I. UN budget préservé dans un contexte de restrictionS budgÉtaireS et de baisse du nombre d’élèves, traduisant un effort significatif

Premier budget de l’État, la mission interministérielle Enseignement scolaire serait dotée, en 2026, de 89,623 milliards d’euros d’autorisations d’engagement (AE), ce qui représenterait une augmentation de 970 millions d’euros rapport à la loi de finances initiale (LFI) pour 2025 (+ 1,09 %).

En crédits de paiement (CP), ce montant serait de 89,643 milliards d’euros, en hausse d’1 milliard d’euros (+ 1,13 %).

Ces augmentations sont proches du niveau d’inflation, attendu à 1,3 % en 2026 selon les hypothèses retenues par le PLF. Alors que les différents programmes de la mission connaitraient des évolutions contrastées, les crédits agrégés de la mission seraient donc globalement maintenus.

Différents programmes enregistreraient une légère augmentation de leurs crédits : le programme 140 Enseignement scolaire public du premier degré, avec 27,909 milliards d’euros d’AE et 27,911 milliards de CP, serait en hausse de respectivement 440 et 442 millions d’euros par rapport à la LFI 2025 (+ 1,6 %), de même que le programme 141 Enseignement scolaire public du second degré, qui disposerait de 40,007 milliards d’euros d’AE et de CP, en hausse de 554 millions d’euros (+ 1,4%).

L’enseignement agricole (programme 143) disposerait d’1,733 milliard d’euros d’AE, un montant en hausse de 19 millions d’euros, soit 1,1 %. En CP, ce montant s’élèverait à 1,714 milliard, avec une très légère hausse d’environ 2 millions d’euros (+ 0,15 %).

Le programme 214 Soutien de la politique de l’éducation nationale, qui regroupe les fonctions support du ministère, serait doté de 3,023 milliards d’euros d’AE et de 3,056 milliards de CP, un montant lui aussi en hausse, de 36 millions d’euros en AE (+ 1,2 %) et de 88 millions d’euros en CP (+ 2,97 %).

Les crédits de deux programmes seraient, à l’inverse, en légère diminution. Le programme 139 Enseignement privé du premier et du second degrés devrait disposer de 8 874 milliards d’euros d’AE et de CP, en baisse de 44 millions d’euros, soit 0,49 %.

De même, le programme 230 Vie de l’élève avec 8,074 milliards d’euros d’AE et 8,079 milliards de CP connaitrait une baisse de respectivement 36 et 42 millions d’euros, soit 0,44 % et 0,51 %, qui, tient notamment à des enjeux de périmètre et à l’extinction d’un dispositif, peut être relativisée.

crédits de la mission enseignement SCOLAIRE PAR PROGRAMME

(en millions d’euros)

Programme	Autorisations d’engagement		Crédits de paiement		Évolution en AE et CP
Programme	LFI 2025	PLF 2026	LFI 2025	PLF 2026	2026/2025
140 - Enseignement scolaire public du premier degré	27 469,52	27 909,45	27 469,52	27 911,96	+ 1,60 % (AE) + 1,61 % (CP)
141 - Enseignement scolaire public du second degré	39 453,70	40 007,85	39 453,70	40 007,85	+ 1,40 %
230 - Vie de l’élève	8 110,32	8 074,53	8 120,32	8 078,76	– 0, 44 % (AE) – 0,51 % (CP)
139 - Enseignement privé du premier et du second degrés	8 918,24	8 874,49	8 918,24	8 874,49	– 0,49 %
214 - Soutien de la politique de l’éducation nationale	2 987,22	3 023,06	2 968,04	3 056,17	+ 1,20 % (AE) + 2,97 % (CP)
143 - Enseignement technique agricole	1 714,74	1 733,77	1 712,17	1 714,80	+ 1,11 % (AE) + 0,15 % (CP)
TOTAL Enseignement scolaire	88 653,73	89 623,16	88 642,00	89 643,98	+ 1,09 % (AE) + 1,13 % (CP)

Source : projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

Les crédits de la mission financent majoritairement des dépenses de personnel dites de titre 2, qui s’élèveraient à 58,397 milliards d’euros, en hausse de 426,9 millions d’euros. Elles représentent 92,7 % du total (hors compte d’affectation spéciale – CAS – Pensions) de la mission : 81 % des crédits sont destinés à la rémunération des enseignants (50 % pour le premier degré, et 31 % pour le second degré), et près de 12 % à la rémunération d’autres types de personnel. Le PLF comprend un schéma d’emplois positif à l’échelle de la mission, avec 5 344 ETP supplémentaires, dans la continuité d’un schéma d’emplois légèrement positif inscrit dans la LFI pour 2025 (+ 1 955 ETP). Ce solde masquerait néanmoins la contraction de deux tendances contraires, qui conduisent le rapporteur pour avis à relativiser l’augmentation des effectifs :

– des suppressions de postes, à hauteur de 4 618 ETP pour l’enseignement public et privé confondus (3 806 ETP pour le seul enseignement public). Cette réduction d’effectifs est justifiée par le ministère par un contexte de baisse démographique toujours plus forte. Alors qu’entre 2015 et 2024, le nombre d’élèves a baissé de 8 %, représentant 520 000 élèves en moins, la réduction des effectifs enseignants est, à cette rentrée comme aux précédentes, loin d’être proportionnelle – elle aurait impliqué la suppression de 8 000 postes environ cette année. La mise en œuvre des dispositions du PLF pour 2026 se traduirait donc par la poursuite de l’amélioration du taux d’encadrement et de l’allègement des effectifs des classes : sur la période 2015-2024, le nombre d’élèves par classe a diminué de 5,6 % en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+), de 5,7 % en réseau d’éducation prioritaire (REP) et d’1,7 % dans le réseau public hors éducation prioritaire, tandis que l’objectif de plafonnement de certaines classes à 24 élèves est désormais atteint dans la quasi-totalité des académies.

– des créations de postes, qui s’expliquent par l’entrée en vigueur de la réforme du recrutement et de la formation initiale du personnel d’éducation et d’enseignement, laquelle conduira à la tenue simultanée de deux concours durant les deux années à venir. Au total, l’effet sur la mission, nécessairement difficile à estimer car tributaire des inscriptions au concours, serait de 7 398 ETP (7 120 hors privé sous contrat). S’y ajoutent d’autres créations de postes, à hauteur de 2 030 ETP, qui comprennent notamment un effort en faveur de l’inclusion scolaire et l’accompagnement social et médical des élèves, avec le recrutement de 1 200 ETP d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). En outre, 300 postes en Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) seraient créés, ainsi que 300 postes au sein des services de santé scolaire (ETP de psychologues, d’infirmières et d’assistantes de service social). Enfin, le ministère met en avant des créations de postes de « renforts auprès des populations fragiles » : écoles « orphelines » ([2]), classes de toutes petites sections en quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV), etc., pour un total de 450 ETP pour le seul secteur public, et de 500 ETP privé compris.

Cette augmentation des dépenses de personnel est en partie compensée par la baisse des autres dépenses (hors titre 2), qui passeraient de 5,435 milliards d’euros d’AE à 5,167 milliards d’euros, en baisse de 267,9 millions d’euros. En crédits de paiement, elles passeraient de 5,423 milliards d’euros à 5,136 milliards d’euros de CP, soit une baisse de 287 millions d’euros.

* *

Les moyens du programme doivent permettre le renforcement de l’attractivité du métier de professeur, qui fait figure de priorité du budget, avec l’entrée en vigueur de la réforme de la formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d’éducation dès 2026, les premiers concours relevant de celle-ci étant prévus pour le mois de mars.

Pour le reste, les grands objectifs et les dispositifs que le ministère met en avant se caractérisent par une certaine stabilité, que le rapporteur pour avis salue. Alors que les années précédentes ont été marquées par une succession de ministres et une profusion d’initiatives, ce ne sont que des ajustements à la marge qui sont proposés par le présent budget. Ces objectifs sont les suivants.

Premier objectif : une école engagée pour l’excellence et la maîtrise des savoirs fondamentaux tout au long du parcours des élèves.

C’est à cet objectif que concourra la publication du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que des nouveaux programmes de français et de mathématiques de la petite section à la sixième.

À l’école élémentaire et au collège, les évaluations nationales, créées en 2017, seront déployées en début d’année scolaire, avec pour objectif de permettre un accompagnement plus adapté aux besoins des élèves.

Au collège, les groupes de besoins pour l’enseignement des mathématiques et du français en classes de sixième et de cinquième seront maintenus, et de nouvelles évaluations des acquis des élèves organisées au niveau cinquième. Le diplôme national du brevet connaîtra une évolution tendant à davantage valoriser les résultats obtenus aux épreuves nationales : une plus grande part sera accordée au contrôle terminal (qui passera de 50 % à 60 %) au détriment du contrôle continu (40 % contre 50 % aujourd’hui) – ce dernier étant dorénavant fondé sur l’ensemble des moyennes annuelles, et non plus sur certaines composantes du socle commun de connaissances seulement comme c’est le cas aujourd’hui.

À la fin du lycée général et technologique, les élèves passeront une épreuve anticipée de mathématiques à la fin de la classe de première.

Deuxième objectif : une école engagée pour l’égalité et la mixité.

Concernant l’école dite inclusive, dans un contexte de forte croissance des besoins (520 000 élèves en situation de handicap étaient scolarisés l’année scolaire dernière), les efforts porteront sur le déploiement de 500 pôles d’appui à la scolarité (PAS) à la rentrée 2025, ainsi que sur des recrutements d’AESH et de membres du personnel ayant vocation à exercer au sein des Ulis.

S’agissant de la lutte contre les inégalités sociales, l’effort de l’État repose toujours sur le dédoublement des classes en REP et REP+, qui fait l’objet de la partie thématique du présent rapport. En dehors des réseaux d’éducation prioritaire, différents dispositifs ciblant les territoires en difficulté sont intensifiés (voir infra).

L’orientation des élèves bénéficiera du déploiement du plan Avenir, lancé dès la rentrée 2025, et qui trouvera une traduction concrète, par exemple, dans la formation renforcée du personnel éducatif à ces enjeux.

Troisième objectif : une école promotrice du bien-être et de la santé.

En matière de santé scolaire, le recrutement de 300 ETP de psychologues, d’infirmières et d’assistantes de service social devrait concourir au redressement de la santé scolaire. Le PLF devrait permettre la création de pôles santé, bien-être et protection de l’enfance dans chaque département, alors qu’un objectif de formalisation dans chaque circonscription et chaque établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) d’un protocole santé mentale opérationnel, qui s’appuyer sur un référent santé mentale départemental, a été annoncé. En outre, la rentrée 2025 sera celle du déploiement d’un programme d’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (Evars) au collège et au lycée.

En matière d’activité, et pour prévenir efficacement le surpoids et l’obésité, les professeurs d’éducation physique et sportive de collège pourront dorénavant s’appuyer sur des tests d’aptitudes physiques.

La lutte contre toutes les formes de violences sera accentuée. En prévention du harcèlement, le renseignement d’un questionnaire de repérage par l’ensemble des élèves du CE2 à la terminale sera institué, tandis que les moyens alloués au numéro d’appel 30 18 seront augmentés. L’application du plan « Brisons le silence, agissons ensemble », présenté en mars 2025, contribuera enfin à la lutte contre les violences commises par des adultes encadrant sur les enfants : recueil de la parole des élèves facilité, transmission systématique aux services départementaux de l’éducation nationale des signalements concernant l’école, etc.

II. Analyse des programmes

A. enseignement scolaire public du premier degrÉ (programme 140)

Concourant au financement de l’enseignement scolaire public du premier degré, le programme 140 verrait ses crédits passer de 27,470 milliards d’euros à 27,909 milliards d’euros d’AE (+ 439 millions d’euros, soit une hausse d’1,60 %), et de 27,470 milliards d’euros à 27,912 milliards d’euros de CP (+ 442 millions d’euros soit une hausse d’1,61 %).

Ces crédits relèvent dans leur quasi-totalité du titre 2, à hauteur de 27,854 milliards d’euros d’AE (CAS Pensions inclus), en augmentation de 444,8 millions d’euros par rapport à la LFI pour 2025. Cette hausse s’explique par différents éléments : l’écart entre le socle d’exécution 2025 retenu lors de la construction du PLF pour 2026 et la LFI pour 2025 (+ 224,3 millions d’euros) ; le financement du glissement vieillesse-technicité (GVT ; + 291,2 millions d’euros) ; la mise en œuvre à venir des volets « santé » et « prévoyance » de la protection sociale complémentaire obligatoire des agents (88,2 millions d’euros) ; l’effet persistant de mesures catégorielles engagées l’an passé, comme l’augmentation du taux de promus/promouvables dans les corps enseignants et le repyramidage de la filière administrative du ministère. En sens inverse, a pu modérer cette augmentation le « recentrage du Pacte enseignant sur les missions prioritaires, telles que le remplacement de courte durée, les dispositifs devoirs faits et stages de réussite/école ouverte » ([3]).

En termes d’effectifs, le solde du schéma d’emplois du programme serait légèrement positif, avec un plafond d’emplois rémunérés de 341 897 ETP, en hausse de 1 615 ETP. Cette augmentation tient en grande partie à la réforme du recrutement et de la formation des enseignants et du personnel d’éducation : 3 844 ETP supplémentaires seraient recrutés à ce seul titre pour le seul programme 140, portant à 13 406 le nombre de recrutements de stagiaires à la rentrée 2026.

La réforme du recrutement et de la formation des enseignants
et du personnel d’éducation

La réforme de la formation initiale des enseignants et du personnel d’éducation vise à renforcer l’attractivité du métier, dans un contexte marqué par l’attrition du vivier de candidats aux concours. Elle concerne les corps des conseillers principaux d’éducation, des professeurs certifiés, des professeurs d’éducation physique et sportive, des professeurs des écoles et des professeurs de lycée professionnel pour les disciplines recrutant actuellement au niveau master, ainsi que les maîtres de l’enseignement privé sous contrat. Les enseignants exercant dans les lycées agricoles ne sont en revanche pas concernés.

À compter de cette année, les lauréats du concours – qui est avancé du master à licence – bénéficieront de deux années de master dédiées à leur formation initiale, avec des stages et, déjà, des périodes passées devant les classes. Lors de la première année, effectuée sous le statut d’élève fonctionnaire, une rémunération d’environ 1 400 euros nets sera versée aux lauréats, portée à 1 800 euros lors de la seconde année, effectuée sous statut de fonctionnaire stagiaire et qui sera l’occasion d’un exercice à mi-temps devant les élèves.

Cette réforme a donc d’importantes conséquences sur le schéma d’emplois du ministère, et ce d’autant plus que, dans le cadre d’une phase transitoire de deux années, les concours actuels et nouveaux cohabiteront. Selon le ministère, « cette phase transitoire permettra aux viviers concernés, notamment les étudiants en master en 2025-2026 et 2026-2027, de participer aux concours niveau master auxquels ils se sont préparés et de garantir un flux d’enseignants suffisant jusqu’à la titularisation de la 1ère cohorte issue du nouveau concours en 2028 » (1).

Le rapporteur salue l’ambition de cette réforme, qui ne pourra que contribuer à résoudre la crise d’attractivité que connaissent les métiers de l’éducation, et notamment le métier d’enseignant. Il souligne néanmoins que cette réforme, en tant que mesure nouvelle, suppose l’adoption d’une loi de finances pour être menée à bien : concrètement, pour permettre l’organisation en mars 2026 du premier concours qui relève de ce nouveau régime, il est impératif que le pays soit effectivement doté d’un budget d’ici la fin de l’année 2025.

(1) Réponses au questionnaire budgétaire.

Cette augmentation du nombre de stagiaires compenserait les suppressions de postes du premier degré, qui s’élèveraient à 2 241 ETP. Encore une fois, l’ajustement des effectifs doit être replacé dans le contexte de la baisse du nombre d’élèves, qui affecte particulièrement le premier degré. Comme le souligne la direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective (Depp) « à la rentrée 2025, 6,155 millions d’élèves sont scolarisés dans les écoles publiques et privées sous contrat du premier degré, soit un effectif en recul de 106 900 élèves par rapport à la rentrée 2024 (– 1,7 %) ». Cette baisse est par ailleurs plus marquée dans le public (– 1,8 %) que dans le privé sous contrat (– 1,3 %), alors que ce dernier connaît une légère baisse de ses moyens.

PROGRAMME 140 Enseignement scolaire public du premier degrÉ
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en AE = CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de l’action concernée	LFI 2025 (en millions d’euros)	PLF 2026 (en millions d’euros)	Variation
01 – Enseignement préélémentaire	6 647,911	6 947,91	+ 4,53 %
02 – Enseignement élémentaire	13 510,82	14 122,38	+ 4,53 %
03 – Besoins éducatifs particuliers	2 308,56	2 347,35	+ 1,68 %
04 – Formation des personnels enseignants	987,90	418,263	– 57,66 %
05 – Remplacement	2 264,19	2 301,12	+ 1,63 %
06 – Pilotage et encadrement pédagogique	1 623,62	1 652,63	+ 1,79 %
07 – Personnels en situations diverses	127,29	119,79 (AE) 122,24 (CP)	– 5,89 %
Total	27 469,52	27 909,45 (en AE) 27 911,90 (en CP)	+ 1,60 % (en AE) + 1,61 % (en CP)

Source : projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

● Un effort concentré sur l’enseignement préélémentaire et élémentaire ainsi que sur la formation des enseignants

Le premier objectif du programme est de « conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire ». À cet égard, le rapporteur pour avis ne peut que saluer la priorité donnée à l’enseignement préélementaire et élémentaire, qui se traduit par une augmentation des crédits de leurs actions respectives (1 et 2) à hauteur de 4,53 % dans les deux cas.

L’effort est également porté sur la formation des enseignants, étant précisé que la baisse de crédits de l’action 4 qui lui est consacrée tient à une révision de la méthode de répartition des crédits de personnel, en lien avec la réforme du recrutement, afin « d’améliorer la programmation » et de « tenir le plus fidèlement compte des règles d’imputation de masse salariale des enseignants stagiaires à mi-temps et à temps plein » ([4]). Cette effort repose sur la montée en puissance de la formation continue des enseignants (avec notamment le Plan maternelle), des plans de formation à la laïcité et aux valeurs de la République, ainsi que des formations des directeurs d’école, rénovées depuis 2024 à la suite de la loi n° 21-1716 du 21 décembre 2021 créant la fonction de directeur d’école (dite « loi Rilhac »). Enfin, la refonte de la plateforme M@gistère devrait concourir à améliorer l’offre de formation – initiale ou continue – à distance.

En revanche, l’action 7 – Personnels en situations diverses connaît une forte baisse, qui tient à la division par quatre des crédits du fonds d’innovation pédagogique. Ces derniers visaient, à la suite du Conseil national de la refondation (CNR), à financer les projets pédagogiques innovants (mobilier scolaire, prise en charge d’intervenants extérieurs, etc.). Ils passent de 10 millions d’euros dans la LFI pour 2025 à 2,5 millions de CP dans le PLF pour 2026.

● Une accentuation des politiques de lutte contre les inégalités et d’école inclusive

Le second objectif du programme est de « promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués ». Un certain nombre de dispositifs y concourant sont déployés dans le premier degré – sans nécessairement faire l’objet d’actions budgétaires spécifiques, mais le plus souvent en relevant des actions 1 et 2 précitées.

Parmi les dispositifs ayant vocation à prendre de l’ampleur au cours des prochaines années, le rapporteur pour avis salue tout particulièrement la montée en puissance des territoires éducatifs ruraux (TER), qui visent à renforcer la prise en charge des élèves avant, pendant et après le cadre scolaire, en lien notamment avec les collectivités territoriales. Les moyens affectés au financement du dispositif pour 2026 s’élèvent à 3,28 millions d’euros, les TER poursuivant leur déploiement avec 203 territoires labellisés en 2024-2025, et un objectif d’une cinquantaine de nouveaux TER au cours de l’année scolaire à venir.

Le PLF inclut également des moyens en faveur des écoles situées hors éducation prioritaire mais connaissant des difficultés, à travers les contrats locaux d’accompagnement (CLA), à hauteur de 2 millions d’euros. C’est au même objectif que concourt le soutien aux écoles dites « orphelines », qui tout en présentant des caractéristiques proches des écoles REP et REP+, n’en font pas partie.

Pour réduire les inégalités dès le plus jeune âge, le gouvernement entend également porter une attention particulière aux classes de toute petite section (TPS), dont 100 nouvelles devraient être ouvertes en 2026 dans les QPV, ce qui représenterait le recrutement de 100 ETP.

Si l’école inclusive fait l’objet de moyens concentrés au sein du programme 230 Vie de l’élève, le programme 140 y concourt également à travers son action 3 Besoins éducatifs particuliers, également en augmentation (+ 1,68 %). C’est notamment par le biais de cette action que sont rémunérés les enseignants référents (1 979 ETP à la rentrée 2024) et que sont pris en charge les frais de déplacement des membres du personnel participant aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased).

Alors que les Ulis, qui favorisent la scolarisation des élèves en situation de handicap, accompagnent 57 100 élèves à la rentrée 2025, soit 500 élèves de plus qu’à la rentrée précédente (+ 0,9 %), le rapporteur pour avis ne peut que se réjouir de l’objectif gouvernemental d’y affecter 300 ETP supplémentaires.

B. Enseignement scolaire public du second degré (Programme 141)

Le programme 141 Enseignement scolaire public du second degré finance le fonctionnement de 7 805 EPLE qui scolarisent 4,45 millions d’élèves et emploient 376 769 ETP. Il verrait ses crédits passer de 27,470 milliards d’euros (LFI pour 2025) à 27,909 milliards d’euros d’AE (+ 439 millions d’euros, soit une hausse d’1,60 %), et de 27,470 milliards d’euros à 27,912 milliards d’euros de CP (442 millions d’euros soit une hausse d’1,61 %).

Sur ce total, les dépenses de personnel sont budgétisées à hauteur de 39,646 milliards d’euros (CAS Pensions compris), un montant en augmentation de 644,36 millions d’euros par rapport à la LFI pour 2025. Cette hausse s’explique là encore par l’écart entre le socle d’exécution retenu lors de la construction du PLF pour 2026 et la LFI pour 2025 (366,1 millions d’euros), par le financement du solde du GVT (335 millions d’euros) ainsi que par la contribution de l’État au financement de la protection sociale complémentaire des agents (120 millions d’euros).

Le plafond d’emplois du programme serait de 451 966 ETP, en hausse de 2 059 emplois à la rentrée scolaire 2026. Ce solde comprend 3 862 ETP supplémentaires recrutés au titre de la réforme de la formation des enseignants. Il intègre la suppression de 1 565 ETP liée à la baisse du nombre d’élèves qui explique, comme pour le premier degré, l’ajustement des effectifs enseignants : selon les données de la Depp, les établissements publics et privés sous contrat du second degré accueillent 5,621 millions d’élèves à la rentrée 2025, soit 14 700 élèves de moins qu’à la rentrée précédente (représentant une baisse de 0,3 %). Dans le second degré, cette baisse affecte essentiellement le secteur public (– 13 000 élèves, soit – 0,3 %), alors que les effectifs du secteur privé sont quasiment stables (-– 1 800 élèves, soit – 0,1 %).

En dehors de ces dépenses de personnel, les crédits s’élèveraient à 361,37 millions d’euros, accusant une baisse de 90,19 millions d’euros, qui tient à celle des crédits pédagogiques, faisant suite à leur forte augmentation dans la LFI pour 2025. En particulier, les subventions aux EPLE, qui permettent notamment l’acquisition de manuels scolaires, passeraient ainsi de 120,52 millions d’euros à 51,65 millions d’euros, cette diminution s’expliquant par de moindres renouvellements dans l’année à venir, et par la possibilité de mobiliser de reliquats de crédits pour y procéder. Comme pour le premier degré, le programme n’est par ailleurs plus doté des crédits du fonds d’innovation pédagogique (FIP), alors que celui-ci atteignait 11 millions d’euros dans le PLF pour 2025.

PROGRAMME 141 Enseignement scolaire public du second degrÉ
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en AE et CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de l’action concernée	LFI 2025 (en millions d’euros)	PLF 2026 (en millions d’euros)	Variation
01 – Enseignement en collège	13 888,76	14 062,84	+ 1,25 %
02 – Enseignement général et technologique en lycée	8 670,36	9 313,18	+ 7,41 %
03 – Enseignement professionnel sous statut scolaire	5 506,36	5 551,30	+ 0,81 %
04 – Apprentissage	8,196	8,32	+ 1,45 %
05 – Enseignement post-baccalauréat en lycée	2 523,89	2 563,00	+ 1,55 %
06 – Besoins éducatifs particuliers	1 519,72	1 544,28	+ 1, 62 %
07 – Aide à l’insertion professionnelle	64,03	65,00	+ 1,52 %
08 – Information et orientation	384,13	390,54	+ 1,67 %
09 – Formation continue des adultes et validation des acquis de l’expérience	148,21	150,33	+ 1,43 %
10 – Formation des personnels enseignants et d’orientation	761,04	289,90	– 61,95 % ([5])
11 – Remplacement	1 722,58	1 751,03	+ 1,65 %
12 – Pilotage, administration et encadrement pédagogique	4 134,27	4 204,96	+ 1,71 %
13 – Personnels en situations diverses	121,69	113,18	– 6,99 %
Total	39 002,13	39 523,10	+ 1,40 %

Source : Projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

Le programme poursuit trois objectifs : conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l’obtention des diplômes correspondants ; favoriser la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire ; promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués. Dans l’ensemble, les dispositifs y concourant connaissent ici aussi une certaine stabilité.

● Le maintien de la priorité à l’acquisition des savoirs, qui repose sur le maintien de nombreux dispositifs ajustés à la marge

Afin de garantir l’acquisition des savoirs, quelques évolutions marginales concernent d’abord l’enseignement au collège, dont l’action correspondante connaitrait une augmentation proche du niveau d’inflation attendu, traduisant une stabilité en termes réels (+ 1,25 %), mais une augmentation de la dépense par élève.

Les groupes de besoins, créés à la rentrée scolaire 2024, seront maintenus pour la nouvelle année scolaire – la possibilité d’une adaptation étant évoquée par le ministère pour l’année suivante. Les évaluations nationales seront étendues aux élèves entrant en classe de cinquième. Un effort particulier sera mené en faveur de la formation à l’intelligence artificielle, expérimentée à compter de la rentrée 2025 en vue d’une généralisation à la rentrée suivante.

Les crédits pour l’enseignement en lycée général et technologique connaissent une augmentation plus forte, de 7,41 % (action 2) qui tient principalement à une augmentation des dépenses de personnel.

Par ailleurs, l’accent serait mis sur l’orientation, sans que l’action concernée (action 8) bénéficie pour autant d’une augmentation de ses moyens. Sera notamment déployé le Plan avenir, qui repose sur une plateforme dédiée. Ce plan comprend aussi l’expérimentation de classes à horaires aménagés en mathématiques et sciences (Chams) pour les élèves de quatrième et de troisième, dont les effectifs devront être paritaires, afin d’orienter les filles vers ce type de formations. Elles permettent de bénéficier, en plus des autres cours, d’un approfondissement de 2 à 3 heures par semaine dans ces matières.

Pour le reste, les crédits et dispositifs de l’enseignement professionnel sous statut scolaire (action 3), de l’apprentissage (action 4) et de l’enseignement post-baccalauréat en lycée (action 5) seraient relativement stables.

● Une accentuation des dispositifs de lutte contre les inégalités et un renforcement de l’inclusion scolaire

De nombreux dispositifs concourant à l’égalité des chances sont financés par le programme, et notamment par les crédits pédagogiques. Ces derniers intègrent notamment 7,4 millions d’euros destinés à financer les Cordées de la réussite (montant stable), qui visent à accompagner les élèves de zones défavorisées du collège à l’enseignement supérieur. Ils intègrent également le financement, pour le second degré, des contrats locaux d’accompagnement et des TER déjà évoqués.

Concernant l’inclusion scolaire dans le second degré, elle est également soutenue par les crédits de l’action 6 Besoins éducatifs particuliers, qui augmente légèrement sans voir ses dispositifs bouleversés.

C. Enseignement privé du premier et du second degrés (Programme 139)

Placé sous la responsabilité de la direction des affaires financières du ministère de l’éducation nationale, le programme 139 Enseignement privé du premier et du second degrés concourt au financement des établissements ayant souscrit un contrat simple ou d’association avec l’État, en vertu de la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959 dite « loi Debré » ([6]).

À la rentrée 2024, 2,042 millions d’élèves étaient scolarisés dans de tels établissements, soit 17 % des élèves, dont une part plus forte dans le second que dans le premier degré (21 % contre 14 %). Ils étaient répartis au sein de 4 602 écoles et 2 872 établissements du second degré sous contrat, qui relèvent pour l’essentiel du réseau de l’enseignement catholique (96 %), et plus marginalement d’autres réseaux confessionnels (juif, musulman ou protestant), laïcs ou d’enseignement des langues régionales, auxquels s’ajoutent les établissements adaptés.

Dans ces écoles et établissements, les crédits du programme 139 prennent en charge la rémunération des enseignants et du personnel de direction, ce qui représente 142 796 ETP. L’État finance également les dépenses de formation continue de ce personnel, ainsi que d’autres dépenses de fonctionnement, dont le forfait d’externat, qui rémunère une partie du personnel non‑enseignant, en plus des aides directes et des gratifications versées aux lycéens professionnels ([7]). Au total, en 2024, l’État finançait ainsi 62,9 % des dépenses de l’enseignement scolaire privé sous contrat des premier et second degrés, quand les collectivités territoriales contribuaient à hauteur de 14,3 % et les familles pour 22,8 %, la contribution de ces dernières étant principalement composée des frais d’inscription et dépenses d’hébergement-restauration.

Aux termes du PLF pour 2026, le programme 139 serait doté de 8,874 milliards d’euros en AE et CP. Ce montant connaitrait une légère baisse par rapport à la LFI pour 2025, dans laquelle il s’élevait à 8,918 milliards d’euros (– 44 millions d’euros, soit – 0,49 %).

La structuration du programme suit une organisation proche des programmes 140 et 141 consacrés au premier et au second degrés publics. Les montants alloués à l’essentiel de ses actions sont stables, avec des évolutions inférieures à un point de pourcentage. Seule l’action 10 Formation des personnels enseignants connaitrait une forte variation, pour des raisons similaires à ce qui a été précédemment évoqué concernant les autres programmes ayant trait à la formation du personnel.

Le programme 139 bénéficierait d’un schéma d’emplois en très légère hausse (+ 56 ETP), en dépit de suppressions de postes d’enseignants liées à la prise en compte de la baisse du nombre d’élèves (– 812 ETP). Comme pour l’enseignement public, la réforme du recrutement impliquerait, dans le même temps, des ETP supplémentaires, à hauteur de 818. Enfin, une cinquantaine d’ETP serait consacrée aux « renforts auprès des publics fragiles », incluant notamment des emplois en Ulis.

En dépit de ce solde légèrement positif, le montant des dépenses de personnel – 90 % du total de la mission, avec 7,974 milliards d’euros, CAS Pensions compris – serait en légère baisse de 36,7 millions d’euros par comparaison à l’année précédente, s’élevant à 7 974,12 milliards d’euros (CAS Pensions compris) contre 8,011 milliards dans la LFI pour 2025, sans que les documents stratégiques permettent d’expliquer cette baisse.

La légère baisse des crédits et l’ajustement des effectifs enseignants de l’enseignement privé sous contrat tiennent, ici encore, à la prise en compte de la trajectoire de baisse du nombre d’élèves, qui ne concerne donc pas que les écoles et établissements scolaires publics. Selon les estimations du ministère de l’éducation nationale, l’année scolaire 2025-2026 serait marquée par une légère diminution du nombre d’élèves inscrits dans le secteur privé sous contrat, à hauteur de 0,31 %. Cette réduction globale est concentrée dans le premier degré (– 13 056 élèves), et n’est pas encore partagée par le second degré (+ 1 797), ce qui devrait être le cas à compter de 2026 (– 3 400 élèves en prévision), alors que la baisse s’accentuerait dans le premier degré (– 15 997 élèves).

PROGRAMME 139 Enseignement privé du premier et du second degrés
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en AE et CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de l’action concernée	LFI 2025 (en millions d’euros)	PLF 2026 (en millions d’euros)	Variation
01 – Enseignement préélémentaire	606,61	608,12	+ 0,25 %
02 – Enseignement élémentaire	1 612,36	1 616,05	+ 0,23 %
03 – Enseignement en collège	2 266,97	2 278,54	+ 0,51 %
04 – Enseignement général et technologique en lycée	1 510,71	1 518,61	+ 0,52 %
05 – Enseignement professionnel sous statut scolaire	977,17	983,35	+ 0,63 %
06 – Enseignement post-baccalauréat en lycée	307,42	306,09	– 0,43 %
07 – Dispositifs spécifiques de scolarisation	198,23	197,47	– 0,38 %
08 – Actions sociales en faveur des élèves	84,63	84,32	– 0,36 %
09 – Fonctionnement des établissements	722,13	713,66	– 1,17 %
10 – Formation initiale et continue des enseignants	160,86	99,10	– 38,39 %
11 – Remplacement	225,62	224,71	– 0,40 %
12 – Soutien	245,53	244,46	– 0,44 %
Total	8 918,24	8 874,49	– 0,49 %

Source : Projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

● Malgré des objectifs communs avec l’enseignement public, l’enseignement privé sous contrat fait également l’objet de priorités propres

Les objectifs poursuivis par ce programme sont largement communs avec ceux de l’enseignement public : en contrepartie des fonds publics dont ils bénéficient, les établissements ayant souscrit un contrat avec l’État s’engagent à mettre en œuvre les mêmes programmes et à permettre à leurs élèves une orientation similaire à celle qui est ouverte aux élèves des écoles et établissements scolaires publics. Les objectifs mis en avant sont donc, comme dans l’enseignement public, de conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au terme de la scolarité primaire ; de conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l’obtention des diplômes correspondants ; de favoriser la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire ; de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves sur l’ensemble du territoire. Outre ces objectifs communs, l’enseignement privé sous contrat partage avec l’enseignement public des dispositifs qui restent également stables, tout en connaissant pour une majorité d’entre eux les mêmes ajustements (modalités de délivrance du diplôme national du brevet, épreuve anticipée de mathématiques en première, etc.).

L’enseignement privé sous contrat connaît également des enjeux spécifiques. La principale évolution susceptible d’avoir un effet sur les crédits du projet de loi de finances est le déploiement dans l’enseignement privé du plan « Brisons le silence, agissons ensemble », qui vise à lutter contre les violences commises par des adultes encadrants sur des enfants. Ce plan comprend la mise en œuvre, au sein des établissements privés sous contrat, d’outils de signalement des violences supplémentaires, avec notamment l’élargissement de la plateforme Faits établissement.

Surtout, ce plan a conduit à renforcer les objectifs du plan de contrôle des établissements sous contrat avec l’État, engagé à la rentrée 2024 et qui vise à vérifier le respect des règles légales auxquelles ils sont soumis. Dans ce cadre, le redéploiement d’inspecteurs est prévu à hauteur de 60 ETP supplémentaires, qui relèvent notamment de l’action 12 Pilotage, administration et encadrement pédagogique du programme 141 Enseignement scolaire du second degré.

D. Vie de l’élève (Programme 230)

Le programme 230 Vie de l’élève comprend les crédits relatifs à l’amélioration du climat scolaire au sens large, et à l’accompagnement des élèves en situation de handicap et à besoins particuliers. Les crédits du programme 230 connaitraient une diminution de 36 millions d’euros, passant de 8,110 à 8,074 milliards d’euros d’AE. En CP, l’écart serait proche, avec un passage de 8,120 milliards d’euros à 8,079 milliards d’euros (respectivement – 0,44 % et – 0,51 %). Le rapporteur pour avis souligne néanmoins que cette réduction tient principalement à des effets de périmètre (les crédits associés à la politique de scolarisation à trois ans sont pérennisés en dehors du présent programme) ainsi qu’à l’extinction d’un dispositif planifiée et anticipée (fonds de soutien au développement des activités périscolaires dans le 1er degré – FSDAP), et ne reflète donc pas un désengagement de l’État, qui investirait, au contraire, de nouveaux moyens pour faire face à l’augmentation des besoins.

Dans ce total, les dépenses de personnel s’élèveraient à 5,632 milliards d’euros (CAS Pensions compris), en hausse de 153,16 millions d’euros par rapport à la LFI pour 2025. Cette augmentation s’expliquerait, outre le financement du solde du GVT et de la protection sociale complémentaire des agents, par la poursuite en 2026 des mesures de passage sous CDI des assistants d’éducation (AED), qui entraîne l’intégration de leur rémunération dans le titre 2, conduisant à la baisse mécanique des crédits hors titre 2 (– 189 millions d’euros). Cette dernière est néanmoins atténuée par l’augmentation du coût de certains dispositifs, comme les bourses sur critères sociaux, qui devraient voir le nombre de leurs bénéficiaires augmenter du fait de l’automatisation de l’attribution (+ 21 millions d’euros).

Le schéma d’emplois du programme serait légèrement positif, avec un plafond de 129 577 ETP, soit 1 590 de plus qu’à la rentrée scolaire 2026, traduisant un effort significatif en faveur de l’inclusion scolaire.

PROGRAMME 230 vie de l’ÉlÈve
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en AE et CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de l’action concernée	LFI 2025 (en millions d’euros)	PLF 2026 (en millions d’euros)	Variation
01 – Vie scolaire et éducation à la responsabilité	2 988	2 866	– 0,44 %
02 – Santé scolaire	737,95	748,19	+ 2,22 %
03 – Inclusion scolaire des élèves en situation de handicap	3 008,77	3 110,82	+ 3,39 %
04 – Action sociale	1 074,39	1 110,69	+ 3,38 %
05 – Politique de l’internat et établissements à la charge de l’État	76,82 (AE) 86,82 (CP)	79,16 (AE) 83,39 (CP)	+ 3,05 % (AE) – 3,95 % (CP)
06 – Actions éducatives complémentaires aux enseignements	186,42	159,67	– 14,35 %
07 – Scolarisation à 3 ans	43,66	-	-
Total	8 110,32 (AE) 8 120,14 (CP)	8 074,53 (AE) 8 078,76 (CP)	– 0,44 % – 0,51 %

Source : Projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

● Une augmentation des moyens de la santé scolaire, avec une attention particulière à la santé mentale

La santé scolaire, par l’abondement de l’action correspondante (action 2) à hauteur de + 2,22 %, fait l’objet d’un effort particulier.

Le solde positif du schéma d’emplois du programme tient ainsi à la création de 300 postes de médecins scolaires, d’infirmières scolaires etd’assistantes du service social en faveur des élèves, sur laquelle le rapporteur pour avis entend insister alors que la santé scolaire connaît d’importantes difficultés. Il souligne également la nécessité de voir ces recrutements réitérés pendant au moins les trois prochaines années. Ces postes devraient être attribués, en priorité, aux écoles et établissements manquant de moyens, notamment en QPV, mais sans se restreindre aux réseaux d’éducation prioritaire.

Ce déploiement rapide d’ETP concourra à la mise en œuvre des mesures annoncées lors des assises de la santé scolaire de mai 2025, avec notamment la création de pôles santé, bien-être et protection de l’enfance dans chaque département, qui auront vocation à détecter les fragilités des élèves. Il permettra de procéder à l’analyse personnalisée du dossier de chaque élève lors de sa sixième année, quand bien même cette mesure est un pis-aller face à l’incapacité de garantir la mise en œuvre des visites médicales obligatoires.

Au-delà de la mise en œuvre de ces mesures, la santé mentale des élèves fait figure de nouvelle priorité. Elle fera l’objet de protocoles spécifiques dans tous les écoles et établissements scolaires, ainsi que d’une formation à ces enjeux, dans chaque circonscription, de deux membres du personnel.

● Un effort important en faveur de l’inclusion de tous les élèves

L’accompagnement et l’inclusion des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers étant l’une des priorités du gouvernement, l’action correspondante fait l’objet de la plus forte augmentation de crédits du programme, à hauteur de + 3,39 %. Cette augmentation permettra à la création 1 200 ETP d’AESH, recrutés sur des contrats de droit public ouvrant la possibilité d’un accès à un contrat à durée indéterminée au bout de trois ans.

Si ce nombre s’avère inférieur à celui qui avait été inscrit dans la LFI pour 2025 (+ 2 000 ETP, correspondant à 3 200 AESH supplémentaires), il n’en illustre pas moins l’engagement continu de l’État en la matière, avec désormais une prise en charge par les rectorats sur le titre 2 (alors qu’il appartenait jusqu’ici aux EPLE de les porter sur le hors titre 2).

Expérimentés depuis 2024-2025 dans quatre départements et à hauteur d’une centaine d’unités, 500 nouveaux pôles d’appui à la scolarité (PAS) seront déployés à la rentrée 2025. Ces PAS ont vocation, à terme, à se substituer aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) : cela supposerait, selon les calculs du ministère, le déploiement de 3 000 pôles.

● Des mesures visant à améliorer le climat scolaire

Diverses mesures visent à l’amélioration du climat scolaire, sans nécessairement faire l’objet de crédits budgétaires spécifiques, étant précisé que les crédits de l’action correspondante (action 1 Vie scolaire et éducation à la responsabilité) connaitraient une légère baisse (– 0,44 %). Les mesures nouvelles comprennent la généralisation, à la rentrée 2025, du dispositif « Portable en pause » dans tous les collèges et lycées.

En outre, la mise en œuvre du plan « Brisons le silence, agissons ensemble », qui concerne l’ensemble des écoles et établissements publics comme privés, comprend notamment un recueil plus systématique de la parole des élèves, ou encore la remontée des signalements aux services académiques. En matière de lutte contre le harcèlement scolaire, le programme pHARe est approfondi par l’ouverture d’une plateforme de signalement ouverte aux parents d’élèves.

Il convient enfin de relever que l’action 6 Actions éducatives complémentaires aux enseignements connaît une forte baisse en raison de l’extinction du fonds de soutien au développement des activités périscolaires dans le 1er degré (FSDAP), qui s’élevait à 15 millions d’euros, cette mise en extinction ayant été prévue par la loi de finances pour 2024. La baisse des crédits alloués à la part collective du pass culture explique également cette diminution. L’absence de crédits à l’action 7 Scolarisation à 3 ans est due au transfert, à compter de 2025, aux dotations générales de décentralisation (DGD) inscrites au programme budgétaire 119 Concours financiers aux collectivités territoriales et à leurs groupements de la mission Relations avec les collectivités.

E. soutien de la politique de l’éducation nationale (programme 214)

Le programme 214 Soutien de la politique de l’éducation nationale regroupe les crédits nécessaires aux ressources et fonctions support du ministère de l’éducation nationale, mais également, qu’ils soient ou non formellement séparés, des ministères des sports, de la jeunesse et de la vie associative et de l’enseignement supérieur et de la recherche. Ce programme finance ainsi les directions et structures d’administration centrale, l’inspection générale, les services déconcentrés, ainsi que les opérateurs ayant le statut d’établissements publics nationaux qui relèvent du ministère : le centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq), le centre national d’enseignement à distance (Cned), France éducation international (FEI), l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (Onisep) ainsi que le réseau Canopé, auxquels s’ajoutent les subventions accordées à l’établissement public du Palais de la Porte dorée (EPPPD), rattaché à la mission Culture.

En 2026, les crédits de ce programme seraient en augmentation, passant de 2,987 milliards d’euros d’AE (LFI pour 2025) à 3,023 milliards d’AE (+ 40 millions d’euros). En CP, ils passeraient de 2,968 milliards d’euros à 3,056 milliards d’euros, soit une augmentation plus importante, de 88 millions d’euros, cet écart étant notamment dû à l’évolution de l’action 8 Logistique, système d’information, immobilier (voir infra). Pour le reste, de nombreuses actions sont en augmentation, parfois importante : l’action 4 Expertise juridique augmente ainsi de près de 9 %, ce qui s’explique par des frais de contentieux en hausse depuis 2016 (du fait des coûts associés au fonds d’indemnisation des victimes de l’amiante, ainsi qu’à la progression des demandes et octrois de protection fonctionnelle, mais également à des contentieux associés à la mission Sport, jeunesse et vie associative, supportés par le présent programme). La baisse de plus d’un cinquième des crédits de l’action 5 Action internationale, qui inclut le financement de l’opérateur FEI, ne fait en revanche l’objet d’aucune explication dans les documents stratégiques du ministère de l’éducation nationale.

Le programme présente, avec un plafond fixé à 27 441 ETP, un schéma d’emplois positif qui vise notamment au renforcement des équipes affectées à la transformation numérique des ministères (+ 100 ETP). À l’inverse, 20 emplois concourant à la mise en œuvre du Service national universel (SNU), en extinction, seront supprimés, conduisant à un solde positif de 80 créations de postes. Cette évolution du schéma d’emplois explique, avec le financement du solde du GVT et l’écart entre le socle d’exécution et la construction du PLF pour 2026, l’augmentation de 3 % des dépenses de personnel du programme (2,2 milliards d’euros).

Les plafonds d’emplois des opérateurs sont en revanche en légère baisse de 123 ETP, principalement concentrée sur l’Onisep (– 20 ETP) et, surtout, sur le réseau Canopé (– 100 ETP), là où les autres opérateurs bénéficient d’un maintien de leur schéma d’emplois.

PROGRAMME 214 soutien de la politique de l’éducation nationale
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en AE et CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de l’action concernée	LFI 2025 (en millions d’euros)	PLF 2026 (en millions d’euros)	Variation
01 – Pilotage et mise en œuvre des politiques éducatives	520,78	534,07	+ 2,55 %
02 – Évaluation et contrôle	97,98	101,44	+ 3,53 %
03 – Communication	16,24	16,80	+ 3,12 %
04 – Expertise juridique	19,63	21,37	+ 8, 86 %
05 – Action internationale	12,91	10,24	– 20,67 %
06 – Politique des ressources humaines	858,98 (en AE) 858,15 (en CP)	888,96 (en AE) 875,90 (en CP)	+3,49 % (en AE) + 2,07 % (en CP)
07 – Établissements d’appui de la politique éducative	142,79	141,61	– 0,83 %
08 – Logistique, système d’information, immobilier	844,71 (en AE) 826,36 (en CP)	826,88 (en AE) 872,63 (en CP)	–2,11 % (en AE) + 5,60 % (en CP)
09 – Certification	237,36	240,07 (en AE) 240,49 (en CP)	+ 1,14 % (en AE) + 1,32 (en CP)
10 – Transports scolaires	3,32	3,32	0 %
11 – Pilotage et mise en œuvre des politiques du sport, de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative	232,45	238,29	+ 2,51 %
Total	2 987,22 (en AE) 2 968,04 (en CP)	3 023,59 (en AE) 3 056,17 (en CP)	+ 1,20 % (en AE) + 2,97 % (en CP)

Source : Projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

● Vers une meilleure gestion des ressources humaines

Parmi les objectifs mis en avant dans les documents stratégiques figure l’amélioration de la qualité de la gestion des ressources humaines, et notamment des remplacements. C’est à cette fin que sera déployée, au cours de l’année scolaire à venir, une nouvelle organisation départementale d’affectation des remplaçants dans le premier degré, avec d’abord une phase d’expérimentation dans neuf académies et 32 départements, puis une généralisation en 2026-2027.

● Des mesures en faveur du bâti scolaire concentrées sur Mayotte

Si le bâti scolaire relève pour l’essentiel des collectivités territoriales, l’État conserve l’exercice des compétences en matière d’investissement pour les établissements scolaires du second degré dans certains territoires (au sein de l’action 8 Logistique, système d’information, immobilier). La programmation intègre ainsi, pour un coût estimé à 55 millions d’euros de CP, la reconstruction de 33 établissements du second degré endommagés, à Mayotte, par le cyclone Chido de décembre 2024. Cet investissement substantiel, qui traduit l’engagement de l’État outre-mer, explique en grande partie l’écart entre AE et CP à l’échelle du programme.

● La poursuite du financement de projets d’investissements pluriannuels

Certains projets pluriannuels du ministère, notamment en matière informatique, relèvent du présent programme : le projet OP@LE, qui vise à la refonte du système d’information de gestion financière et comptable et la révision des systèmes d’information sur les ressources humaines (SIRH). Cette dernière implique notamment la migration des différentes populations d’enseignants et d’autres catégories d’agents vers la solution RenoiRH. Elle comprend en outre le projet Virtuo, commun avec la direction interministérielle du numérique (Dinum), qui implique notamment l’uniformisation des ressources de recrutement et de formation continue (portail de candidature unique, évaluation, etc.).

F. Enseignement technique agricole (programme 143)

Les enseignements agricoles, pilotés par la direction générale de l’enseignement et de la recherche du ministère de l’agriculture, sont assurés au sein de près de 800 établissements : 220 lycées agricoles publics, regroupés au sein de 172 établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricoles (EPLEFPA), et 576 établissements privés.

Partie intégrante du service public de l’éducation, l’enseignement agricole a formé, au cours de l’année scolaire écoulée, plus de 200 000 apprenants, qui se répartissent entre 155 000 élèves en formation initiale et 45 000 apprentis. Ces effectifs sont en progression d’1,3 % par rapport à l’année précédente, après une baisse importante au cours au cours de la décennie 2010 (baisse de 6 % des effectifs entre 2013 et 2019).

Le rapporteur pour avis salue cette augmentation des effectifs d’élèves qui, contrastant avec la baisse observée dans les écoles et établissements scolaires relevant l’éducation nationale, intervient dans un contexte de fort besoins, en raison du grand nombre de départs à la retraite de chefs d’exploitations agricoles. La loi n° 2025-268 du 24 mars 2025 d’orientation pour la souveraineté alimentaire et le renouvellement des générations en agriculture a d’ailleurs fixé l’objectif de 30 % d’apprenants en plus à l’horizon 2030 – cette cible faisant l’objet d’un nouvel indicateur de performances.

Aux termes du PLF pour 2026, le programme disposerait d’1,73 milliard d’euros d’AE et d’1,71 milliard d’euros de CP, un montant en légère augmentation (respectivement + 1,11 % et + 0,15 %).

Ces crédits concourent d’abord au financement de l’enseignement public, même si par comparaison aux enseignements relevant de l’éducation nationale, la part des financements publics alloués au secteur privé y est plus importante. Les établissements d’enseignement agricole publics devraient bénéficier de 920,71 millions d’euros, alors que ceux qui relèvent de l’enseignement privé se verraient allouer 658,1 millions d’euros (43 % du total).

Le schéma d’emplois du programme serait également en légère augmentation, avec 40 ETP supplémentaires prévus au sein du PLF pour 2026. Dès lors que la réforme du recrutement et de la formation des enseignants ne concerne pas le ministère de l’agriculture – une réforme similaire, ouvrant un accès dès la licence pour les disciplines techniques et professionnelles, y ayant été mise en œuvre dès 2023 – ce solde positif reflète des créations d’ETP mobilisables immédiatement.

PROGRAMME 143 Enseignement technique agricole
VARIATIONS BUDGÉTAIRES (en CP) 2026/2025

Numéro et intitulé de
l’action concernée

PLF 2025

(en millions d’euros)

PLF 2026

(en millions d’euros)

Variation

01 – Enseignement public

860,22

933,90 (en AE)

920,71 (en CP)

+ 8,56 %

+ 7,03 %

02 – Enseignement privé

726 393

658,51

– 9,34 %

03 – Aide sociale aux élèves et santé scolaire

71,04 (en AE)

71,13 (en CP)

76,40 (en AE)

76,49 (en CP)

+ 7,55 % (en AE)

+ 7,54 % (en CP)

04 – Actions pédagogiques et éducatives

6,11 (en AE)

4,31 (en CP)

6,11 (en AE)

5,31 (en CP)

+ 23,19 % (en CP)

05 – Moyens communs à l’enseignement technique agricole

50, 97 (en AE)

50,13 (en CP)

58,85 (en AE)

53,78 (en CP)

+ 15,45 %

+ 7,28 %

Total

1 714,74 (en AE)

1 712,19 (en CP)

1 733,78 (en AE)

1 714, 80 (en CP)

+ 1,11 % (en AE)

+ 0,15 % (en CP)

Source : Projet annuel de performances 2026 de la mission Enseignement scolaire.

● Une priorité à l’orientation vers l’enseignement agricole et à la montée en puissance de celui-ci

L’une des principales mesures financées par ces crédits est la création d’un « Bachelor agro » à la rentrée 2026. Selon le ministère de l’agriculture, ce nouveau diplôme vise à « faire le pont entre le brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) et l’enseignement supérieur long agricole » ([8]).

Dix classes devraient être ouvertes à la rentrée 2026, s’appuyant notamment sur les créations de postes précédemment mentionnées. En outre, un programme national d’orientation et de découverte des métiers de l’agriculture et de l’agroalimentaire sera mis en œuvre.

Ces deux dispositifs sont financés sur l’action 5 Moyens communs à l’enseignement agricole, expliquant en partie sa forte augmentation, qui tient aussi à l’engagement de projets informatiques structurants : un nouveau système d’information (SI) comptable et un programme de convergence avec les systèmes d’information de l’éducation nationale.

Par ailleurs, l’enseignement agricole, via les autorités académiques qu’incarnent les directions de l’agriculture, de l’alimentation et de la forêt (Draaf et Daaf), sera invité à signer des « contrats territoriaux » avec les filières afin de garantir la mise en cohérence de leur offre de formation avec les besoins.

Deuxième partie : Bilan du dédoublement des classes
mis en œuvre dans les écoles des réseaux
d’éducation prioritaire à partir de 2017

Le dédoublement des classes d’écoles situées dans les réseaux d’éducation prioritaire, initialement mis en œuvre pour les niveaux CP et CE1, puis étendu aux grandes sections de maternelle, visait à garantir l’acquisition des savoirs fondamentaux par tous les élèves à la sortie de l’école primaire.

Cette mesure, pérennisée, représente un effort sans précédent en faveur des élèves les plus défavorisés. Progressivement déployée à partir de 2017, elle concerne aujourd’hui plus de 380 000 élèves et 60 000 enseignants exerçant dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP) et d’éducation prioritaire renforcés (REP+).

Les dédoublements ont participé, avec la baisse progressive du nombre d’élèves, à l’amélioration d’un taux d’encadrement longtemps plus faible en France qu’ailleurs en Europe et à une accélération significative de l’allègement des effectifs de classes.

En dehors des classes d’écoles situées en réseaux d’éducation prioritaire, un objectif de plafonnement à 24 élèves des effectifs des classes des mêmes niveaux y a également concouru depuis 2020, sans toutefois exiger le même effort budgétaire que le dédoublement.

Plus de six ans après les premiers dédoublements, et compte tenu tout à la fois de l’ambition et du coût de cette politique publique, procéder à son évaluation apparaît nécessaire. Si des rapports ont déjà été produits sur le sujet – l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) en a établi, en avril 2023, un bilan qui n’a pas été rendu public, tandis que la direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective (Depp) en a évalué certains aspects –, il appartient également à la représentation nationale de s’en saisir et, le cas échéant, d’y apporter des ajustements. À l’occasion de l’examen des crédits de la mission Enseignement scolaire, c’est ce que la présente partie thématique entend esquisser. Au-delà de celle-ci, le rapporteur pour avis émet le souhait que soit conduite, à l’Assemblée nationale, une mission d’évaluation plus approfondie une fois que le déploiement du dispositif sera pleinement achevé.

I. Le dÉdoublement des classes : une politique ambitieuse efficacement déployée à compter de 2017

A. un investissement significatif en faveur des élèves les plus fragiles

1. Le dédoublement a rapidement permis une forte baisse du nombre d’élèves par classe dans les écoles d’éducation prioritaire

Le dédoublement de classes en éducation prioritaire, promesse de campagne du président de la République Emmanuel Macron, trouve sa source dans le constat d’un échec de l’école en matière d’apprentissage des fondamentaux.

Cette solution était cohérente avec les conclusions des recherches scientifiques, qui soulignaient les bénéfices attachés aux réductions d’effectifs de classes, en particulier pour les élèves les plus défavorisés. Parmi les effets notables, figuraient notamment un accès renforcé à l’enseignement supérieur pour les élèves ayant bénéficié de politiques de réductions d’effectifs ([9]), ainsi qu’une augmentation du revenu des jeunes concernés ([10]), susceptible de couvrir, au moins partiellement, le coût budgétaire représenté par la mise en œuvre d’une telle politique.

En France, l’étude de référence de Thomas Picketty et Mathieu Valdenaire soulignait qu’une réduction de seulement cinq élèves par classe dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire pourrait conduire à une division par deux des inégalités (réduction de 46 %), avec des effets particulièrement forts en cas de dédoublement des classes les plus précoces (effet supérieur en cas de dédoublement de classes de primaire par rapport à la même politique conduite au collège) et les plus défavorisées ([11]).

Cette politique n’était pas radicalement nouvelle : le surencadrement, s’agissant des membres du personnel éducatif et administratif, figure parmi les piliers de l’éducation prioritaire depuis les années 1980, et est inscrit depuis 2013 au sein du code de l’éducation ([12]). En revanche, jamais cette politique de surencadrement n’avait été menée avec une telle intensité, s’étant jusque-là bornée à augmenter à la marge les effectifs d’encadrement.

D’abord présenté comme un passage à douze élèves par classe, puis comme un dédoublement – ce qui offre une plus grande flexibilité, les classes concernées pouvant en réalité compter, à l’issue de la mise en œuvre de la réforme, entre douze et quinze élèves ([13]) –, le déploiement de la mesure a connu plusieurs phases :

– à la rentrée, 2017, a été engagé le dédoublement de 2 200 classes de niveau CP en REP+ ;

– à la rentrée 2018, le dédoublement du niveau CE1 a été mis en œuvre au sein des écoles des REP+ (1 500 classes concernées), tandis que le niveau CP des écoles des REP a rejoint le dispositif (3 200 classes) ;

– à la rentrée 2019, le dédoublement a été poursuivi au niveau CE1 des REP+ (700 classes) et étendu au niveau CE1 des écoles des REP (3 200 classes concernées) ;

– à la rentrée 2021, la mesure a été étendue, pour la première fois, aux classes de grande section des écoles de REP et REP+.

Finalement, la quasi-totalité des classes de CP et de CE1 ayant vocation à être dédoublées l’ont été, avec un total de 10 800 créations pour ces seuls niveaux. Seules de nouvelles classes de grande section doivent encore faire l’objet de dédoublements, le taux de mise en œuvre s’élevant à 82 % pour ce niveau ([14]). Néanmoins, dans certaines académies, le dédoublement peut bel et bien être considéré comme pleinement achevé pour l’ensemble des niveaux : c’est le cas à Créteil, depuis la rentrée 2023 ([15]), ou en Normandie, où les taux d’achèvement s’élèvent à 99,1 % en CP, de 98,0 % en CE1 et de 96,0 % en grande section.

Concernant aujourd’hui 380 648 élèves ([16]), le dédoublement a conduit au passage de 50 000 classes en 2015 à plus de 64 000 en 2024. Stable ou en baisse hors éducation prioritaire, le nombre de classes a fortement augmenté en éducation prioritaire passant, pour le niveau élémentaire, de 30 410 à 40 660 entre 2015 et 2024, soit une augmentation d’un tiers. Dans le même temps, le nombre d’élèves a baissé, quoique de façon plus modeste en éducation prioritaire (– 1,5 %, contre – 10,7 % dans le secteur public rural hors éducation prioritaire et – 4,4 % dans le secteur public urbain hors éducation prioritaire).

Évolution du nombre d’élèves et du nombre de classes dans les écoles publiques
		Nombre d’élèves			Nombre de classes
		2015	2024	Évolution (en %)	2015	2024	Évolution (en %)
Préélémentaire	Éducation prioritaire	467 551	421 577	– 9,8	20 032	23 126	+ 15,4
	Public rural hors EP	653 280	557 983	– 14,6	27 726	25 809	– 6,9
	Public urbain hors EP	1 122 030	998 853	– 11,0	43 658	42 986	– 1,5
Élémentaire	Éducation prioritaire	691 238	680 751	– 1,5	30 410	40 660	+ 33,7
	Public rural hors EP	1 109 618	990 536	– 10,7	49 152	46 588	– 5,2
	Public urbain hors EP	1 788 813	1 710 467	– 4,4	73 305	74 772	+ 2,0
Source : Depp du ministère de l’éducation nationale.

La conjonction de l’augmentation du nombre de classes et de la baisse du nombre d’élèves a entrainé une forte diminution du nombre d’élèves par classe. Bien que concernant l’ensemble de l’enseignement public du premier degré, celle-ci est nettement plus marquée dans l’enseignement prioritaire, où le nombre d’élèves par classe est passé de 21,1 en 2017 à 16,7 en 2024. Dans le public hors éducation prioritaire, il n’est passé que de 24,3 à 22,9 s’agissant des écoles situées en zones urbaines, dont le profil est plus comparable à celui des écoles relevant de l’éducation prioritaire.

Évolution du nombre d’élèves par classe
dans les écoles publiques – niveau élémentaire

	2015	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022	2023	2024
Éducation prioritaire	22,7	22,6	21,1	18,4	16,9	16,8	16,7	16,7	16,8	16,7
Public rural hors EP	22,6	22,6	22,4	22,4	22,2	21,8	21,7	21,6	21,4	21,3
Public urbain hors EP	24,4	24,4	24,3	24,3	24,1	23,8	23,5	23,3	23,1	22,9

Source : Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

La réduction de l’effectif moyen des classes est logiquement plus prononcée pour les niveaux dédoublés, et particulièrement pour les classes de CP et CE1, où il est passé de 21,6 et 22,3 en REP+ en 2016, à 12,7 et 12,8 à la rentrée 2024. La même évolution est observable pour les REP, alors que la réduction a été moins forte – bien que tangible – hors éducation prioritaire, avec un passage de 22,6 et 23,4 à 20,9 et 21,6 entre 2016 et 2024. Pour les grandes sections, le nombre d’élèves est tombé à 14,5 en REP et REP+, contre 22,3 hors éducation prioritaire.

Nombre moyen d’élèves par classe à la rentrée 2016

	REP+	REP	Hors EP
GS	23,4	23,5	24,7
CP	21,6	21,6	22,6
CE1	22,3	22,6	23,4

Nombre moyen d’élèves par classe à la rentrée 2024

	REP+	REP	Hors EP
GS	14,5	14,5	22,3
CP	12,7	12,8	20,9
CE1	12,8	13,0	21,6

Source : Depp du ministère de l’éducation nationale.

2. Un investissement significatif qui a supposé des redéploiements et des créations de postes

a. Une mise en œuvre efficace et rapide grâce à un redéploiement d’effectifs et des créations de postes

Le premier pilier du dédoublement fut la mobilisation des effectifs relevant jusqu’alors du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PMQC). Créé en 2012, ce dernier consistait à pourvoir certaines classes d’un enseignant supplémentaire une partie de la semaine pour aider les élèves les plus en difficulté. À la rentrée 2016, il mobilisait environ 3 220 équivalents temps plein (ETP), dont les trois quarts étaient concentrés dans les zones d’éducation prioritaires (2 435 ETP). Les emplois restants, à hauteur de 785, étaient affectés dans 928 écoles qui, bien que situées hors éducation prioritaire, connaissaient des difficultés particulières ([17]).

Si « Plus de maîtres que de classes » n’a jamais fait l’objet d’une évaluation d’ensemble – la Depp s’y est attelée en 2016, avant de constater que sa mise en œuvre était trop hétérogène pour produire des effets notables – certaines organisations syndicales ont indiqué au rapporteur pour avis en regretter la disparition. En dépit de sa commodité pour les enseignants, celui-ci était pourtant nettement moins ambitieux et moins doté en effectifs que le dédoublement qui lui a succédé, ce dernier présentant par ailleurs l’avantage de la clarté et de la lisibilité, en plus d’être déployé de façon plus homogène dans l’ensemble des écoles des réseaux d’éducation prioritaire.

Pour permettre la mise en œuvre du dédoublement, la mobilisation d’autres postes d’enseignants que ceux consacrés au dispositif « Plus de maîtres que de classes » a également été indispensable, qu’ils relèvent de créations nettes ou de moindres suppressions d’effectifs : au total, le dédoublement mobilisait, à la rentrée 2024, 15 987 ETP, dont près de 10 800 pour les niveaux CP et CE1 et 5 200 pour les grandes sections ([18]).

Le rapporteur pour avis insiste donc sur le fait que, contrairement à ce qui est parfois avancé, la mise en œuvre du dédoublement ne s’est pas effectuée par ponction des moyens alloués aux remplacements ou aux classes rurales :

– la capacité à assurer les remplacements a été renforcée depuis 2017. Si des tensions sur les remplacements ont pu apparaître au cours des premiers mois de déploiement de la mesure ([19]), ou dans certaines académies présentant des difficultés particulières en matière de gestion des ressources humaines, comme la Guyane, cet effet ne s’est pas avéré durable. Tout au plus l’augmentation du nombre de classes à l’échelle nationale a-t-elle contribué à augmenter les besoins – et la complexité de mise en œuvre des remplacements qui s’y attache. Interrogée sur cette question, la DGRH du ministère de l’éducation nationale rappelle bien que « l’augmentation des arrêts maladie est le principal motif de la hausse du besoin de remplacement » ([20]) ;

– le taux d’encadrement observé dans les écoles rurales, y compris hors éducation prioritaire, a été amélioré sur la période. La Depp observe ainsi que « dans les classes de niveau préélémentaire du public, la tendance est partout à la baisse. Le nombre moyen d’élèves par classe était de 23,6 dans le rural hors éducation prioritaire en 2015 ; il est de 21,7 en 2023. » ([21]) De même, au niveau élémentaire, « l’évolution est également à la baisse hors éducation prioritaire, avec une taille moyenne qui passe de 22,6 à 21,4 dans le rural, soit une réduction de plus d’un élève par classe ». Sur la période, les fermetures de classes, parfois inévitables, ont été moins importantes que n’aurait pu l’impliquer la baisse du nombre d’élèves, ce qui s’est traduit par une réduction de leur effectif moyen.

L’investissement dans les réseaux d’éducation prioritaire est donc un choix politique qui a conduit à soutenir les écoles qui en relevaient – principalement situées dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) – mais sans que cette concentration de moyens ait impliqué une réduction de l’effort public dans d’autres champs.

Le coût de cet investissement a été estimé par la Cour des comptes à un montant proche de 800 millions d’euros chaque année pour les seules dépenses de personnel ([22]). Ce dispositif participe donc directement de la forte augmentation du coût de la politique d’éducation prioritaire, multiplié par 2,5 en moins de 10 ans, passant d’1,1 milliard d’euros en 2014 à 2,6 milliards d’euros environ en 2023 ([23]) – étant précisé que la contribution financière des collectivités territoriales, pourtant significative du fait de leurs compétences en matière de bâti scolaire, n’a pu être déterminée avec précision. Du fait des dédoublements, la part du sur-encadrement dans le total du surcoût de l’éducation prioritaire par rapport à l’enseignement hors éducation prioritaire a augmenté de 3 points depuis 2016, pour atteindre 83 % ([24]).

Sur une longue période, cette augmentation résulte également de l’extension du périmètre de l’éducation prioritaire : en 2024, « un écolier et un collégien du secteur public sur cinq (21 %, soit plus de 1,7 million d’élèves, encadrés par 24,5 % du total des enseignants) sont scolarisés dans les 1 093 réseaux de l’éducation prioritaire » ([25]). À la rentrée 2024, cela représente, pour le seul premier degré, 442 839 élèves répartis dans 2 458 écoles REP+ et 672 947 élèves répartis dans 4 131 écoles REP ([26]). Dans certaines académies, les établissements scolaires des premier et second degrés prioritaires représentent ainsi une part importante : dans l’académie de Créteil, ce sont par exemple 32 % des écoles et 36 % des collèges publics qui relèvent de l’éducation prioritaire. Dans le cas de la Guyane, la quasi-totalité des écoles est concernée : 174 sont rattachées à un collège tête de réseau classé en REP+ sur 181, soit 96,1 % de l’ensemble ([27]).

Au-delà de l’effort consenti au bénéfice des écoles classées REP et REP+, la politique de dédoublement participe d’une forme de rééquilibrage de la dépense en faveur du premier degré, alors que la France a longtemps peu investi dans l’école primaire. Restée stable dans le second degré et en déclin pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, la dépense intérieure d’éducation par élève (DIE) a augmenté de 9 % dans le premier degré entre 2017 et 2022, traduisant un effort concentré sur ce niveau ([28]). En dépit de cet effort, la dépense par élève dans le premier degré demeurait moindre que dans les autres pays développés : en 2021, elle était toujours inférieure de 11 % la moyenne de l’organisation de coopération et de développement économique (OCDE) ([29]).

b. Des difficultés ponctuelles liées notamment au déficit de bâti scolaire

La principale difficulté à laquelle le dédoublement s’est heurté tient à la contrainte du bâti scolaire. Dans les cas où la place manquait pour assurer un dédoublement effectif des classes, le choix du coenseignement a pu être fait, avec deux enseignants face à une classe. Selon la Dgesco, le coenseignement concernait 9,9 % des classes de grande section dédoublées en REP et de 9,7 % en REP +. En dépit de disparités, le taux de classes concernées est, selon la DGRH, inférieur à 10 % pour les trois niveaux dédoublés. Des taux plus élevés ont pu être relevés dans certains départements où le bâti scolaire est particulièrement insuffisant, comme le Val-d’Oise, l’Essonne, ou la Seine-Saint-Denis, où il peut atteindre jusqu’à un quart des classes dédoublées. Dans certains cas, le déficit de bâti scolaire a plus lourdement encore affecté la mise en œuvre de la réforme : l’académie de la Guyane a dû renoncer à dédoubler les classes de grande section « essentiellement en raison du manque de bâti scolaire, du déficit en ressources humaines et des difficultés de répartition des enseignants sur le territoire » ([30]).

Plus largement, si les communes se sont pour l’essentiel adaptées à la nouvelle donne du dédoublement des classes, elles demeurent peu incitées à investir durablement dans le bâti scolaire compte tenu de prévisions démographiques relatives à la baisse attendue du nombre d’élèves. Dans ces conditions, et face aux contraintes qu’implique le coenseignement au sein d’une même salle – avec parfois des méthodes aussi rudimentaires qu’un paravent scindant la classe en deux parties –, un format plus proche du dispositif « Plus de maîtres que de classes » pourrait s’y avérer pertinent, avec la possibilité de disposer d’un enseignant en surnombre, dont les efforts seraient concentrés sur les élèves les plus en difficulté, au moins une partie de la semaine.

B. Des effets positifs notables, bien que tributaires du pilotage et de l’accompagnement des dédoublements

1. Des effets positifs sur les apprentissages et le climat scolaire

Lors de son lancement, la mesure de dédoublement devait permettre de surmonter les difficultés des élèves et de garantir, pour tous, une pleine réussite en français et mathématiques. Huit ans plus tard, force est de constater que l’objectif n’est pas atteint. Le rapporteur pour avis souligne néanmoins que les évaluations témoignent d’effets positifs des dédoublements sur les apprentissages, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, pourtant difficiles à atteindre.

En préambule, il convient de rappeler que l’évaluation de la mesure se heurte à différents écueils : alors que la pandémie de covid-19 et les fermetures de classes qu’elle a entrainées ont perturbé les apprentissages peu après le début de son déploiement, ses effets peuvent difficilement être isolés des nombreuses politiques publiques parallèles initiées au même moment : scolarisation dès 3 ans à la rentrée scolaire 2020 ; plans nationaux maternelle, français et mathématiques en 2020 ou, plus récemment, installation des conseils académiques des savoirs fondamentaux, en janvier 2023. Enfin, le suivi des élèves sur le long terme est affecté par des effets de transfert liés aux phénomènes d’évitement des écoles et établissements d’éducation prioritaire.

La principale évaluation des dédoublements a été conduite par la Depp et des chercheurs, saisis par le ministre de l’éducation nationale dès 2017. La mesure ayant été déployée dans toutes les écoles relevant de l’éducation prioritaire, la méthode consistait à comparer les progressions des performances d’élèves d’écoles situées en éducation prioritaire et ayant bénéficié du dédoublement, et d’élèves hors éducation prioritaire dont les caractéristiques étaient relativement proches mais qui n’ont pas connu de classes dédoublées.

Cette étude a montré que les élèves de classes dédoublées avaient, en fin de CP, des résultats supérieurs aux élèves des classes ayant des caractéristiques similaires mais n’ayant pas bénéficié du dédoublement. La réduction de l’écart serait plus forte en mathématiques – où des études ultérieures ont démontré des progrès notables dans l’ensemble des compétences – qu’en français, avec des baisses de respectivement 38 % et 16 %.

Les élèves les plus défavorisés auraient particulièrement bénéficié de la réduction de l’écart de performances : leurs résultats seraient ainsi supérieurs de 13 % d’écart-type en mathématiques et de 8 % en français par rapport au groupe témoin. La part des élèves en très grande difficulté en mathématiques a quant à elle baissé, passant de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que dans le même temps, la part d’élèves très performants a faiblement évolué. Comme le relevait la Depp, « sur les 24 000 élèves qui étaient en très grande difficulté à l’entrée en CP, cela correspond à environ 2 000 élèves de moins en difficulté en français et 3 000 de moins en mathématiques au terme de la première année de la mise en œuvre de la mesure » ([31]).

D’un point de vue qualitatif, les évaluations permettent de conclure à des classes « mieux disposées aux apprentissages scolaires », avec en particulier des élèves plus attentifs, plus concentrés, plus efficaces dans leur travail et plus motivés. Selon la Depp, 96,5 % des professeurs concernés rapportaient une meilleure compréhension des modes de raisonnement des élèves, 98,5 % une meilleure identification des besoins des élèves, et 82 % une meilleure dynamique de classe. Du point de vue des méthodes employées, « des pratiques en classe dédoublée plus orientées vers le soutien de l’élève », parmi lesquelles « un recours plus fréquent à l’étayage, à la stimulation cognitive et une moindre régulation des activités des élèves » étaient mises en lumière.

En revanche, la question de la persistance des effets du dédoublement sur le niveau une fois que les élèves concernés rejoignent des classes non dédoublées se pose. Le rapport d’évaluation de l’IGÉSR évoquait déjà une plus-value concentrée sur le niveau CP et l’absence de bénéfice supplémentaire de la mesure au niveau du CE1. La rectrice de l’académie de Créteil, auditionnée par le rapporteur pour avis, observait également que, « l’effet des classes dédoublées semble s’atténuer très rapidement » ([32]). Surtout, à plus long terme, les résultats semblent s’estomper : la Cour des comptes a par exemple relevé que les écarts de réussite au diplôme national du brevet, en fin de troisième, demeuraient aussi importants entre les élèves de collèges REP et REP+ d’une part, et les autres élèves d’autre part. Plus largement, enfin, les bénéfices des dédoublements sur les apprentissages peuvent être relativisés au regard des comparaisons internationales : l’étude TIMSS, qui mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves de CM1, montrait en 2023 que les scores moyens des élèves scolarisés en France étaient stables par rapport à 2019, et demeuraient inférieurs aux moyennes européenne et internationale pour les deux disciplines, Elle concluait également que la France demeurait l’un des pays où la différence de scores entre les élèves les plus et les moins favorisés était la plus importante, alors que l’éducation prioritaire a pour objectif premier de réduire ces inégalités.

Le rapporteur pour avis relève en revanche que les bénéfices du dédoublement ne se limitent pas à l’amélioration des résultats scolaires, le climat scolaire ayant aussi largement tiré avantage des dédoublements. Ce constat est partagé par différents acteurs : les organisations syndicales auditionnées ont conclu que le climat scolaire s’était assaini à la faveur des dédoublements, tout en relevant, pour certaines d’entre elles, le risque de « retarder » le problème, les élèves n’ayant connu de classes que dédoublées pouvant s’avérer perturbateurs au moment où, en CE2, ils rejoignent une classe à effectifs complets. Auditionnés par le rapporteur pour avis, les représentants de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) ont également salué un dialogue plus soutenu entre parents et enseignants de classes dédoublées : les entretiens individuels avec les familles des élèves seraient par exemple quasi-systématiques dans les classes dédoublées, là où ils se limitaient auparavant aux cas les plus problématiques.

Si cette amélioration du climat scolaire a des effets positifs indéniables sur les conditions de travail des enseignants, il est cependant plus incertain que le dédoublement contribue à améliorer durablement l’attractivité de ce métier, notamment parce que le dédoublement conduit à une augmentation de la part d’enseignants exerçant en REP et REP+ – et donc dans des écoles a priori moins attractives. Le rapport de la Cour des comptes précité soulignait ainsi que cette part était « passée de 21,7 % à la rentrée 2015 à 24,7 % à la rentrée 2022 ». De fait, les postes non pourvus aux concours de 2025 continuent de se concentrer sur des académies où la part d’écoles relevant de réseaux d’éducation prioritaire, et donc de classes dédoublées, est pourtant élevée : Créteil (295 postes), la Guyane (141 postes), Mayotte (97 postes) et Versailles (394 postes) ([33]).

Au total, les différents effets positifs du dédoublement en font une mesure plébiscitée par les enseignants, les directeurs d’écoles, les équipes de circonscription, mais également les familles. Alors que des phénomènes de « fuite vers le privé » ont pu être observés, le dédoublement des classes constitue, pour certaines familles, un véritable atout décisif des écoles publiques situées dans les territoires les moins favorisés.

2. Un accompagnement du dispositif tardif et parfois hétérogène, qui explique des résultats inégaux

Si les effets du dédoublement sont nombreux, ils sont également hétérogènes et tributaires de l’accompagnement de celui-ci. Le rapporteur pour avis souscrit en ce sens à l’avis du ministre de l’éducation nationale à l’origine de la réforme, Jean‑Michel Blanquer, selon qui « le bilan est positif, et même très positif là où le suivi a été exigeant ».

De fait, l’hétérogénéité des bénéfices du dédoublement doit être gardée à l’esprit : « pour certains territoires comme l’Aisne, Paris ou Mayotte et bien d’autres, la réforme a représenté un véritable tournant » ([34]). Se fondant sur les évaluations nationales, l’ancien ministre relève que « dans le département de l’Aisne, les élèves de CP ont progressé de 8 points en lecture de mots entre 2017 et 2019 ; dans la Somme, de 7 points ; à Paris, de 5 points. » ([35]) À l’inverse, les résultats sont plus inégaux dans d’autres territoires, notamment ultramarins, où le suivi de la réforme a été moins ambitieux.

La formation semble, en particulier, indispensable à « l’inflexion des pratiques pédagogiques » ([36]) qui devait accompagner le dédoublement. Si des actions ont été entreprises de ce point de vue, avec notamment la mise à disposition de ressources pédagogiques au bénéfice des enseignants concernés, elles semblent être inégales et mal connues par les enseignants, qui disposent pourtant, s’agissant de ceux qui exercent en REP+, de dix-huit demi-journées déchargées, dont six peuvent être consacrées à la formation ([37]).

Une autre forme d’accompagnement consiste, pour les inspecteurs de circonscription, à effectuer des visites de classes, qui peuvent être l’occasion de conseiller l’enseignant et de diffuser les bonnes pratiques, mais dont cette pratique semble avoir été variable là encore, et s’être essoufflée après la normalisation de la mesure.

Enfin, l’exploitation à l’échelle académique des résultats aux évaluations nationales, instaurées simultanément aux dédoublements, est précieuse en ce qu’elle doit conduire à ajuster le dispositif en fonction de ses effets. Le rapporteur pour avis considère que la banalisation du dispositif, près d’une décennie après son lancement, conjuguée à la succession de ministres de l’éducation nationale, ne doit pas conduire à l’abandon du suivi et de l’accompagnement des dédoublements.

Afin de disposer d’enseignants à la fois motivés par l’exercice de leur profession en classes dédoublées, et maîtrisant les compétences spécifiques que cela implique, la question des recrutements « fléchés » vers les classes dédoublées se pose. Cette faculté existe déjà pour certains postes exigeant des compétences particulières, par exemple en langues vivantes. Plusieurs recteurs auditionnés par le rapporteur pour avis ont émis le souhait de pouvoir l’utiliser pour le dispositif du dédoublement. Si des directions départementales des services de l’éducation nationale ont, par le passé, diffusé des fiches de postes mentionnant l’exercice en classe dédoublée, ils se sont heurtés au fait qu’il appartient en définitive au directeur d’école, après avis du conseil des maîtres, de décider de l’affectation de chacun des maîtres dans des classes. Or, si le recrutement fléché présente l’avantage de garantir, à court terme, un recrutement adapté, il présente aussi le risque de rigidifier la gestion des effectifs, et notamment d’empêcher le suivi des élèves, du fait d’un changement de niveau de l’enseignant. La généralisation de tels recrutements semble donc peu opportune.

Au-delà de l’accompagnement des enseignants, le suivi des élèves à la sortie de classes dédoublées, et notamment en cycle 3, est un enjeu déterminant pour garantir la pérennité des résultats obtenus. Si les moyens budgétaires dont dispose l’éducation nationale ne permettent pas d’envisager l’extension du dédoublement à davantage de niveaux, un dispositif plus souple de type « Plus de maîtres que de classes », centré sur les écoles en difficulté, pourrait quant à lui être pertinent. Sans envisager de créations de postes, de tels effectifs pourraient être trouvés dans les postes préservés en dépit de la baisse du nombre d’élèves.

II. des ajustements À opÉrer pour renforcer l’efficacitÉ du dÉdoublement et, plus largement, accompagner la baisse du nombre d’ÉlÈves

A. Une politique publique qui pâtit du caractère obsolète de la carte de l’éducation prioritaire

L’une des limites du dédoublement tient au fait qu’il a été mis en œuvre sur le fondement d’une carte de l’éducation prioritaire inadaptée. Une première difficulté est inhérente à la mobilisation des caractéristiques des collèges de rattachement pour déterminer l’intégration ou non d’une école au sein d’un réseau d’éducation prioritaire. Selon les estimations de la Cour des comptes, cette méthode a pour inconvénient de « laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l’éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas » ([38]). Si ces écoles « orphelines » font désormais l’objet d’un suivi rapproché, elles ne bénéficient pas de l’ensemble des mesures dont elles auraient besoin pour surmonter leurs difficultés.

Surtout, la carte de l’éducation prioritaire est largement datée, sa dernière révision remontant à 2014-2015, alors que la situation de nombreuse écoles a nécessairement évolué en une décennie, notamment du point de vue des dynamiques de ségrégation scolaire : comme le relevait une note de la Depp, « pour une moitié de départements, la ségrégation a peu varié, comme au plan national. Dans une vingtaine de départements, la ségrégation a diminué de façon plus sensible. […] Inversement, dans une vingtaine de départements, la ségrégation a augmenté, avec une hausse marquée des écarts de composition sociale entre secteurs public et privé ». Or, la carte de l’éducation prioritaire dans sa version actuelle ne tient aucun compte des changements parfois importants survenus en une décennie, si bien qu’elle apparaît désormais « en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d’autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus » ([39]).Selon le rapport de l’IGÉSR précité, 745 écoles présentant un indice de position sociale (IPS) inférieur à 80 – dont les élèves figurent donc parmi les 10 % les plus défavorisées du pays – ne sont ainsi pas classées en éducation prioritaire et ne bénéficient pas des dédoublements. À titre d’exemple, au sein de la seule académie de Lille, une étude a mis en lumière le fait que « huit collèges actuellement en REP auraient vocation à entrer en REP+, et que deux collèges hors éducation prioritaire pourraient également relever d’un classement en REP+. Dans le même temps, seuls six REP+ seraient appelés à basculer en REP » ([40]). Finalement, de nombreux élèves scolarisés dans des écoles hors éducation prioritaire, ne bénéficient donc pas du dédoublement, alors que leurs caractéristiques sociales et les difficultés qu’ils rencontrent le justifieraient.

Des solutions de substitution à l’absence de révision
de la carte de l’éducation prioritaire

La première solution de substitution déployée par l’éducation nationale pour pallier les carences de la carte de l’éducation prioritaire consiste à porter intégration, par arrêté, d’écoles ou d’établissements scolaires en réseau d’éducation prioritaire : exceptionnelle, cette solution est par nature limitée dans sa portée et peu satisfaisante sur le principe.

Le ministère de l’éducation nationale a également élaboré plusieurs dispositifs en faveur des écoles dont les élèves présentent des difficultés particulières sans pour autant relever de réseaux d’éducation prioritaire. Les écoles « orphelines », dont les élèves ont des caractéristiques sociales équivalentes à ceux de l’éducation prioritaire mais qui sont sectorisés sur un collège qui n’en relève pas, voient leurs taux d’encadrement améliorés par des affectations supplémentaires – selon le présent projet de loi de finances, ces classes seraient dotées de 100 ETP supplémentaires en 2026.

Les contrats locaux d’accompagnement (CLA) concernent également des écoles fragiles, et consistent à mieux prendre en compte la diversité des situations en partant des besoins exprimés au niveau local. Ils consistent à faire bénéficier les écoles et établissements concernés d’une allocation progressive des moyens, comprenant ici aussi des postes supplémentaires, ainsi que des recrutements à profil et des crédits pédagogiques réservés.

Ces solutions ne sauraient néamoins se substituer durablement à une révision de la carte de l’éducation prioritaire, évoquée à plusieurs reprises ces dernières années mais difficile à mettre en œuvre du fait du contexte politique et budgétaire actuel, défavorable à une réforme possiblement coûteuse. Le ministère de l’éducation a indiqué au rapporteur pour avis ne pas être en mesure de procéder à une telle révision avant la rentrée 2026.

Alors que la carte de l’éducation prioritaire est largement datée et que sa révision n’interviendra pas à brève échéance, le rapporteur pour avis considère que le dédoublement des classes pourrait, à l’avenir, être décorrélé de la carte des réseaux d’éducation prioritaire. Un tel choix consisterait à offrir aux recteurs d’académie la possibilité de déterminer eux-mêmes, en s’appuyant sur leur connaissance de la cartographie locale et, notamment, de l’IPS des écoles, celles qui ont vocation à bénéficier du dédoublement, indépendamment de leur appartenance aux réseaux REP et REP+. Il permettrait à l’inverse de planifier la sortie progressive du dispositif pour les écoles qui accueillent les élèves ayant les meilleurs résultats ou dont les caractéristiques sociales auraient changé.

Les territoires éducatifs ruraux : une prise en compte
des difficultés propres aux écoles rurales

Si les écoles et établissements scolaires ruraux représentent aujourd’hui environ 10 % de l’éducation prioritaire, ils présentent par ailleurs des difficultés spécifiques qui justifient le déploiement de solutions adaptées : malgré des résultats satisfaisants – souvent supérieurs à la moyenne nationale –, les indicateurs sont particulièrement dégradés en matière d’orientation.

Afin de compléter le dédoublement mis en œuvre dans certaines écoles rurales, les territoires éducatifs ruraux (TER) ont été expérimentés puis déployés à compter de 2023. Au nombre de 203 répartis au sein de 1 317 communes, ils concernent près de 194 000 élèves. Ils consistent, sur le fondement d’une convention triennale signée par une collectivité locale partenaire, à doter de 30 000 euros par an les écoles et collèges concernés afin de leur permettre de renforcer l’accompagnement des élèves, mais également des enseignants, notamment en matière d’orientation.

L’objectif de 300 TER doit être atteint à horizon 2027. Dans cette perspective, le projet de loi de finances pour 2026 prévoit le financement d’une cinquantaine de labellisations supplémentaires.

B. Faire de la baisse du nombre d’élèves le levier d’une amélioration plus large du taux d’encadrement de l’ensemble des classes

1. Le plafonnement de l’effectif des classes hors réseaux d’éducation prioritaire à 24 élèves : un premier objectif louable

L’objectif de plafonner à 24 le nombre d’élèves dans les classes de niveau grande section, CP et CE1 qui, n’étant pas dans des écoles d’éducation prioritaire, n’ont pas été dédoublées, a été annoncé en 2020. Contrairement aux dédoublements, dont la mise en œuvre s’appuyait sur une abondante littérature scientifique, le seuil de 24 semble avoir été guidé par des considérations avant tout budgétaires, cette cible ayant l’avantage d’être atteignable sans exiger d’investissements substantiels.

De fait, l’atteinte progressive de cet objectif a principalement reposé sur « l’aubaine » qu’a représentée la baisse du nombre d’élèves, dont la répercussion sur la taille moyenne des classes a néanmoins été conditionnée à la préservation de postes d’enseignants qui auraient pu être supprimés. Si aucune création de poste à proprement parler n’a été identifiée pour satisfaire cet objectif de plafonnement, il a nécessité la préservation d’ETP qui auraient pu être supprimés tout en conservant le même taux d’encadrement : selon la DGRH du ministère de l’éducation nationale, « la baisse du nombre d’élèves par classe pour les élèves de niveau GS-CP et CE1 s’est traduite par un coût de 4 200 emplois » jusqu’en 2024 ([41]). En outre, l’atteinte de cet objectif de plafonnement a pu nécessiter des réallocations ponctuelles d’effectifs au niveau inter-académique.

Selon les données transmises par la DGRH du ministère de l’éducation nationale, 92 % des classes cibles auraient atteint l’objectif à la rentrée 2024, si bien que le plafonnement concernait alors 1,59 million d’élèves. Cette moyenne masque cependant des disparités : le taux de réalisation ne s’élève par exemple qu’à 74 % dans l’académie de Créteil. En effet, le plafonnement se heurte à certains des écueils rencontrés par le dédoublement, bien qu’interviennent ici des choix organisationnels, qui tiennent notamment à la répartition des effectifs et des niveaux en maternelle : selon le recteur de cette académie, « concernant les 26 % restants qui ne plafonnent pas les classes à 24, soit 403 classes, il s’agit principalement soit de choix des équipes pédagogiques, soit d’une absence de locaux disponibles dans le bâti scolaire ». En outre, de rares territoires ne connaissent pas la même dynamique de diminution des effectifs : dans un territoire comme la Guyane, par exemple, le nombre d’élèves continue de croître, même si cette augmentation devrait être amenée à ralentir au cours des prochaines années : dans le premier degré, les effectifs d’élèves sont passés de 44 036 en 2017 à 49 742 en 2024 (+ 13 %) ([42]).

L’atteinte de cet objectif est reflétée par la baisse progressive de l’effectif moyen des classes, même si la mesure fixait bien un plafond, et visait à ce qu’aucune classe (et non la seule moyenne) ne dépasse 24 élèves. Pour les niveaux GS-CP-CE1 dans l’enseignement public hors éducation prioritaire, le nombre d’élèves par classe est respectivement passé de 24,5, 22,3 et 23,2 élèves en 2018 à 22,3, 20,9 et 21,6 à la rentrée 2024. Si ces évolutions ne peuvent qu’être saluées, il convient d’observer qu’elles ne diffèrent pas fondamentalement de la tendance à l’œuvre dans les autres niveaux également : la réduction des effectifs des classes est partagée, et l’objectif de plafonnement à 24 – qui était déjà atteint dans les moyennes de certains niveaux –semble n’avoir joué qu’à la marge.

Évolution du nombre d’élèves par classe selon le niveau
	REP+				REP				Public hors EP
	2015	2018	2021	2024	2015	2018	2021	2024	2015	2018	2021	2024
Petite section	23,3	22,9	22,2	21,6	23,4	23,0	22,2	21,6	24,8	24,4	23,4	23,0
Moyenne section	23,6	23,2	22,3	21,4	23,7	23,3	22,2	21,3	25,1	24,7	23,5	22,9
Grande section	23,6	23,2	15,1	14,5	23,7	23,2	18,6	14,5	25,0	24,5	22,9	22,3
Préélémentaire	23,2	22,7	19,0	18,2	23,4	22,8	20,6	18,2	24,9	24,4	23,2	22,6
CP	21,7	12,7	12,5	12,7	21,8	12,8	12,5	12,8	22,5	22,3	21,4	20,9
CE1	22,6	14,2	12,6	12,8	22,7	21,0	12,8	13,0	23,3	23,2	22,4	21,6
CE2	22,9	21,7	21,2	20,8	23,1	22,2	20,9	20,5	24,0	23,9	23,1	22,6
CM1	23,0	22,0	21,6	21,3	23,3	22,4	21,4	21,2	24,3	24,1	23,5	23,0
CM2	23,1	22,3	21,8	21,4	23,4	22,7	21,7	21,3	24,4	24,3	23,7	23,2
Élémentaire	22,6	17,4	16,6	16,7	22,8	19,2	16,7	16,8	23,7	23,5	22,8	22,3
Total	22,9	19,2	17,5	17,3	23,0	20,5	18,0	17,3	24,1	23,9	22,9	22,4

Source : DGRH du ministère de l’éducation nationale.

Des classes plus chargées dans l’enseignement privé sous contrat

L’effectif des écoles privées sous contrat est généralement plus élevé que celui des classes de l’enseignement public : comme le souligne la Dgesco, « à la rentrée 2024, les classes de niveau préélémentaire (maternelle) des écoles publiques accueillent en moyenne 21,5 élèves, et celles de niveau élémentaire (du CP au CM2) 20,9 élèves. Dans les écoles privées sous contrat, ces classes sont plus chargées, avec respectivement 25,0 et 24,4 élèves en moyenne. Après une forte augmentation entre 2013 et 2016, la taille des classes du secteur privé a décru jusqu’en 2020 et se stabilise depuis ».

Des observations comparables ont été formulées par l’Institut des politiques publiques qui relève qu’à l’exception de la Lozère (15,9 élèves par classe), « la moyenne dépasse partout 21 élèves et franchit le seuil des 25 élèves dans une majorité de départements ».

Si l’enseignement privé ne semble pas devoir converger avec l’enseignement public dès lors que la diminution de la taille des classes y est nettement moins marquée, il est néanmoins indispensable de l’associer aux réflexions sur la gestion de la baisse démographique, et ce d’autant qu’en vertu du principe de parité, le ministère de l’éducation nationale applique également une « reprise démographique » en y réduisant le nombre d’enseignants. La mobilisation à cette fin des observatoires des dynamiques rurales (ODV), déjà engagée dans certains territoires où l’enseignement privé joue un rôle prépondérant, pourrait par exemple s’avérer utile.

2. La baisse du nombre d’élèves : une opportunité pour l’éducation nationale à condition de l’accompagner dès aujourd’hui

La baisse du nombre d’élèves est vouée à se poursuivre, conduisant toujours moins d’enfants à intégrer les classes du premier, puis du second degré. La taille des générations est passée, entre 2006 (génération qui a quitté le lycée en 2024) et 2022 (génération qui entrera à la maternelle à la rentrée 2025), de 829 000 à 686 000. La baisse du nombre de naissances s’est récemment accélérée, pour atteindre un point bas historique depuis la seconde guerre mondiale, à 660 900 nouveau-nés en 2024. Par rapport à 2010, dernier point haut de la courbe démographique, la diminution atteint 21,5 %.

Dans ce contexte, la tentation pourrait être grande de faire de la baisse de la démographie scolaire un levier d’économies en supprimant un nombre correspondant de postes d’enseignants. À titre d’exemple, la loi de programmation des finances publiques 2023-2027, dont les dispositions sont d’ores et déjà caduques puisque la trajectoire n’a pas été suivie par les premières lois de finances de la période, prévoyait la suppression de 60 % des effectifs qu’aurait pu permettre la réduction du nombre d’élèves, avec un schéma d’emplois de – 14 965 équivalents temps plein (ETP) sur cinq ans. Selon l’Institut des politiques publiques, à taille de classe constante, « la baisse démographique permettrait de supprimer environ 50 000 postes d’enseignants d’ici à 2034, réduisant la dépense publique annuelle d’environ 3,4 milliards d’euros à cet horizon » ([43]).

Le rapporteur pour avis souligne pourtant l’opportunité de poursuivre dans la voie adoptée jusqu’ici : un ajustement à la marge des effectifs enseignants, en tout état de cause inférieur à l’application mécanique d’une baisse proportionnelle à celle du nombre d’élèves. Cette voie permettra, tout en limitant l’augmentation du coût des politiques éducatives, de redéployer les moyens vers d’autres postes de dépenses, de poursuivre l’amélioration du taux d’encadrement : entre 2017 et 2024, le nombre d’élèves par classe est déjà passé de 23 à 21,1. De même, le taux d’encadrement s’est amélioré : si l’on considère l’ensemble des personnels de l’éducation nationale le nombre d’élèves pour un personnel est passé de 12 à 10 entre 2015 et 2024. Cette diminution ne tient pas qu’à la politique de dédoublement : si elle est plus marquée en éducation prioritaire, elle est observable partout, et s’explique par le fait que les réductions d’effectifs ont été jusque-là marginales : alors que le nombre d’élèves dans le premier degré baisse depuis près d’une décennie, le nombre d’enseignants y étant affectés n’a commencé à diminuer qu’à compter de l’année scolaire 2023-2024, et très faiblement. Au total, le nombre d’enseignants est même en légère augmentation depuis 2017 : 342 154 ETP en juin 2025 contre 339 364 ETP en octobre 2017.

Ce choix politique, qui ne permettrait pas d’économies à brève échéance, serait en réalité avantageux à long terme, participant d’un nécessaire investissement dans le système éducatif : le choix d’une suppression d’effectifs strictement proportionnelle à celle du nombre d’élèves serait en revanche « moins rentable socialement qu’un maintien des effectifs enseignants, qui ferait passer la taille moyenne des classes de 22,4 à 18,2 élèves entre 2024 et 2034, pour un gain économique estimé à 4,5 milliards d’euros et un supplément de recettes fiscales d’environ 2,9 milliards d’euros » ([44]). Sans aller jusqu’à un tel maintien des effectifs enseignants, l’ajustement préconisé serait lui aussi rentable socialement dès lors qu’il serait nettement inférieur aux suppressions de postes précitées.

Plus largement, le rapporteur pour avis souligne l’importance de penser à moyen terme les effets de la décrue démographique.

La question de la répartition, à la fois territoriale et sociale, de cette baisse du nombre d’élèves, devra en particulier être gardée à l’esprit. La taille des classes est parfois déconnectée des difficultés auxquelles font face les établissements, et la réduction de celle-ci pourrait accentuer ce phénomène. À titre d’exemple, à l’horizon 2034, l’académie de Paris combinerait « un IPS très élevé (127) avec l’une des tailles de classe projetées plus faibles (14,4 élèves en moyenne), alors que la Seine-SaintDenis, département limitrophe au profil social bien plus défavorisé (IPS de 95), atteindrait une moyenne de 16,6 élèves par classe ». Dès lors, une fois le plafond de 24 élèves par classes atteint dans l’ensemble des écoles ciblées, un second objectif pourrait être déterminé en fonction de la situation sociale de l’école : c’est notamment ce que propose l’Institut des politiques publiques, qui appelle à moduler la taille des classes en fonction de l’IPS des écoles. Suivant une relation linéaire croissante, un département socialement favorisé pourrait se voir assigner un objectif de taille plus important qu’un département connaissant davantage de difficultés. Une telle mesure permettrait de créer davantage de progressivité dans le déploiement des mesures de soutien aux écoles et établissements scolaires hors éducation prioritaire.

De même, le rapporteur pour avis attire l’attention sur les effets de la réduction des effectifs dans les zones rurales, où les conséquences en termes de fermetures de classes, voire d’écoles, seront nécessairement plus importantes que dans les zones urbaines. Un tel état de fait ne peut que conduire à penser, en lien notamment avec les collectivités concernées, les manières de continuer à offrir un accueil de qualité aux élèves, à la fois à l’école, mais également dans leurs activités péri et extrascolaires.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

Audition du ministre

Lors de sa réunion du mardi 4 novembre à 16 heures 30, la commission auditionne, dans le cadre du projet de loi de finances pour 2026 (n° 1906 – seconde partie), M. Édouard Geffray, ministre de l’Éducation nationale ([45]).

M. le président Alexandre Portier. Avant d’entamer l’examen des crédits de la mission Enseignement scolaire, nous avons le plaisir d’auditionner le nouveau ministre de l’éducation nationale.

M. Édouard Geffray, ministre de l’éducation nationale. Je vous remercie de me recevoir pour échanger avec vous sur les enjeux du système éducatif, en lien avec le projet de loi de finances (PLF). Jeudi sera la Journée nationale de lutte contre le harcèlement à l’école : ce problème, que vous avez tous rencontré dans vos territoires et peut-être personnellement, constitue l’une de mes priorités.

Le premier défi que nous devons relever est démographique. Si la France était un bateau, l’école en serait la figure de proue, en première ligne pour essuyer cette vague immense. En 2024, 660 000 enfants sont nés, contre plus de 800 000 dix ans plus tôt. Il faut nous projeter à quinze ou vingt ans : nous devons travailler aussi bien pour l’enfant déjà dans le système scolaire que pour celui né en 2025, qui entrera à l’école en 2028 et passera le bac en 2043. À ce moment-là, le système éducatif abritera 20 % d’élèves en moins. Entre la rentrée 2019 et la rentrée 2029, le premier degré aura perdu 1 million d’élèves ; au total, d’ici à 2035 ou 2040, le système scolaire aura perdu 2 millions d’élèves. Soit nous laissons la démographie dicter l’avenir du système éducatif année après année, soit nous nous adaptons pour anticiper l’évolution.

Dans un avenir plus immédiat, j’ai établi trois priorités.

En premier vient le niveau des élèves. Cela ne va pas sans la formation, initiale et continue, des professeurs : pour avoir des élèves bien formés, il faut des professeurs compétents, que leur institution accompagne et soutient – ce dernier point est essentiel. Le PLF prévoit de financer la réforme du recrutement, en cours, qui place le concours en troisième année de licence (L3) et le fait suivre d’un master rémunéré.

Deuxièmement, il faut lutter contre les inégalités scolaires. Elles sont d’abord territoriales. En nous mobilisant sur 15 % des collèges, nous pourrons prendre en charge 40 % de la très grande difficulté. Je suis partisan d’une action ciblée sur ces établissements, dont plus de la moitié des élèves n’obtiennent pas le diplôme national du brevet (DNB).

Viennent ensuite les inégalités culturelles, qui sont un des premiers vecteurs de discrimination. Celles entre les filles et les garçons concernent notamment les matières scientifiques : je m’inscrirai dans les pas de ma prédécesseure, avec les travaux « Femmes et sciences » et le plan Filles et maths.

La santé physique et psychique des élèves constitue ma troisième priorité. Un tiers des jeunes âgés de 11 à 24 ans présentent des troubles anxieux ou dépressifs – les filles sont deux fois plus touchées que les garçons. À l’entrée en seconde, ils sont 45 %. Nous devrons donc mener à la fois des politiques de prévention, en particulier concernant l’exposition aux écrans, puisque c’est l’une des principales causes de la dégradation de la santé mentale, et de prise en charge, dans la perspective d’une orientation efficace vers la médecine de ville. L’école ne peut pas tout résoudre toute seule, mais elle doit être au cœur de l’action en faveur de la santé physique et psychique des élèves.

Quel que soit le sujet, nous devons obéir à deux exigences. Il faut certes nous montrer lucides et partager les informations. Cela implique de travailler à long terme, et non seulement à l’horizon de la prochaine rentrée – laquelle nous mobilise évidemment tous les jours. Mais nous avons aussi une obligation d’espoir collectif. Nous avons parfois tendance à peindre un tableau sombre de l’école. Tout n’y va pas bien, et je ne tairai aucune de ses difficultés, mais elle possède de grandes forces. Elle peut s’appuyer sur ses 1,2 million d’agents, dont 800 000 professeurs, 149 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) et 7 000 infirmiers ; tous mobilisés, ils font notre fierté et nourrissent notre espérance. En outre, on constate que certaines évolutions ont produit des améliorations objectives. Je pense notamment au dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire : il a réduit les écarts avec les autres écoles – de 6 à 9 points en mathématiques, ce qui est considérable. Le travail entamé dans le second degré doit également être poursuivi.

Doté de 63 milliards d’euros, le budget de l’éducation nationale reste le premier de l’État. Il a augmenté de 30 % depuis 2017 et il continue de le faire, avec quelque 200 millions d’euros et plus de 5 300 postes supplémentaires. Il faut l’articuler avec les enjeux et les priorités que j’ai évoqués.

Ce budget tient compte de la chute de la démographie, qui ne cesse de s’accélérer. La courbe illustrant l’évolution des effectifs d’élèves dans le premier degré entre 2009 et 2027 le montre clairement : croissante jusqu’en 2016, elle s’inverse ensuite, de sorte qu’en 2029, il y aura 1 million d’élèves de moins qu’en 2019. Les discussions sur le calibrage seront évidemment de votre ressort, mais nous devons œuvrer ensemble pour amortir les effets négatifs de la chute démographique. On peut comparer cette évolution avec celle du nombre de professeurs, resté stable entre 2015 et 2024. En plaçant les deux sur un même graphique, on constate que nous n’avons pas suivi la démographie – je m’en réjouis.

Nous n’avons que partiellement répercuté l’évolution démographique, parce que nous ne pouvons pas ne pas tenir compte de réalités territoriales douloureuses. En effet, il nous faut profiter de cette triste aubaine pour tenter de faire mieux. Cela consiste d’abord à poursuivre la baisse progressive du nombre d’élèves par classe : à la rentrée 2026, ils seront 21 dans le premier degré, ce qui n’est encore jamais arrivé. Ensuite, c’est l’occasion de réfléchir à l’évolution de l’offre scolaire, en particulier dans les territoires ruraux, qui sont les plus touchés. Troisièmement, il faut mieux accompagner les élèves dans toutes leurs dimensions, donc aussi en dehors de l’enseignement. C’est pourquoi nous proposons de créer 300 équivalents temps plein (ETP) d’infirmiers scolaires, de psychologues de l’éducation nationale et d’assistants sociaux, et 1 200 ETP d’AESH. Nous avons également prévu d’ouvrir 300 postes supplémentaires au sein des unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis). Enfin, parce que nous marchons sur deux jambes, instruire et protéger, nous voulons renforcer les contrôles, notamment du privé sous contrat, en créant 30 ETP d’inspecteurs et 60 ETP en appui administratif.

Le PLF doit aussi préparer l’avenir. J’ai évoqué la réforme de la formation initiale. Il est essentiel de réamorcer la pompe de l’attractivité, si je puis dire, pour pérenniser le recrutement à long terme. Cela aussi justifie d’amortir les effets de la démographie. La réforme se traduit par plus de 7 200 créations de postes pour l’enseignement public ; concrètement, nous augmenterons de 46 % le nombre de personnes recrutées au concours.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Cette année encore, malgré le contexte troublé, les crédits de la mission Enseignement scolaire sont préservés. Avec 89,6 millions d’euros d’autorisations d’engagement (AE), en incluant la contribution au compte d’affectation spéciale (CAS) Pensions, ils connaîtront une augmentation de 970 millions. En crédits de paiement (CP), la hausse atteindra 1 milliard. Dans les deux cas, l’augmentation sera d’environ 1,1 %, proche de l’inflation, estimée à 1,3 %. Ces crédits concourront à une grande stabilité, bienvenue après des années de réformes ambitieuses mais peu lisibles.

La seule réforme d’ampleur concerne le recrutement et la formation initiale et continue. Je salue son déploiement dans un contexte qui ne le favorisait peut-être pas : elle devenait indispensable pour renouveler l’attrait de certaines professions, enseignante en particulier.

À compter de cette année, les candidats pourront se présenter aux concours dès le niveau bac + 3, et les étudiants pourront s’inscrire dans la nouvelle licence préparant au professorat des écoles. Les lauréats des concours suivront deux années de formation, pendant lesquelles ils auront le statut d’élève fonctionnaire, puis de fonctionnaire stagiaire, et seront rémunérés : cette nouveauté est déterminante. L’éducation nationale se donne ainsi les moyens d’attirer les meilleurs profils ainsi que de diversifier son vivier de recrutement : pour les candidats les plus modestes, il sera moins risqué de préparer le concours.

L’application de cette réforme et l’organisation exceptionnelle de deux concours expliquent le schéma d’emplois positif de la mission.

En revanche, les effectifs d’enseignants baisseront, pour prendre en compte la diminution du nombre d’élèves. Un peu plus de 4 600 ETP seront supprimés, public et privé confondus : 2 240 environ dans le premier degré, 1 565 dans le second degré public et 810 dans l’enseignement privé sous contrat. Le personnel de santé, lui, bénéficiera de 300 ETP supplémentaires, ce que nous ne pouvons que saluer, eu égard aux carences observées en la matière.

Les crédits de la mission permettront de poursuivre l’essentiel des chantiers engagés pour garantir que tous les élèves acquièrent les savoirs fondamentaux, pour lutter contre les inégalités et pour garantir l’inclusion. Cela passe notamment par des investissements et des créations de postes ciblés sur ces priorités.

Ainsi, les moyens alloués à l’école inclusive continueront d’augmenter, accompagnant la hausse du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés : en 2026, 1 200 nouveaux emplois d’AESH compléteront le recrutement, en 2025, de 2 000 ETP. Les Ulis seront renforcées par 300 postes supplémentaires.

L’école inclusive ne saurait reposer sur l’addition de moyens, sans considération de leur usage. C’est pourquoi 500 nouveaux pôles d’appui à la scolarité (PAS) seront déployés afin d’offrir aux élèves en situation de handicap un accompagnement mieux adapté et de veiller à la complémentarité des aides qui leur sont fournies en milieu scolaire.

Le ministère accentue la lutte contre les assignations sociales et territoriales, en prévoyant de doter les publics fragiles de 500 postes. Par exemple, l’accueil dès 2 ans dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) est élargi, avec l’ouverture de 100 nouvelles classes de toute petite section. Les territoires éducatifs ruraux (TER) et les contrats locaux d’accompagnement (CLA) manifestent progressivement leur utilité ; ils seront renforcés.

L’enseignement agricole est essentiel. Dans un contexte de fort renouvellement des générations au sein des exploitations, il doit rester dans nos esprits. L’augmentation du nombre d’apprenants est un facteur d’optimisme ; nous devrons nous assurer que les moyens alloués soient appropriés.

Le contrôle des établissements privés sous contrat a également constitué une priorité des ministres qui se sont succédé ces dernières années. À la suite des dysfonctionnements qu’ont mis en lumière les travaux d’enquête de notre commission, son renforcement se poursuit. Là encore, il faudra que les moyens suivent.

Notre réflexion sur l’école de demain doit embrasser d’autres aspects. Comment bien accompagner les collégiens dans ce moment si particulier de leur scolarité et de leur vie qu’est l’adolescence ? Il serait pertinent d’individualiser les parcours, en prévoyant des options et en laissant aux établissements et aux élèves une véritable liberté. Par ailleurs, nous devons garder à l’esprit les défis que constituent les nouvelles technologies, car elles vont bouleverser tous les aspects de l’apprentissage et de la vie dans les établissements.

Je me suis plus spécifiquement intéressé au bilan du dédoublement des classes et du plafonnement des effectifs. Ce sont des leviers majeurs pour lutter contre les inégalités et assurer la réussite des élèves.

Entrepris à partir de 2017 pour les classes de CP, puis de CE1 et de grande section de maternelle, des réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+), le dédoublement constitue un effort significatif consenti en faveur des élèves les plus défavorisés. Dans les autres classes des mêmes niveaux, les effectifs ont été plafonnés à 24 élèves : sans exiger le même investissement, la mesure était également salutaire.

Pour permettre le dédoublement, on a redéployé les effectifs du dispositif « plus de maîtres que de classes » – il était utile mais sa mise en œuvre était trop hétérogène – et créé de nouveaux postes d’enseignants, affectés en priorité dans les écoles concernées.

Le dédoublement des classes continue de représenter un investissement substantiel, estimé à 800 millions d’euros par an. On entend parfois que cette mesure aurait dépouillé les zones rurales pour habiller les quartiers prioritaires de la politique de la ville. C’est faux : le taux d’encadrement s’est amélioré partout depuis 2017. Le dédoublement n’a pas davantage affecté la capacité à remplacer efficacement les enseignants absents.

Ses effets sur l’apprentissage sont visibles, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, puisque l’amélioration des résultats est plus prononcée encore en REP+. En revanche, la question de la persistance des effets se pose : pour de nombreux élèves, le retour dans des classes non dédoublées peut entraîner des difficultés – nous devons y prêter attention. Le dédoublement a en outre assaini le climat scolaire et radicalement amélioré les conditions de travail des enseignants ; cela ne peut que contribuer au regain d’attractivité du métier. Il ne serait ni réaliste ni souhaitable de revenir sur cette mesure salutaire.

Pourtant, des pistes d’améliorations existent. Tout le monde s’accorde à le dire, la carte de l’éducation prioritaire est dépassée, mais le contexte politique ne permet pas de la réformer à court terme. Aussi serait-il opportun d’augmenter les marges de manœuvre des recteurs, afin qu’ils puissent adapter les décisions de dédoublement aux réalités des établissements.

Dans mon avis, j’évoque également le plafonnement à 24 élèves, en passe d’être achevé, sauf exceptions localement justifiées. Cet objectif a pu être atteint au prix de simples redéploiements de postes : la réussite a surtout reposé sur la diminution du nombre d’élèves.

Le ministère justifie la baisse des effectifs d’enseignants par celle du nombre d’élèves. L’an dernier, j’ai défendu un amendement tendant à annuler la suppression de postes. Je ne le ferai pas cette année, non seulement en raison de la dégradation de la situation budgétaire, mais aussi et surtout parce que cette baisse s’accélère et qu’elle est appelée à durer. En 2029, le système scolaire comptera 1 million d’élèves de moins qu’en 2019. Il y a eu 663 000 naissances en 2024, contre 832 800 en 2011 : cette baisse se répercutera forcément sur le nombre d’écoliers, mais aussi de collégiens et de lycéens.

Le maintien du personnel a permis d’améliorer un taux d’encadrement longtemps moins favorable en France que dans les autres pays développés. Depuis 2017, le nombre de postes pour 100 élèves a augmenté de plus de 10 %. Le nombre d’élèves par classe a déjà connu une forte diminution : de 5,6 % depuis 2015 en REP+, de 5,7 % en REP et de 1,7 % dans le reste du réseau public.

En appliquant au nombre d’enseignants une baisse proportionnelle à celle des effectifs d’élèves, on aurait supprimé plus de 9 000 postes pour la rentre 2026 – ce que le rapporteur spécial de la commission des finances du Sénat a proposé de faire. Je récuse une telle possibilité, qui pérenniserait un taux d’encadrement moins favorable que dans les autres pays d’Europe.

La réduction des effectifs prévue dans le PLF ne m’enthousiasme pas. Toutefois, cet ajustement – 4 000 ETP sur plus de 850 000 – n’empêchera pas la décrue du nombre d’élèves par classe de se poursuivre, ni le redéploiement des moyens libérés pour l’école inclusive et la lutte contre les inégalités. Par ailleurs, la limitation des effectifs contribue à garantir un recrutement de qualité. En revanche, cet ajustement ne sera acceptable qu’à condition d’accorder une attention particulière à certains territoires, ruraux notamment. Lorsque les fermetures de classes et d’écoles, qui tiennent surtout au nombre insuffisant d’élèves, sont inévitables, il faut les planifier.

Sous réserve de l’adoption des amendements que je soutiendrai, j’émettrai un avis favorable à l’adoption des crédits de la mission Enseignement scolaire.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons aux interventions des orateurs des groupes.

M. Roger Chudeau (RN). Monsieur le ministre, vous voici membre d’un gouvernement d’Emmanuel Macron, dont le bilan en matière de politique éducative est désastreux. Ipso facto, vous l’assumez et en prenez votre part.

Des innombrables indicateurs du déclin de notre école, je ne retiens que deux : 50 % des collégiens de sixième ne maîtrisent pas la lecture fluide ; 20 % des jeunes de 17 ans éprouvent de sérieuses difficultés de lecture. L’opinion s’inquiète, et beaucoup cherchent à éviter l’école publique – le système éducatif se défait à bas bruit.

Pourtant, vous ne pouvez ignorer les enjeux qui s’attachent, pour notre pays et son avenir, à la reconstruction d’un système éducatif qui transmette aux jeunes générations notre patrimoine culturel et scientifique ainsi que les valeurs et principes qu’il sous-tend. L’économie du XXIe siècle et les rapports de puissance dépendent de la qualité des systèmes éducatifs. Pour ne prendre qu’un exemple récent, les budgets successifs des dernières années n’anticipent ni ne programment en rien une réindustrialisation pourtant urgente, notamment le réarmement.

Nous savons tous que l’école primaire est le talon d’Achille du système éducatif. Pourtant, comme toujours depuis des décennies, vous projetez de n’y affecter qu’une part très insuffisante des crédits de l’enseignement scolaire public. Un élève du primaire coûte en moyenne 7 500 euros par an, contre 10 000 euros pour un élève du second degré. Or les pays de l’OCDE dont le système éducatif est performant consacrent la même part de la richesse publique aux collégiens et aux lycéens. Vous auriez pu actionner ce levier et ne l’avez pas fait : ce budget, considérable – 89 milliards d’euros, dont 63 pour l’éducation nationale –, ne pourra aucunement interrompre la déliquescence de l’école. Vous ne faites que reconduire un système faillible.

Nonobstant la durée très incertaine de votre ministère, avez-vous l’intention de redonner à notre pays un système éducatif à la hauteur de son histoire, de sa grandeur et de son destin ? Ou vous contenterez-vous d’appliquer, sur un navire qui prend l’eau de toutes parts, de nouvelles rustines ?

Croyez que le Rassemblement national, quant à lui, a élaboré un projet à même d’y parvenir ; il le mettra en œuvre dans un proche avenir.

Mme Violette Spillebout (EPR). Au nom de mon groupe, je vous félicite pour votre nomination, monsieur le ministre, et vous souhaite un plein succès. Nous savons que nous pouvons compter sur votre expérience, votre exigence et votre attachement profond à l’école pour faire vivre la promesse républicaine d’égalité et d’émancipation. Dans un contexte budgétaire contraint, l’école a besoin de stabilité, d’écoute et d’efficacité collective.

L’enseignement scolaire demeure le premier budget de l’État, symbolisant la priorité donnée à la jeunesse et à la transmission des savoirs fondamentaux. Ses crédits franchissent un nouveau palier budgétaire pour atteindre 76 milliards d’euros. L’orientation politique est claire : il s’agit de stabiliser l’effort éducatif global tout en accentuant celui consenti en faveur de l’égalité des chances et du climat scolaire, notamment dans les collèges prioritaires. L’attractivité du métier d’enseignant et la maîtrise des savoirs fondamentaux apparaissent également comme des priorités.

Nous saluons l’attribution de crédits supplémentaires à l’inclusion et au bien-être des élèves. Nous soutenons en particulier le déploiement de 500 PAS, pour les élèves en difficulté ou en situation de handicap ; la généralisation des protocoles de santé mentale ; le renforcement des politiques de santé scolaire, en particulier du plan « Brisons le silence, agissons ensemble », que la précédente ministre de l’éducation nationale a présenté en mars pour lutter contre le harcèlement et les violences ; la continuation des internats d’excellence.

Ces orientations visent à répondre à un besoin majeur : l’accompagnement global de l’élève, lequel doit faire l’objet d’une attention individualisée, sur les plans éducatif, social, psychologique et, tout simplement, humain, grâce notamment à la lutte contre la violence.

Paul Vannier et moi, co-auteurs du rapport d’enquête sur les violences dans les établissements scolaires et les défaillances de l’État, défendrons plusieurs amendements cosignés par de nombreux collègues appartenant à divers groupes. Ils visent à mettre en place un fonds d’indemnisation et d’accompagnement des victimes de violences commises en milieu scolaire par des adultes, à créer 240 postes supplémentaires d’inspecteurs et les postes administratifs nécessaires pour gérer au mieux les contrôles et protéger les élèves, à élaborer un plan pluriannuel pour recruter 500 agents médico-sociaux de plus, et à pérenniser les financements des associations de protection de l’enfance.

Nous devons poursuivre ce travail afin que l’école redevienne un lieu sûr, protecteur et émancipateur.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Le secrétaire général de l’enseignement catholique (Sgec) a annoncé, il y a quelques semaines, vouloir organiser des prières sur le temps scolaire. C’est une attaque frontale contre la liberté de conscience des élèves et une remise en cause fondamentale de la loi Debré. Allez-vous réagir à cette provocation ?

Depuis huit ans, les gouvernements d’Emmanuel Macron désorganisent profondément notre école : 9 000 postes d’enseignants supprimés ; 2 238 écoles fermées ; réformes du lycée et du bac ; choc des savoirs. La litanie des ordres et des contre-ordres a épuisé les équipes éducatives. Dans ce chaos organisé, une constante se dessine : la baisse des dépenses de l’État pour son école. Les crédits de la mission Enseignement scolaire, hors retraites, sont passés, en euros constants, de 65 milliards en 2024 à 64,3 milliards en 2025 et à 63,9 milliards pour 2026. En intégrant les effets de l’inflation, le budget recule de 0,8 % par rapport à l’an dernier. En autorisations d’engagement, il passe pour la première fois derrière celui de la mission Défense. L’éducation n’est plus le premier poste de dépenses de la nation.

Cette bascule conduit cette année à la suppression de plus de 4 000 postes d’enseignants et marque le renoncement à saisir l’opportunité historique de diminuer enfin le nombre moyen d’élèves par classe en s’appuyant sur la baisse de la démographie scolaire. Des coupes massives frappent les crédits pour la formation des enseignants, qui accusent une baisse de 1 milliard d’euros. Le recrutement des AESH est divisé par quatre en près de quatre ans. La stagnation des salaires aggrave, quant à elle, la crise profonde du métier d’enseignant.

La comparaison internationale fait apparaître de façon plus saisissante encore les effets à long terme du sous-investissement planifié depuis 2017. La dépense intérieure d’éducation réelle, hors surcotisations retraite des fonctionnaires d’État, représente aujourd’hui 5 % du PIB, bien loin des 6,2 % du Royaume-Uni et des 6,5 % de la Norvège. Le déclassement de la France annonce l’effondrement du service public de l’éducation, dont les 15 millions d’heures de cours non remplacées chaque année, les fermetures d’établissements au gré des tempêtes hivernales ou des canicules, la crise des vocations et l’envolée des démissions ne sont que les signes avant-coureurs.

Un autre chemin, que nous dessinerons dans nos amendements, est néanmoins possible : celui d’un rattrapage, grâce à un investissement massif, pour reconstruire notre école, soutenir notre jeunesse, nos enseignants ainsi que tous les personnels de l’éducation nationale, et répondre enfin aux grands défis du futur.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Les années passent et les budgets se ressemblent. Cette année encore, votre décision de faire des économies en supprimant des postes d’enseignants est tout à fait déconcertante. Alors que la baisse démographique permettrait de réduire le nombre d’élèves par classe à moindre coût, vous décidez de supprimer 4 000 postes pour la rentrée 2026. Ce seront autant de fermetures de classes et, partant, de classes surchargées. Au lieu de faire des économies sur le dos des élèves, le groupe Socialistes et apparentés vous propose trois axes de travail pour améliorer notre école.

Premièrement, la formation continue des enseignants doit être renforcée, puisque 76 % d’entre eux considèrent qu’ils font des tâches pour lesquelles ils auraient besoin d’être plus formés. Or votre projet de loi de finances ne propose aucune augmentation du budget à cet effet. Pire encore, il est en baisse pour la formation des enseignants du premier degré. Pourtant, le nouveau programme d’éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (Evars) en nécessite une. Il s’applique enfin depuis la rentrée, après plusieurs mois d’errance, lorsque vous étiez vous-même directeur général de l’enseignement scolaire. Sans moyens spécifiques, la seule publication du programme ne permettra pas de répondre aux grands objectifs fixés : améliorer le climat scolaire et le bien-être des élèves, lutter contre les discriminations et les violences faites aux filles, encourager la parole des enfants victimes.

Deuxièmement, il faut améliorer l’inclusion des élèves en situation de handicap. Vous proposez d’augmenter le nombre d’AESH grâce à 1 200 ETP supplémentaires pour la rentrée 2026. Mais cela ne suffit pas, quand le nombre de notifications des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) respectées est en constante baisse. Le budget alloué à la formation des AESH a été divisé par deux entre 2024 et 2026, alors même que la formation initiale de soixante heures n’est pas toujours effectuée avant la prise de poste – une situation largement dénoncée par la profession.

Troisièmement, la santé scolaire est un impératif. La remise en question de la visite obligatoire effectuée par un médecin scolaire en sixième doit nous alerter. Seuls 10 % des élèves y ont accès – 20 % dans les réseaux d’éducation prioritaire. Dans un contexte de désertification médicale, l’accès à un médecin scolaire est une nécessité.

En conclusion, cette première version du budget de l’enseignement scolaire va à rebours des besoins. Nous espérons vivement que nos débats permettront de revoir la copie.

M. Fabrice Brun (DR). Alors que nous examinons le principal budget de l’État, même si le pays consacrera bientôt plus d’argent au remboursement de sa dette qu’à l’enseignement dispensé à nos enfants, nous souhaitons vous adresser quelques messages forts.

Lors de votre prise de fonctions, vous avez déclaré vouloir revenir aux fondamentaux de l’école de la République. Sachez que vous nous trouverez toujours à vos côtés sur le chemin des droits et des devoirs, de l’autorité parentale, de la lutte contre le harcèlement et contre toutes les violences et de l’acquisition du quadriptyque fondamental – lire, écrire, compter et respecter.

L’école rurale doit vivre. Un certain Michel Fournier, président de l’Association des maires ruraux de France, demandait un moratoire sur la fermeture de classes en zone rurale. Il est aujourd’hui ministre délégué à la ruralité. J’imagine que vous ferez tous les deux de cette question une priorité gouvernementale.

L’inclusion scolaire est à la base de la société plus solidaire que nous devons aux plus fragiles d’entre nous. En septembre 2024, la Cour des comptes a souligné la souffrance des élèves, des familles et des personnels, ainsi que le manque de moyens. Comment l’État tiendra-t-il, dans le budget, la promesse républicaine de l’inclusion des élèves en situation de handicap ?

Doté d’un peu plus de 89 milliards d’euros en autorisations d’engagement et de 58 milliards de dépenses pour les personnels, le budget de la mission Enseignement scolaire augmente de près de 1 milliard. Si nous partageons avec vous la conviction de l’importance absolue de l’enseignement scolaire pour l’avenir de nos enfants, il nous incombe de déterminer si ce budget considérable est bien orienté. L’augmentation de 5 400 ETP s’impose à notre attention, même si elle traduit une réalité contrastée entre la baisse du nombre d’enseignants et le recrutement d’AESH, qui sont l’un des piliers de l’école inclusive.

Il nous apparaît salutaire pour la qualité de l’enseignement que la réduction des effectifs des enseignants soit proportionnellement inférieure à la décrue démographique, dans la mesure où le nombre d’élèves par classe est l’un des plus élevés de la zone euro.

Quelles sont vos pistes pour accroître l’attractivité du métier d’enseignant ?

Enfin, de quelle manière envisagez-vous la restructuration de votre ministère afin d’en réduire la masse salariale sans diminuer le nombre d’enseignants ?

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Bien que le premier ministre ait annoncé qu’une rupture était nécessaire, c’est vous, le bras droit de Jean-Michel Blanquer et de tous ceux qui l’ont suivi, qu’il a nommé. Dans la valse des ministres de l’éducation depuis 2022, vous avez été la constante macabre des politiques d’Emmanuel Macron. Je ne vois pas en quoi le projet de loi de finances pour 2026 est une rupture, d’autant que nous travaillons sur un budget biaisé, du fait de la surévaluation des prestations de retraite qui empêche toute comparaison internationale.

La constante macabre de ce PLF, c’est d’abord l’absence de considération à l’égard des personnels. La gestion des ressources humaines de votre ministère, dont vous avez été vous-même chargé, est l’une des pires qui soient : infantilisation généralisée, maltraitance dans les affectations, non-reconnaissance des accidents du travail, gestion répressive des lanceurs et lanceuses d’alerte, salaires indignes. Seuls 3,8 % des professeurs du second degré se disent valorisés dans la société, ce qui place la France au dernier rang de l’enquête Talis. Les AESH ne bénéficient toujours pas du statut de fonctionnaire ; aucune revalorisation salariale n’est envisagée. Les PAS sont passés en force à l’Assemblée. Vous prévoyez de ralentir la création de postes en 2026 alors qu’à la rentrée 2025, 50 000 élèves n’avaient toujours pas d’AESH.

Vous poursuivez également les suppressions de postes d’enseignants – 4 000 sont ainsi prévues. Pourtant, la baisse démographique serait l’occasion d’améliorer nettement le taux d’encadrement dans nos écoles. La France a les classes les plus chargées d’Europe. Votre moyenne de 21 élèves par classe ne veut rien dire : si Bernard Arnault entrait dans une salle avec 200 000 professeurs, en moyenne, tous seraient millionnaires. Les enseignants font partie des fonctionnaires de catégorie A les moins bien payés ; ils démissionnent de plus en plus en cours de carrière, sans que rien soit prévu en matière de rémunération. Toutes ces politiques provoquent le mal-être des personnels de l’éducation nationale, mais aussi le renforcement des inégalités sociales à l’école, entretenues par la supériorité des dotations horaires dans le privé.

La France fait partie des mauvais élèves pour son faible investissement dans le premier degré. Pourtant, la lutte contre les inégalités est cruciale dès le plus jeune âge, où l’individu commence à se construire et, avec lui, notre société. Il est plus que temps que nous fixions ensemble les buts à donner à l’éducation nationale. Que souhaitons-nous pour nos enfants ?

Notre école tombe en ruines, y compris physiquement : 10 % du bâti scolaire est vétuste. En juin dernier, des centaines d’établissements ont dû fermer à cause des fortes chaleurs. Face à ces événements qui vont se reproduire, s’accélérer, s’intensifier, les collectivités sont en première ligne. Mais que peuvent-elles faire, quand vous sabrez dans le fonds Vert et les privez de financement ? Votre budget ne prévoit rien en faveur du bâti.

En somme, il poursuit la politique austéritaire. La pédagogisation des maux de la société ne sert à rien sans moyens – pensons à l’Evars. Ne soyez pas une virgule de plus dans la liste des ministres de l’éducation nationale !

M. Laurent Croizier (Dem). « L’enfant s’appelle l’avenir », écrivait Victor Hugo. Les crédits de la mission Enseignement scolaire sont parmi les plus déterminants pour l’avenir de notre pays. Dans nos écoles, nos collèges et nos lycées s’incarne la promesse républicaine et s’écrit l’avenir de la France. Nous souhaitons une école qui permette à chaque élève de se construire un avenir solide. C’est à l’école que se livrent les batailles contre les inégalités et les déterminismes sociaux. Aussi convient-il de relever trois défis : élever le niveau des élèves ; restaurer l’attractivité du métier d’enseignant ; anticiper plutôt que subir les effets de la baisse démographique.

Élever le niveau sur tout le territoire est un impératif. Si nous voulons bâtir une école bienveillante, nous la devons exigeante. Ainsi, les savoirs fondamentaux, la culture générale, l’esprit critique et la laïcité doivent figurer parmi ses priorités. Pour élever le niveau, nous avons également besoin d’enseignants bien formés, mieux considérés et rémunérés à la hauteur de leur mission. Notre groupe défend la mise en œuvre d’un plan ambitieux et pluriannuel de revalorisation. C’est l’une des conditions de l’attractivité du métier du professeur. Après avoir appelé au retour du concours de recrutement à bac + 3, suivi de deux années de stage rémunérées, nous saluons la réforme de la formation initiale : devenir professeur ne s’apprend pas dans un amphithéâtre, mais au contact des élèves et des professeurs expérimentés.

La baisse de la démographie est une réalité : ce seront 1 million d’élèves en moins entre 2017 et 2029. Profitons-en pour faire baisser les effectifs et améliorer ainsi les conditions d’apprentissage et d’enseignement. Nous saluons votre choix de ne pas aligner mécaniquement les suppressions de postes sur cette baisse. S’il y aura, à la rentrée 2026, 21 élèves par classe en moyenne, ce chiffre masque cependant de fortes disparités, puisque certaines classes de maternelle de ma circonscription comptent 30 élèves, ce qui n’est pas acceptable. Plus aucune classe ne devrait dépasser les 23 ou 24 élèves. Aussi avons-nous déposé des amendements pour revenir sur la suppression de postes d’enseignants.

Avec 64,5 milliards d’euros, en hausse de 200 millions, le budget de l’éducation nationale reste le premier de la nation. Nous réaffirmons la nécessité d’inscrire nos politiques éducatives dans une vision de long terme, de les repenser dans un cadre pluriannuel. Depuis 2017, les réformes se sont succédé, les priorités se sont multipliées, mobilisant et épuisant nos enseignants. Désormais, notre école a besoin de stabilité et de sérénité.

Mme Béatrice Piron (HOR). J’aimerais revenir sur l’annonce récente de la suppression d’environ 2 300 postes dans le premier degré, à la rentrée prochaine. Si cette décision peut se justifier par la baisse démographique, elle suscite néanmoins une profonde inquiétude, car elle envoie un signal contraire aux besoins du terrain et aux ambitions que nous devons défendre pour l’école primaire. Le premier degré constitue le socle de tout le parcours éducatif. C’est là que se font les apprentissages fondamentaux, que s’acquièrent la maîtrise du langage et les savoirs de base, et que se joue l’égalité des chances. Or la France consacre moins de moyens au primaire que la moyenne des pays de l’OCDE. Même si le nombre d’élèves diminue, les besoins restent importants. Les classes sont plus chargées que la moyenne internationale et l’école inclusive requiert un renforcement des moyens humains.

Le maintien de ces ETP pourrait améliorer la situation des directeurs d’école, dont la charge administrative ne cesse de croître, en particulier pour gérer les situations de harcèlement ou mettre en œuvre l’école inclusive. Cela permettrait également d’améliorer les remplacements. Il est essentiel de leur accorder davantage de décharges, pour qu’ils puissent exercer pleinement leur mission de pilotage pédagogique et de soutien aux équipes enseignantes.

À la rentrée, 48 000 enfants étaient en attente d’AESH sur les 352 000 qui y ont droit. Même si la situation semble s’être légèrement améliorée, fin octobre, 12 % sont encore sans accompagnant, ce qui représente une forte hausse par rapport à la rentrée 2024. Ces chiffres cachent de grandes disparités territoriales. L’académie d’Aix-Marseille affiche ainsi un taux de carence de 33 %, tandis que celle de Bordeaux est proche des 3 %. Alors que l’école inclusive est une priorité nationale, comment justifier que les moyens humains restent insuffisants et si inégalement répartis sur le territoire ?

Vous avez dit que votre priorité était de renforcer les moyens des 15 % de collèges qui accueillent 50 % des enfants qui échouent au DNB. Ne pensez-vous pas que ces enfants échouent parce qu’ils n’avaient peut-être pas le niveau requis à leur entrée en sixième ?

Enfin, si certaines rationalisations sont nécessaires, l’effort devrait désormais porter sur les structures administratives et les fonctions d’encadrement plutôt que sur les postes d’enseignants, qui constituent le cœur du métier de l’éducation. Pourriez-vous nous préciser le nombre total de postes administratifs et le nombre de ceux supprimés depuis 2017 ?

M. Paul Molac (LIOT). L’éducation nationale reste le premier budget de la nation. Je plaide évidemment pour préserver le nombre de postes. Le dédoublement des classes, en particulier en CP, est une excellente mesure. Alors que l’école a dû s’adapter à l’arrivée d’un certain nombre d’élèves en situation de handicap, je salue l’augmentation du nombre d’AESH. Une alerte toutefois : le remplacement est parfois compliqué, en particulier dans l’enseignement professionnel.

Remplaçant la formation en cinq ans, la création d’une licence professorat des écoles (LPE) est une très bonne mesure, qui permet de pallier les difficultés de recrutement dans plusieurs académies. Nous ne connaissons pas ce problème en Bretagne, où il y avait, l’an dernier, 1 886 candidats pour 135 postes. En revanche, nous avons besoin de recruter des enseignants capables d’enseigner aussi bien le français que le breton. Le programme de la licence professorat des écoles (LPE) prévoit 100 heures d’adaptation régionale ; dans la mesure où il faut beaucoup plus de temps pour apprendre le breton, par exemple, qu’une langue romane, je comprends que ces 100 heures sont un plancher et non un plafond, afin de permettre une réelle adaptation aux besoins.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Vous avez récemment reconnu que la situation de l’école était extrêmement inquiétante. C’est un constat que nous partageons, tout en déplorant que ce diagnostic ne soit pas accompagné d’un budget ambitieux. Plus de 3 200 postes pourraient être supprimés, dont 1 891 dans le premier degré et 1 365 dans le second. Contrairement à ce que prétend le gouvernement, à savoir que l’on pourrait profiter du déclin démographique pour améliorer le taux d’encadrement, vos choix budgétaires saignent davantage les effectifs d’enseignants, alors même que l’éducation nationale est déjà en déficit.

Ce constat est d’autant plus grave que, à la rentrée 2025, 73 % des collèges et des lycées et 55 % des établissements étaient confrontés à des absences de professeurs non remplacées. Un tel manque de continuité pédagogique nuit gravement et directement aux élèves. Je reçois chaque semaine des alertes de parents d’élèves scolarisés en Seine-Saint-Denis. Pourtant, au printemps 2025, un dispositif spécifique permettait de mobiliser des enseignants expérimentés pour pallier ces absences. Sa suppression est totalement incompréhensible.

En ce qui concerne les AESH, vous prévoyez la création de seulement 1 200 postes, un nombre bien insuffisant pour répondre au besoin croissant d’accompagnement. De plus, ce sont des postes précaires et instables. Mon groupe a déposé une proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires pour les AESH, afin de garantir leur sécurité professionnelle et de soutenir les enseignants dans leur mission. Une telle précarité ne permet pas aux AESH de vivre dignement ni de se projeter dans l’avenir. Si des progrès ont été réalisés en matière d’inclusion, votre décision de ne pas financer le déploiement des PAS montre clairement que vous n’avez pas d’ambition pour une école véritablement inclusive. Par ailleurs, l’accès au sport reste inégal en fonction des territoires, malgré le rôle crucial de l’éducation nationale en la matière.

Face à un tel manque d’ambition et d’engagement, nous ne pourrons que nous prononcer en défaveur de ces crédits.

M. Maxime Michelet (UDR). Avec vous, c’est le septième ministre de l’éducation nationale que nous accueillons en trois ans. La France n’avait pas connu une telle valse depuis un siècle. Comme l’écrivait Lampedusa, « il faut que tout change pour que rien ne change ».

Cette valse masque mal la continuité que vous incarnez. Directeur général de l’enseignement scolaire de 2019 à 2024, vous avez servi cinq de vos sept prédécesseurs, en qualité de numéro 2. En somme, vice-ministre de l’éducation nationale durant cinq ans, vous devenez aujourd’hui ministre en titre. Tout comme vos prédécesseurs, vous faites mine de découvrir la situation extrêmement inquiétante de notre école ; elle résulte pourtant des politiques éducatives menées depuis bientôt neuf ans et dont vous avez supervisé l’exécution durant cinq ans. La continuité des politiques éducatives se lit également dans votre budget, où nulle trace de changement majeur ne se devine. Vous conservez les orientations budgétaires de vos prédécesseurs.

Dernière preuve de continuité : vous faites perdurer l’ambiguïté des rapports qu’entretient l’éducation nationale avec l’enseignement privé. Comme Pap Ndiaye et Amélie Oudéa-Castéra, il aura suffi de quelques jours pour que vous soyez confronté à la question de vos propres choix pour la scolarisation de vos enfants. Comme la moitié des familles françaises, vous avez fait le choix légitime du public et du privé, démonstration s’il en fallait une de la complémentarité de ces deux structures.

Cette complémentarité repose notamment sur une répartition des élèves, des personnels et des crédits résumée dans la célèbre règle non écrite du 80/20 issue de la loi Debré. Mais à la lecture de votre budget, alors que le remplacement des professeurs absents est un défi national, je m’étonne de découvrir que les crédits consacrés au remplacement obéissent à une répartition très éloignée du 80/20. En effet, les crédits de remplacement du programme 139, Enseignement privé du premier et du second degrés, représentent seulement 5,25 % du total de ces crédits, bien loin des 17 % d’élèves scolarisés ou des 11 % de masse salariale que représente l’enseignement privé. Nous proposerons que cette proportion soit rectifiée, grâce à un transfert de crédits, même si nous préférerions évidemment que le gouvernement lève le gage et abonde le programme 139 sans rien enlever à l’enseignement public – nous n’avons pas le goût de la guerre scolaire.

Une telle disparité pose question, à l’heure où les établissements privés font état de difficultés croissantes dans la couverture des absences et où certaines académies ont déclaré qu’elles réserveraient les remplacements aux classes à examen. Elle nous interpelle d’autant plus que la proportion des crédits affectés à l’enseignement privé n’est pas anecdotique, mais qu’elle répond à une liberté fondamentale, celle du libre choix des familles. Comment expliquez-vous une telle disparité dans la répartition des crédits de remplacement ? Est-elle l’effet d’un sous-investissement volontaire, ou reconnaît-elle implicitement que le système de remplacement est mieux organisé au sein des établissements privés et, partant, plus économe ? Le cas échéant, les économies réalisées par l’enseignement privé dans ce domaine ne devraient-elles pas inspirer l’enseignement public ?

M. Édouard Geffray, ministre. Vous avez été plusieurs à me rappeler mes anciennes fonctions. Nul n’ignore ici ce qu’est un fonctionnaire et ce qu’est un ministre. J’ai été fonctionnaire et je n’ai pas à en rougir. J’ai émis des propositions et des avis, dans le secret des quatre murs du ministère ; j’ai été suivi ou non, peu importe. Je suis désormais dans une situation sensiblement différente, dans laquelle je ne me sens pas lié outre mesure par ce que j’ai pu faire en tant que serviteur de l’État.

Vous avez aussi été nombreux à appeler à une forme de stabilité pour l’institution scolaire – non pas tant celle des personnes que de la politique éducative. Je ne demanderai pas, en décembre 2025, à des professeurs d’envisager une rentrée 2026 dans des conditions d’organisation encore différentes de la rentrée précédente. Nos collègues ont besoin d’un peu de stabilité. Il pourra évidemment y avoir des ajustements, mais pas de grands bouleversements pour retracer les lignes d’un jardin à la française.

Monsieur Chudeau, la priorité donnée au premier degré se traduit par un effort objectivement sans précédent. L’un des indicateurs, c’est le nombre d’élèves par classe, qui sera passé de 23,5 en 2016 à 21 en 2026, notamment sous l’effet du dédoublement et du plafonnement.

Je ne partage pas tout à fait votre appréciation sur l’évolution de la performance des élèves du premier degré. Vous mentionnez le chiffre de 50 % de collégiens qui entrent en sixième avec une fluence de lecture aisée. De mémoire, ce chiffre remonte à 2022. À la rentrée 2024, il était remonté, si je me souviens bien, à plus de 60 %. Cela prouve non seulement l’engagement du corps professoral, dont je me ferai toujours le promoteur et le défenseur, mais aussi la réactivité de notre système éducatif, qui peut faire évoluer très vite les pratiques pédagogiques dès lors qu’il dispose d’outils permettant de mieux cerner les besoins.

J’ai bien l’intention de continuer à donner la priorité au premier degré, ainsi qu’à la lecture et à l’écriture. Je travaillerai avec les partenaires sociaux et l’ensemble de la communauté éducative sur les pratiques dès le plus jeune âge. Je tenais à partager un élément symptomatique, qui montre que nous pouvons tous agir : la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), qui est notre service statistique ministériel, a établi une parfaite corrélation entre le nombre de livres par foyer et la capacité de l’élève à progresser. Si un élève a 200 livres à son domicile, il obtiendra les mêmes résultats, qu’il vienne d’un milieu favorisé ou non. Lire aux enfants, dès leur plus jeune âge, permet de diversifier leur vocabulaire ; les faire lire et travailler le geste scripteur de façon régulière permet aussi de réduire massivement les inégalités. Certaines écoles défavorisées obtiennent d’excellents résultats grâce à cette pratique pédagogique. La lecture fera donc partie de mes champs d’investissement majeurs.

Madame Spillebout, je vous remercie pour le travail transpartisan que vous avez mené avec M. Vannier sur les violences scolaires. Je suis en train de m’approprier votre rapport. L’école repose sur deux jambes : instruire et protéger. Plus de 850 contrôles ont déjà été effectués cette année – il y en aura eu 1 000 à la fin de l’année. En 2027, 40 % des établissements privés sous contrat auront été contrôlés. Le plan « Brisons le silence, agissons ensemble », lancé par ma prédécesseure, va s’amplifier. Il faut pouvoir détecter ces violences et y répondre plus systématiquement, grâce notamment au dispositif Faits établissement, dont je veillerai à la bonne diffusion dans le privé. Nous proposons également de recruter, à la rentrée 2026, trente inspecteurs et près de soixante personnels administratifs en appui des contrôles. La formation et le signalement sont des enjeux transversaux : l’actualité nous démontre malheureusement trop régulièrement que les établissements scolaires sont des lieux de comportements criminels ou délictuels. Je serai attentif à la périodicité des contrôles concernant les personnels, ainsi qu’à la reconnaissance des victimes. Vous avez recommandé la création d’un fonds d’indemnisation ; l’instruction en est techniquement complexe, mais nous y travaillons.

Monsieur Vannier, je vais répondre très clairement à votre première question, parce que la réponse me semble évidente, en droit et en bon sens : l’État paie les professeurs pour enseigner. Une minute payée par l’État doit être une minute d’enseignement. Je ne vois donc pas comment on pourrait faire une prière pendant le temps consacré à l’enseignement. Je me tiendrai à la même clarté avec le secrétaire général de l’enseignement catholique, que je rencontrerai prochainement pour évoquer ce sujet et celui de la mixité sociale.

Vous déplorez l’insuffisance de l’effort éducatif général. Il faut comparer l’intégralité du système : les autres pays n’ont pas forcément de CAS Pensions, mais ils ont aussi un système de retraite reposant sur des cotisations. Dans le rapport « Regards sur l’éducation » de l’OCDE, les critères d’appréciation sont uniformisés : on y lit que la France consacre 5,4 % de son PIB à l’éducation, soit plus que la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à 4,7 %, et plus que la moyenne de l’Union européenne, qui est de 4,2 %. Le budget de l’éducation nationale a augmenté de 30 % en huit ans ; il n’est ni négligeable ni en queue de classement.

Par ailleurs, permettez-moi de préciser que le nombre de postes d’AESH n’est pas divisé par quatre ; c’est le nombre de postes supplémentaires d’AESH ouverts dans le PLF pour 2026 qui est réduit. Nous continuons de créer des postes d’AESH assez massivement. Il y en a 70 % de plus depuis 2017, alors que le nombre d’élèves en situation de handicap a augmenté de 40 % dans le même temps.

Madame Keloua Hachi, vous avez évoqué l’école inclusive et les moyens qui lui sont consacrés. Il nous faut poursuivre la réflexion collective entamée à ce sujet, qui est guidée par un principe et une réalité.

Le principe, c’est l’objectif de l’inclusion scolaire pour tous, auquel je crois infiniment : la République garantit à tous ses enfants l’accès à un parcours scolaire, éventuellement adapté à ses besoins. En la matière, permettez-moi de rappeler quelques bonnes nouvelles. Depuis deux ans, nous accueillons plus d’élèves en situation de handicap dans le second degré que dans le premier degré : cela signifie que ces élèves sont amenés non seulement jusqu’au brevet, mais aussi, désormais, jusqu’au baccalauréat – pour lequel les demandes d’aménagement d’examen augmentent de 10 % par an – et aux études supérieures.

La réalité, quant à elle, soulève une question de politique publique : depuis plusieurs années, nous traitons le défi de l’inclusion scolaire par la compensation plutôt que par l’accessibilité. La compensation est devenue le droit commun de l’inclusion scolaire ; ce mouvement social correspond notamment aux attentes des parents. Autrement dit, en raison d’une forme d’inversion psychologique des facteurs, l’aide humaine est devenue la clé d’entrée de la prise en charge du handicap dans l’éducation nationale, alors que l’accessibilité et l’adaptation pédagogique devraient venir en premier lieu. Ce n’est que lorsque le besoin d’accompagnement vers l’autonomie de l’enfant le justifie que se pose la question de l’aide humaine.

Le nombre d’élèves en situation de handicap bénéficiant d’une aide humaine s’accroît de 10 % par an. Nous courons après un mouvement dont le dynamisme est tel que nous rencontrons les plus grandes difficultés à le suivre en matière de recrutement. Nous dénombrions ainsi, à la rentrée, 50 000 élèves dont l’accompagnement par un AESH n’était pas assuré – ils étaient bien pris en charge à l’école, dans un cadre collectif et avec des adaptations, mais sans AESH. Ce nombre est tombé à 42 000 juste avant les vacances de la Toussaint et continuera de diminuer au cours des prochaines semaines. Malheureusement, le pic de notifications intervient pendant l’été et nous essayons d’y répondre dans les mois qui suivent.

Nous devons poursuivre ce travail. J’ai rencontré la semaine dernière le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) afin de réfléchir à la manière d’améliorer le modèle de prise en charge et l’équilibre entre l’accessibilité universelle et la compensation, pour ceux qui en ont besoin.

Le nombre de 21 élèves par classe est bien une moyenne. Si certaines classes en comptent 10 ou 12, d’autres en comptent 25 ou 28, voire 30. Je m’attacherai bien sûr à résoudre les situations les plus extrêmes qui ont été évoquées tout à l’heure, avec les recteurs concernés.

On ne peut pas déplorer que cette moyenne soit plus élevée qu’ailleurs en Europe tout en rejetant ce chiffre au motif qu’il n’est qu’une moyenne. La moyenne en France est de 21 élèves par classe, mais ce taux tend à se rapprocher de la moyenne des pays de l’OCDE, qui est légèrement supérieure à 19 élèves par classe.

Ma préoccupation est de trouver le bon équilibre à long terme. Nous devons prendre en considération les conséquences de l’évolution démographique sur les effectifs, mais pas entièrement – c’est ce qui vous est proposé dans ce budget. Sinon, dans dix à quinze ans, nos successeurs n’auront quasiment plus besoin de recruter de professeurs. Nous proposons le financement d’une réforme de la formation initiale visant à relancer l’attractivité du métier, mais pour maintenir une continuité dans le recrutement, nous devons, je le répète, trouver un équilibre, dont il vous appartient de débattre. La courbe du nombre d’élèves étant en chute libre, si nous maintenons constante celle du nombre de professeurs, la question de savoir s’il faut continuer à recruter dans les mêmes proportions se posera inéluctablement. Il s’agit de ne pas fabriquer une crise du recrutement pour les successeurs de nos successeurs.

Vous avez aussi mentionné la santé scolaire et l’Evars. Là encore, je vous répondrai en droit et en bon sens : un programme est obligatoire et doit s’appliquer partout. Il n’est ni discutable, ni négociable, ni amendable.

Une étude menée en 2024 a montré qu’avant le lancement de ce programme, moins de 15 % des élèves bénéficiaient des trois séances annuelles d’information et d’éducation à la sexualité. La conception de ce programme a duré deux ans et demi, en raison de très nombreux échanges – c’est le programme le plus interministériel que je n’aie jamais vu –, et 119 millions d’euros ont été engagés pour la formation des personnels et l’élaboration des différents outils pédagogiques. Ce programme sera piloté, et deux enquêtes nationales de suivi seront menées, en décembre 2025 et en juin 2026 ; je vous en communiquerai les résultats. Sur le terrain, le taux d’adhésion des personnels et des familles est très élevé. Je ne suis donc pas inquiet quant à la capacité de l’institution à appliquer ce programme. Quoi qu’il en soit, je m’assurerai qu’il le soit partout.

La médecine scolaire pose un problème, qui ne résulte pas des budgets que vous votez chaque année, mais d’un désintérêt pour cette fonction. Année après année, en dépit d’une revalorisation de 4 000 euros annuels il y a deux ans et de diverses actions, le nombre de médecins scolaires s’effrite : nous en dénombrons 704, alors que 1 500 postes sont ouverts. Vous pourriez voter la création de 3 000 postes pour envoyer un signal, cela ne changerait malheureusement rien. C’est pour moi un sujet de préoccupation majeur.

Les postes d’infirmières scolaires que nous créons sont pourvus, mais celles-ci ne peuvent pas tout faire. Il faut à la fois recentrer les missions des médecins scolaires sur des actes véritablement médicaux – à la suite des assises de la santé scolaire, nous publierons prochainement un décret déchargeant les médecins scolaires de la signature de tous les plans d’accompagnement personnalisé (PAP) – et mener une réflexion plus large, dont les résultats ne seront pas immédiats ni nécessairement massifs. En tout état de cause, l’une de mes priorités est de tenter de redonner au métier une réelle attractivité dans un contexte de démographie médicale particulièrement tendu.

Monsieur Brun, vous avez parlé de la restructuration du ministère. Je m’inscris en faux contre une image que je peux comprendre mais que je crois factuellement erronée : il est tentant de voir le ministère de l’éducation nationale comme une gigantesque machine bureaucratique et étouffante, comme un pachyderme préhistorique ou contemporain, mais il faut savoir que la quasi-totalité des décisions sont en réalité déconcentrées. Alors que le ministère emploie presque la moitié des fonctionnaires de l’État, son administration centrale est l’une des plus petites. C’est une tête d’épingle : moins de 29 000 personnels administratifs font tourner l’éducation nationale, qui est essentiellement constituée des équipes éducatives. Le rapport annuel de performances montre d’ailleurs que le ratio entre personnel gérant et personnel géré est trois fois plus faible que dans le reste de la fonction publique.

Je ne crois donc pas que restructurer les fonctions administratives rendrait service à l’éducation nationale. Nous devons plutôt améliorer l’accompagnement de nos collègues, notamment grâce aux fonctions RH de proximité déployées depuis 2018 – une mesure que j’ai eu l’honneur de promouvoir.

En revanche, pour répondre à M. Bonnet, cela n’empêche en rien de revoir la conduite globale du système. Je considère que les différents corps de l’éducation nationale connaissent leur métier ; ma priorité est de les laisser travailler, tout en leur fournissant des boussoles communes et en fixant un niveau d’exigence commun. À cet effet, nous devons les former, pour satisfaire aux missions que vous avez, par la loi, attribuées à l’école.

Madame Piron, l’effort consacré ces dernières années à l’augmentation des décharges des directeurs d’école a représenté plusieurs milliers d’ETP. Je n’exclus pas de le poursuivre à long terme.

J’ai évoqué les 15 % d’établissements sur lesquels je voudrais faire porter un effort particulier, qui n’est pas uniquement financier. J’ai demandé aux recteurs de dresser un portrait type de ces établissements, avec les équipes éducatives, afin de déterminer les leviers sur lesquels nous pourrons agir. Dans ces établissements, des élèves sont en situation de très grande vulnérabilité sociale ou sanitaire alors qu’il n’y a quasiment pas d’infirmières, de psychologues de l’éducation nationale ou d’assistantes sociales. Si l’on veut agir, il faut arrêter le saupoudrage – deux heures par ici, trois heures par-là – et mettre le paquet ; nous proposons la création de 300 postes. Ce n’est pas uniquement une question de moyens d’enseignement, mais d’approche globale, notamment pédagogique.

Monsieur Molac, vous m’avez interrogé à propos de l’enseignement du breton. Les 100 heures de formation, qui sont réglementaires, sont considérées comme un plafond, mais cela n’interdit pas de traiter spécifiquement le cas des langues vivantes régionales – car il y a un enjeu à produire de nouvelles générations de locuteurs complets de langues régionales. Normalement, les futures LPE ont vocation à intégrer ou à absorber les PPPE (parcours préparatoires au professorat des écoles). Cependant, je ne suis pas certain qu’il faille suivre cette pente s’agissant des territoires concernés par l’enseignement important d’une langue régionale ; il faut plutôt épouser la réalité territoriale. Je vous proposerai donc des aménagements à ce sujet.

Enfin, monsieur Michelet, je n’ai pas de réponse définitive, à ce stade, à la question des taux de remplacement dans l’enseignement privé. La règle veut que les moyens du secteur privé sont calculés à parité, en appliquant la règle des 20 %. En principe, l’enveloppe globale suit la trajectoire de celle de l’enseignement public, à l’intérieur même de cette enveloppe, la répartition est sans doute différente.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons aux questions des autres députés.

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). À l’école Henri-Wallon de Vaulx-en-Velin, dans la banlieue est de Lyon, il manque des AESH, comme dans plein d’autres écoles du pays, si j’en crois les derniers chiffres communiqués par l’Union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis (Unapei). La situation est telle que les enseignants doivent choisir entre délaisser une partie de leurs élèves pour s’occuper des élèves en situation de handicap et diminuer le nombre d’heures de scolarisation de ces derniers. Des parents d’élèves m’ont sollicité et j’ai interpellé la rectrice ; sa réponse, totalement à côté de la plaque, a été de proposer des heures de formation supplémentaires.

Pourquoi se retrouve-t-on dans cette situation aussi absurde ? Parce que la montée en puissance des effectifs d’AESH a tout de même ralenti d’année en année. Le PLF pour 2026 prévoit la création d’à peine 1 200 postes, alors que les PLF pour 2021, 2022 et 2023 en prévoyaient plus de 4 000.

M. Édouard Geffray, ministre. Ces huit dernières années, l’augmentation du nombre d’AESH a été plus forte que celle du nombre d’élèves en situation de handicap : 70 % contre 40 %. L’effort consenti a été considérable, mais les viviers territoriaux continuent de présenter de grandes disparités : s’il n’est pas difficile de recruter des AESH dans certaines zones, c’est au contraire très difficile dans d’autres.

Par ailleurs, les MDPH prescrivent sans connaître l’environnement scolaire de l’élève, et l’éducation nationale n’est pas toujours capable de réorganiser son service. Pour régler le problème que vous évoquez, ces deux points doivent être pris en considération.

M. Pierrick Courbon (SOC). La commission d’enquête sur les défaillances des politiques publiques de prise en charge de la santé mentale et du handicap a révélé les chiffres détaillés des carences dans la prise en charge des élèves en situation de handicap à la rentrée 2025 ; ils sont édifiants. Dans le département de la Loire, sur 4 571 élèves notifiés, plus de 894 élèves attendent un accompagnement.

Une meilleure coordination avec les MDPH est nécessaire, mais ces dernières prennent des décisions en fonction des besoins des enfants et notifient des droits, que nous avons le devoir de rendre effectifs. Sur le terrain, cela ne fonctionne pas : au collège Aristide-Briand de Saint-Étienne, en grève illimitée, la promesse républicaine de l’école inclusive est loin d’être effective.

Vous dites que ce n’est pas qu’une question de moyens, et sans doute avez-vous raison ; pour les AESH, c’est aussi une question de statut. En attendant la création d’un véritable statut et du salaire associé, qui contribuerait sans doute à résoudre rapidement le problème, comptez-vous modifier leur grille indiciaire ?

M. Édouard Geffray, ministre. L’histoire des AESH est celle d’une consolidation progressive, qui a abouti à un quasi-statut. Ils obtiennent un CDI au bout de trois ans, et leur rémunération a augmenté de 13 % au cours des deux dernières années. Alors que le service public de l’école inclusive était encore inexistant il y a quinze ou vingt ans, les AESH sont désormais le deuxième métier de l’éducation nationale.

L’enjeu, comme je l’ai indiqué, est celui de la disparité des viviers : le problème n’est pas toujours le nombre d’ETP, mais leur disponibilité au moment où les notifications sont communiquées, à la rentrée.

Mme Virginie Duby-Muller (DR). En Haute-Savoie comme dans de nombreuses académies, les AESH, essentiels à l’école inclusive, sont dans une situation d’instabilité professionnelle inacceptable. La mise en place précipitée des PAS, sans réelle concertation ni clarification au sujet des nouvelles conditions de travail, a entraîné des licenciements, des démissions, des contraintes supplémentaires et une désorganisation de l’accompagnement des élèves.

Ces difficultés humaines ont aussi un coût éducatif et budgétaire. La précarité structurelle des AESH, leur faible rémunération et l’absence de perspectives de carrière compromettent la qualité du service public et mettent en danger l’inclusion scolaire des élèves les plus vulnérables. À cet égard, je salue la proposition de loi de notre collègue Corentin Le Fur visant à améliorer le statut des AESH.

Quelles mesures concrètes le gouvernement entend-il déployer pour garantir la stabilité des contrats et la pérennité des emplois des AESH ? Que compte-t-il faire pour sécuriser le financement de ces postes indispensables dans le budget pour 2026 et pour s’assurer que la réforme des PAS n’aggrave pas la précarité déjà forte dans cette profession ?

M. Édouard Geffray, ministre. Les deux tiers des AESH sont en CDI. Cette évolution est en cours de consolidation et la prévisibilité des contrats se renforce.

Les PAS sont un autre sujet. En principe, ils sont un outil intéressant et intelligent : c’est une bonne chose que de réunir les équipes médico-éducatives et celles de l’éducation nationale, autrement dit de faire entrer des compétences d’éducateur spécialisé dans le système éducatif. Néanmoins, les PAS ne fonctionnent sans doute pas tous de manière satisfaisante, et l’évaluation de leur fonctionnement fait partie des travaux que nous devrons mener. La démarche est utile, à condition qu’elle soit adaptée administrativement, pour éviter de placer des personnes dans des situations intenables.

Mme Sarah Legrain (LFI-NFP). Adoptée il y a vingt-cinq ans, la loi prévoyant trois séances d’Evars par an n’a jamais été appliquée.

Le premier enjeu est celui des moyens. Alors que le budget est en baisse, notamment pour la formation, combien d’enseignants peuvent être formés avec les 119 millions d’euros que vous avez annoncés ? Ce montant couvre-t-il réellement les besoins ? Quel est le budget nécessaire pour assurer ces heures, qu’il s’agisse du temps de travail des enseignants dans les dotations horaires globales ou du financement des interventions extérieures ?

Le deuxième enjeu est celui du contrôle. Quelles garanties pouvez-vous donner en matière de respect du programme d’Evars sur tout le territoire, en particulier dans l’enseignement privé catholique ? Il semble que l’affaire Bétharram n’a pas suffi, puisque le Sgec parle d’adapter cet enseignement et a produit une sorte de programme bis.

Qu’en est-il du contrôle dans le choix des intervenants ? Des associations dont l’expertise est reconnue, comme le Planning familial, sont mises en péril par le manque de moyens financiers et par des amendements, déposés notamment par des députés du Rassemblement national, visant à leur retirer toute subvention. Dans le même temps, des officines sans aucune légitimité et animées par des idéologies religieuses organisent des ateliers en non-mixité au lieu d’apprendre l’égalité – je pense notamment à CycloShow-XY France et à Lift, une entreprise financée par M. Stérin.

M. Édouard Geffray, ministre. J’ai été très clair : un programme n’est ni négociable, ni amendable, ni discutable.

Le ministère ne dispose pas des moyens permettant d’envoyer un inspecteur tous les trois mois dans les 8 000 établissements publics et privés pour s’assurer que chaque élève a bien bénéficié de la formation d’Evars prévue par la loi. S’il faut certes pratiquer des contrôles, il faut aussi faire confiance au système. Pour ma part, je n’ai pas eu connaissance de refus d’application de ce programme.

Les associations sont agréées au niveau national ou académique. En tout état de cause, une association intervient sous le contrôle du chef d’établissement et ne peut tenir un discours qui serait contradictoire ou incompatible avec le programme.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Depuis une quinzaine d’années, les réformes du lycée professionnel s’enchaînent, sans vision claire ni cohérence d’ensemble, au nom de la promesse hypocrite de l’excellence. La mission flash sur les impacts des réformes successives sur le baccalauréat professionnel, que j’ai menée avec ma collègue Géraldine Bannier, a permis de dresser le constat suivant : alors même qu’ils sont les premiers à subir ces changements incessants et la perte de centaines d’heures de cours, les personnels et les élèves ne sont pas ou peu consultés – pas plus que les impacts d’une réforme ne sont évalués avant d’en imposer une nouvelle. La conférence de presse de Mme Borne annonçant le décalage des épreuves du baccalauréat, à la suite du fiasco annoncé du « parcours en Y », a une nouvelle fois montré que les réformes se font et se défont au gré des injonctions ministérielles, sans concertation.

Quelles sont les priorités du gouvernement pour le lycée professionnel ? Envisagez-vous une véritable concertation avec les acteurs de terrain pour construire une vision durable, cohérente et émancipatrice de la voie professionnelle ?

M. Édouard Geffray, ministre. Je ne souscris pas à votre propos sur l’hypocrisie de l’excellence de la voie professionnelle. La semaine dernière, j’ai rencontré ici même une jeune fille qui avait obtenu une médaille de bronze en aide à la personne à la compétition des métiers WorldSkills ; elle visitait l’Assemblée nationale avec son député et ses professeurs, et son excellence était incontestable.

Je n’ai pas l’intention de bouleverser de nouveau la voie professionnelle, mais simplement de réaliser les ajustements nécessaires – j’ai rencontré différents acteurs de la filière à ce sujet. La priorité est double : satisfaire la demande en fin de troisième, qui est en hausse pour la première fois depuis des décennies ; faire en sorte que la carte des formations corresponde à la fois aux attentes des élèves et à notre capacité à leur proposer soit une insertion professionnelle, soit la poursuite de leurs études.

Mme Delphine Lingemann (Dem). La réussite éducative, quel que soit le lieu de résidence, est au cœur des enjeux de l’école de la République. Je salue les efforts budgétaires réalisés dans les QPV et les zones rurales. Je me réjouis également de la création, prévue dans le projet de loi de finances, d’une cinquantaine de territoires éducatifs ruraux, et de l’annonce de la création de 21 000 places dans les 171 internats d’excellence.

Malgré ces avancées, les trajectoires de réussite restent inégales, souvent en raison d’une autocensure, d’une méconnaissance des formations et de difficultés liées à la mobilité. Seuls 13 % des jeunes ruraux aspirent à des études longues, contre 22 % en milieu urbain. Quelles mesures collectives pouvons-nous promouvoir pour modifier cette assignation à résidence et donner à chaque jeune, où qu’il vive, l’opportunité de réussir pleinement son parcours éducatif ?

M. Édouard Geffray, ministre. L’école rurale est performante, au sens où ses élèves sont bons. Le problème concerne leur ambition, qu’ils ajustent à ce qu’ils croient être leur situation sociale.

Je n’ai pas de recette miracle, bien que le simple fait d’en parler soit déjà un bon début. Permettez-moi cependant de rappeler quelques éléments. Tout d’abord, les internats d’excellence font partie de la solution, notamment parce qu’ils contribuent à élargir les horizons. Nous devons mener un travail d’information auprès des parents, car il reste, partout en France, des places dans ces établissements. Ensuite, près des deux tiers des collèges sont désormais inscrits au dispositif des Cordées de la réussite, qui s’avère, là encore, indispensable en zone rurale pour ouvrir les horizons.

Mme Marie Mesmeur (LFI-NFP). Le 30 septembre dernier, à Rennes, vingt-cinq AESH ont été licenciées. Leur faute ? Avoir refusé un avenant élargissant leur zone d’affectation à 70 kilomètres, pour moins de 1 000 euros net par mois. Ces licenciements sont une honte, alors même que les besoins explosent.

En 2022, lors de sa niche parlementaire, La France insoumise a défendu une proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires pour ces accompagnants. Bien évidemment, votre camp l’a combattue. Trois ans plus tard, rien n’a changé pour les AESH, qui connaissent toujours la précarité, les temps partiels subis et les salaires indécents sans qu’on leur manifeste aucune reconnaissance. Trois ans plus tard, il en manque partout, alors que les besoins ont augmenté de 35 % en un an.

Vous avez beau laisser croire que tout va bien ou que les MDPH sont à l’origine du problème ; en octobre dernier, 42 000 enfants étaient toujours laissés pour compte, dont 1 500 rien qu’en Ille-et-Vilaine, où un tiers des élèves n’avaient plus d’AESH au 1ᵉʳ octobre. Ce matin encore, j’ai été interpellée à ce sujet par le collectif Handicaps 35.

Entre la pénurie d’accompagnement et le licenciement honteux de ces vingt-cinq AESH, ne voyez-vous pas une violence gratuite de l’État contre ces femmes, contre ces enfants et contre le service public lui-même ? Allez-vous, oui ou non, réembaucher ces vingt-cinq AESH, si elles le souhaitent, selon leurs conditions de travail initiales ?

M. Édouard Geffray, ministre. Je ne vous dirai jamais que ça va alors qu’il faut appeler un chat un chat. J’ai d’ailleurs été parfaitement transparent en vous donnant les chiffres. À la veille des vacances, pas moins de 42 000 enfants n’étaient toujours pas accompagnés, ce qui veut dire que deux fois plus de parents étaient inquiets – sans parler des professeurs qui se trouvent ensuite en difficulté. S’il y a un sujet auquel je suis attentif, c’est bien celui-là, car je sais combien il est sensible pour les familles concernées.

Mais, par honnêteté intellectuelle, je ne peux pas vous dire que le problème serait résolu si vous votiez la création de 10 000 postes d’AESH. Et ce, pour une raison simple : je ne saurais pas recruter au rythme de l’explosion des notifications. Je n’ai pas de solution miracle. Si nous voulons continuer à construire une offre, nous devons réfléchir collectivement à une adaptation du système de prescription.

S’agissant des cas que vous avez mentionnés en Ille-et-Vilaine, la localisation géographique est une clause substantielle du contrat. Même si les 1 300 autres contractuels n’ont pas considéré que ce qu’on leur proposait était déplacé, j’ai demandé que ces vingt-cinq dossiers soient réexaminés.

Mme Ayda Hadizadeh (SOC). Il n’y a pas de problème à résoudre de façon plus urgente que la crise d’attractivité du métier d’enseignant. C’est évidemment une question de salaire ; les efforts qui ont été faits en la matière doivent être soulignés, mais il faut accélérer. Il y a également un problème plus large de volonté politique. Le climat scolaire au sein des établissements se détériore à très grande vitesse. Le nombre d’enseignants qui disent avoir été victimes d’agressions, de la part d’élèves ou de parents, augmente constamment – et ce ne sont pas des microagressions comme on le dit souvent. Votre prédécesseure, Mme Borne, avait engagé un travail à ce sujet et voulait annoncer un grand plan sur le climat scolaire. Entendez-vous poursuivre ce chantier de manière urgente ?

M. Édouard Geffray, ministre. Comme je l’ai indiqué, les deux chantiers urgents sont la démographie et le climat scolaire. On assiste à une spirale de violence dont sont victimes les enseignants et les élèves. Nous savons tous que ce n’est pas par un coup de baguette magique ou en annonçant un énième plan dès la semaine prochaine que tout ira mieux. Nous devons réfléchir collectivement à la manière d’enrayer l’engrenage de la violence. Il faut y mettre un coup d’arrêt dès le début. Il faut aussi agir sur ce qui se passe en dehors de l’école, car celle-ci est le reflet de la société – je pense notamment aux invectives et aux violences entre adultes, mais aussi à la tonalité générale des échanges, y compris sur les réseaux sociaux. Moins on s’invective, moins nos enfants s’invectivent.

M. Jérémie Patrier-Leitus (HOR). Les écoles rurales sont l’âme des communes, et souvent le dernier service public. Elles sont le creuset de la promesse républicaine : offrir à chaque enfant les mêmes conditions d’enseignement et les mêmes chances de réussite, qu’il vive en ville ou à la campagne.

La baisse démographique sans précédent va entraîner de nouvelles fermetures de classes et d’écoles, qui fragiliseront nécessairement les territoires ruraux. Si nous voulons éviter les drames humains et les fermetures non anticipées et non concertées, il est temps de changer de méthode.

On se gargarise de l’école de la République, mais on continue de fermer des classes du jour au lendemain, en traitant dans certains cas les élèves et les enseignants comme des numéros. Je l’ai vécu comme député à plusieurs reprises. Au printemps 2023, Élisabeth Borne, alors première ministre, avait promis une nouvelle méthode. Or, deux ans plus tard, les enseignants, les élèves, leurs parents, les maires et les élus locaux attendent toujours la carte scolaire à trois ans qui doit donner de la visibilité et éviter les fermetures surprises quelques semaines avant la rentrée. Ils attendent également que les fameux conseils de la concertation soient mis en place dans chaque département. Quand votre ministère va-t-il mettre en œuvre ces engagements pris il y a deux ans ?

M. Édouard Geffray, ministre. J’aimerais vous répondre « dès cette année », parce que cela fait partie des sujets que j’ai évoqués hier avec les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (Dasen). Je considère qu’on ne peut pas tenir les collectivités territoriales éloignées de cette affaire et les laisser tout découvrir au dernier moment. C’est une question de respect, mais également de travail collectif. C’est aussi la raison pour laquelle je me suis engagé à tout dire aux organisations syndicales avant de faire des annonces publiquement.

Tout d’abord, les observatoires ne doivent pas concerner seulement la ruralité, mais tous les départements, parce que la démographie chute partout.

Ensuite, il faut établir une carte modélisant sur trois ans les évolutions envisagées – sous réserve des décisions prises dans les lois de finances.

Enfin, on ne peut pas se contenter de fermer des classes. C’est pourquoi j’essaie de lancer une réflexion collective sur les conséquences à long terme de la baisse de la démographie. C’est l’occasion d’étudier une reconfiguration de l’offre scolaire dans les territoires. On pourrait par exemple affecter le professeur d’une classe fermée à du soutien scolaire, de 16 h 30 à 17 h 30, à destination des élèves en difficulté, ce qui permettrait aussi de libérer un peu plus tard de l’école les élèves dont les familles sont en zone rurale éloignée. Il y a des choses à faire, et j’aimerais mener dès cette année des expériences dans un ou deux départements, à l’échelle intercommunale. Nous devons aussi nous projeter sur la suite des évènements, faute de quoi nous n’aurons plus, dans dix ou vingt ans, que nos yeux pour pleurer, alors que nous avons les moyens de faire des choses formidables.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Le projet annuel de performances (PAP) du programme 143 indique que l’enseignement technique agricole attire chaque année davantage d’apprenants, avec une hausse de 1,3 % pour l’année scolaire 2024-2025. C’est une bonne nouvelle, et ces chiffres sont encore amenés à s’améliorer, conformément à l’objectif de 30 % d’augmentation fixé par la loi d’orientation pour la souveraineté alimentaire et le renouvellement des générations en agriculture. Toutefois, la ligne budgétaire qui retrace les dépenses de personnel de cet enseignement est en baisse d’environ 22 millions d’euros, alors même que le PAP prévoit 1 478 départs d’enseignants pour 1 518 entrées, ainsi qu’un recrutement plus important d’AESH et d’assistants d’éducation (AED). Pouvez-vous faire un point sur le financement de l’enseignement agricole, s’agissant notamment du nombre de postes d’enseignants prévu ?

Enfin, je vous remercie d’avoir rappelé l’importance fondamentale du livre. On ne le fait pas assez.

M. le président Alexandre Portier. Je précise que nous auditionnerons le directeur général de l’enseignement agricole mercredi prochain.

M. Édouard Geffray, ministre. Première bonne nouvelle : l’enseignement agricole séduit de nouveau. C’est important, parce que des dizaines de milliers d’exploitations vont changer de main au cours des prochaines années. Si cet enseignement n’attire pas, nous perdrons notre souveraineté agricole.

À ma connaissance, les crédits ouverts en faveur de cet enseignement ont augmenté de 24 % depuis 2017, et le plafond d’emplois progresse de 174 ETPT par rapport à 2025, pour l’essentiel en raison de la prise en compte des effectifs d’AESH et d’AED.

Je ne suis pas un grand spécialiste de l’enseignement agricole, et son directeur général vous en dira plus la semaine prochaine. Mais vous pourrez compter sur nous pour promouvoir cet enseignement auprès des élèves, notamment à la fin de la troisième.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Je vous remercie pour la fermeté dont vous avez fait preuve dans votre réponse à ma collègue Fatiha Keloua Hachi à propos de l’enseignement d’Evars. Vous avez montré votre détermination à faire en sorte que cet enseignement ne soit pas optionnel, mais bel et bien obligatoire.

Quelle est votre appréciation du climat qui règne dans l’enseignement catholique ? Ses représentants ont exprimé très clairement leur refus d’enseigner l’Evars, tandis que l’idéologie d’extrême droite s’infiltre jusque dans les associations de parents d’élèves pour mettre en difficulté les enseignants. Ces derniers ont besoin du soutien appuyé de leur ministre et de leur ministère. Comment comptez-vous le matérialiser afin qu’ils puissent exercer leur mission avec la sérénité que requiert la prise en charge d’enfants ? Je fais référence à un article du journal Le Monde paru aujourd’hui et intitulé « “Enseigner en paix”, un “Graal” pour les professeurs confrontés aux tensions croissantes avec les élèves et leurs familles ».

M. Édouard Geffray, ministre. Je vais rencontrer le secrétaire général de l’enseignement catholique. Vous l’avez compris, ma ligne est très claire, et je ne suis pas très inquiet sur ma capacité à la faire respecter. Un programme doit être enseigné. Encore une fois, ce n’est pas négociable.

Ce que vous avez dit sur les professeurs mis en cause est très important. Ces comportements doivent cesser. Je vous le dis de manière catégorique, je serai le promoteur et le protecteur des professeurs, auxquels nous devons une grande partie de ce que nous sommes ainsi que la construction de notre unité collective future. Sans eux, il n’y en aura plus. Les professeurs sont la force centripète de notre société. Ils sont évidemment soumis à toutes les attentes contradictoires dont l’école fait l’objet.

L’exigence de protection est absolue. Cela signifie que lorsqu’un professeur est menacé ou mis en cause, il doit y avoir des poursuites pénales. La réponse doit également être symbolique : la figure du professeur ne peut pas faire l’objet d’une forme de dépréciation dans le discours public. Vous pourrez compter sur moi pour assurer cette double protection.

M. Philippe Fait (HOR). On peut se féliciter du taux d’encadrement, mais il est nécessaire de l’améliorer. Ce que l’on demande aux enseignants est de plus en plus lourd, et cela affecte leur santé mentale – grande cause nationale cette année. Les élèves aux besoins éducatifs particuliers sont de plus en plus nombreux, et les écrans toujours plus néfastes pour le développement des enfants. De plus, les directeurs d’école sont sous pression, tant les situations à gérer sont complexes, avec une charge administrative écrasante. Pourquoi ne pas maintenir le nombre d’enseignants en tirant parti de la baisse démographique pour renforcer l’attractivité du métier et construire une école plus inclusive ?

M. Édouard Geffray, ministre. Encore une fois, ce débat vous appartient.

Pour moi, l’enjeu est de maintenir la continuité du flux d’enseignants au cours des vingt ou trente prochaines années. Nous allons continuer d’améliorer le taux d’encadrement chaque année, et je ne ferai jamais partie de ceux qui proposent de diminuer le nombre de postes à due proportion de l’évolution démographique. Je ne crois pas un seul instant à une telle politique. En revanche, on ne peut pas complètement ignorer l’ampleur de cette évolution. Tout est affaire d’équilibre, et l’amélioration du taux d’encadrement contribue progressivement à celle des conditions de travail des enseignants.

M. Erwan Balanant (Dem). Vous avez beaucoup parlé du climat scolaire et vous voulez en faire une de vos priorités, ce dont je me félicite.

Lors d’une intervention à la télévision, vous avez rappelé que la loi visant à combattre le harcèlement scolaire avait permis d’engager 600 poursuites pénales. Ces dernières sont cependant un constat d’échec pour la société et l’institution scolaire. La loi comprenait également deux autres volets : la prévention et l’accompagnement. Comment pouvons-nous les renforcer ? Prendre soin de nos enfants est fondamental pour établir un bon climat scolaire.

M. Édouard Geffray, ministre. Je le disais tout à l’heure, nous marchons sur deux jambes : instruire et protéger. Prendre soin de nos enfants en milieu scolaire est une exigence collective, d’autant qu’ils sont bombardés d’images et de contenus objectivement assez effrayants sur les réseaux sociaux, qu’ils fréquentent de plus en plus jeunes.

Le harcèlement est un sujet majeur, auquel on doit répondre de trois manières.

Le travail de prévention est tout d’abord mené au sein de l’école, en lien notamment avec l’association e-Enfance, qui gère le numéro d’urgence 3018, et grâce aux vidéos d’information – une nouvelle, réalisée par des élèves, doit d’ailleurs être diffusée cette année – et au travail de formation considérable réalisé avec les 115 000 élèves ambassadeurs contre le harcèlement scolaire. Cette action a vocation à être poursuivie, mais elle doit être complétée par une coéducation entre les parents d’élèves et l’école. Cela fait des années qu’on la prône, mais il faut qu’elle s’appuie sur un objet. Nous en avons un, majeur, qui est la réduction de l’exposition aux écrans.

Le deuxième volet de notre action est celui de la détection. Il faut pouvoir mieux détecter les signaux faibles. Dès jeudi, les élèves de toutes les classes vont remplir un questionnaire sur leur situation. Alors qu’il était jusqu’à présent anonyme, il sera pour la première fois possible de s’identifier. Ce questionnaire va servir d’outil d’alerte interne dans chaque établissement, les élèves pouvant l’utiliser pour appeler au secours.

Le troisième élément est la sanction. Je rends d’ailleurs hommage à la loi dite Balanant, qui fait partie de la réponse. Cette dernière ne peut évidemment pas être uniquement pénale – elle doit être adaptée et complétée par des mesures éducatives –, mais il s’agit bien d’une sanction. La règle doit être claire : tu es harcelé, tu es protégé ; tu es harceleur, tu es sanctionné. On ne peut pas tergiverser. Les cas les plus graves appellent une réponse pénale – vous l’avez dit, 600 poursuites ont été engagées –, mais 4 200 mesures alternatives aux poursuites ont également été prononcées. Tout cela traduit une prise de conscience des jeunes et des familles, et il faut poursuivre dans cette voie.

Si nous ne nous appuyons pas sur ces trois éléments, nous n’atteindrons pas les objectifs que nous nous sommes fixés.

M. le président Alexandre Portier. Je vous remercie, monsieur le ministre, pour vos réponses très complètes.

Examen des crédits

1. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 16 heures trente (suite)

Lors de sa réunion du mardi 4 novembre à 16 heures 30, la commission examine, pour avis, les crédits de la mission Enseignement scolaire du projet de loi de finances pour 2026 (n° 1906 – seconde partie) ([46]).

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à l’examen des amendements. Pour plus de clarté, ils ont été regroupés par thème lorsque cela était possible.

Article 49 et état B : Crédits du budget général

M. le président Alexandre Portier. Les quatre premiers amendements concernent la revalorisation des salaires du personnel de l’éducation nationale.

Amendements II-AC458, II-AC459, II-AC461 et II-AC470 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). L’amendement II-AC458 vise à revaloriser de 15 % les rémunérations de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale – c’est ce qu’il conviendrait de faire dans un monde idéal. Si le point d’indice majoré annuel avait évolué au même rythme que le smic depuis 2002, sa valeur serait désormais de 91,05 euros, et non de 58,20 euros.

L’amendement II-AC459 prévoit la même augmentation, mais seulement pour les enseignants.

L’amendement de repli II-AC461 propose d’augmenter de 7,5 % la rémunération des enseignants.

Quant à l’amendement II-AC470, qui est le moins-disant, il vise à rétablir la garantie individuelle du pouvoir d’achat (Gipa).

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis défavorable. De nombreuses mesures ont été prises pour améliorer les carrières et les rémunérations. Certaines ont concerné l’ensemble des personnels, qu’il s’agisse de relever les principales indemnités de fonction, de fluidifier les carrières pour accélérer l’accès aux grades supérieurs ou d’agir en faveur du pouvoir d’achat, notamment dans le contexte de la crise inflationniste de 2022-2024. Les enseignants ont bénéficié d’une revalorisation de la prime d’activité et de la mise en œuvre du pacte enseignant. Les personnels de santé scolaire ont, pour leur part, fait l’objet d’une revalorisation catégorielle exceptionnelle, dans le sillage du Ségur de la santé. Cela dit, l’attractivité des métiers passe par une revalorisation des salaires, et il faut écouter ce type de demande.

La Gipa a certes été supprimée, mais d’autres mesures catégorielles ont été prises pour soutenir le pouvoir d’achat des enseignants, notamment en début de carrière. Il est préférable de poursuivre dans cette voie, plus soutenable, au lieu de rétablir un dispositif aussi général que la Gipa, qui concernerait tous les agents publics et pas seulement ceux du ministère de l’éducation nationale.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Je soutiens ces quatre amendements. La revalorisation de la rémunération des enseignants et de tous les personnels de l’éducation nationale est une urgence absolue pour l’école. La crise du métier d’enseignant trouve sa source principale dans l’effondrement du pouvoir d’achat. Dans les années 1980, un enseignant en début de carrière percevait 2,2 smics ; désormais, il ne touche plus que 1,2 smic. Cela explique aussi en bonne partie l’envolée des démissions.

Je le répète, la situation est catastrophique. Dans la dernière enquête Talis, seuls 4 % des enseignants déclaraient être suffisamment reconnus – la France a, de ce point de vue, le plus mauvais résultat parmi les cinquante-quatre États membres de l’OCDE.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Monsieur le rapporteur pour avis, il faut distinguer les primes et le traitement. Des dispositifs comme le pacte enseignant permettent d’obtenir davantage de primes ; si celles-ci contribuent ponctuellement au pouvoir d’achat, elles ne sont pas prises en compte dans le calcul des pensions, à la différence du traitement. Augmenter ce dernier permettrait aux enseignants d’être plus à l’aise non seulement pendant leur carrière, mais aussi à leur retraite.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’appelle votre attention sur le coût de ces amendements. Le premier représente plus de 7 milliards d’euros, et le deuxième 6,5 milliards. Il faut faire très attention aux conséquences des mesures proposées.

M. Laurent Croizier (Dem). Il faut bien entendu augmenter la rémunération des professeurs, mais on ne peut malheureusement pas procéder de cette manière. Il convient de s’inscrire dans une démarche pluriannuelle, et non de voter un amendement à la seconde partie du PLF qui mettrait à mal les équilibres financiers de l’ensemble de la mission Enseignement scolaire. Je comprends l’intention de M. Bonnet, mais prenons garde de ne pas donner de faux espoirs. Je considère qu’il s’agit d’amendements d’appel, car augmenter les rémunérations de cette façon serait assez peu responsable d’un point de vue budgétaire.

Mme Géraldine Bannier (Dem). La réflexion doit en effet être poursuivie. On a revalorisé les traitements en début de carrière, mais le problème concerne en réalité l’ensemble de la carrière. Les professeurs ayant quinze ou vingt ans d’ancienneté ont connu une longue période de gel du point d’indice, ce qui a conduit à une stagnation de leur pouvoir d’achat.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Les deux amendements suivants portent sur la gratuité de l’accès à l’école.

Amendements II-AC375 de M. Paul Vannier et II-AC376 de M. Abdelkader Lahmar

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Nous proposons que l’école soit réellement gratuite – y compris la cantine, les transports et les fournitures scolaires. De cette manière, l’école de la République tiendra ses promesses et fera vivre le principe d’égalité de traitement de tous les élèves. Il n’est actuellement pas observé, dès lors que la gratuité totale ou partielle dépend le plus souvent du choix des collectivités territoriales.

Notre amendement II-CE375 a également une portée éducative, car on n’apprend pas le ventre vide. On sait que les inégalités d’accès à la cantine sont très directement liées à l’origine sociale des élèves. Même avec une tarification sociale, la cantine peut rester une dépense trop importante pour les familles des catégories les moins favorisées.

Cette mesure de gratuité réelle est financée par les recettes que nous avons votées en première partie du PLF. Nous avons notamment adopté un amendement taxant davantage les multinationales, qui rapportera 26 milliards d’euros.

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Avec notre amendement de repli II-AC376, nous proposons d’instaurer la gratuité de la cantine, du transport, des sorties, des manuels et des fournitures scolaires pour l’ensemble des enfants scolarisés dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire.

Ces dépenses représentent un poids important pour les familles dont les enfants sont inscrits dans ces établissements, lesquelles sont statistiquement plus souvent issues des QPV, et par conséquent davantage touchées par la pauvreté et la précarité. Selon l’Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT), le taux de pauvreté s’élevait en 2024 à 44,3 % dans les QPV, contre 14 % à l’échelle nationale. La part de la population sans diplôme y est presque deux fois plus élevée, de même que la proportion de familles monoparentales.

À défaut d’instaurer dès à présent la gratuité pour l’ensemble des élèves, cet amendement constituerait un premier pas décisif dans la lutte contre les inégalités sociales et scolaires.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. L’amendement de M. Vannier coûterait 6,2 milliards d’euros, soit 10 % du budget de l’éducation nationale !

Sur le fond, la mesure est insuffisamment ciblée. Il n’y a, à mes yeux, aucune raison de prendre en charge l’ensemble de ces dépenses pour toutes les familles, y compris celles qui ont les moyens de contribuer. Un certain nombre de dispositifs d’accompagnement sont prévus par les collectivités territoriales, de sorte qu’aucun enfant n’est empêché d’aller à l’école ou de manger à la cantine. Les cantines et les transports scolaires relèvent d’ailleurs des compétences des collectivités, et il n’appartient pas à l’État de les assumer. Un certain nombre de mesures spécifiques existent dans les zones d’éducation prioritaire ; c’est notamment le cas des petits déjeuners gratuits, dont un élève sur cinq a déjà bénéficié au cours de l’année scolaire écoulée.

Avis défavorable, donc, même si un enfant ne doit jamais être empêché d’aller à l’école parce qu’il habite loin et que le transport scolaire est payant, ni de manger à sa faim parce que la cantine lui serait refusée.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Le rapporteur pour avis nous invite à méditer sur le montant de la dépense. Je répète que l’Assemblée, souveraine, a voté des amendements qui augmentent les recettes.

J’observe par ailleurs que les crédits consacrés à l’école sont artificiellement gonflés par le niveau des cotisations employeur versées pour les retraites des fonctionnaires de l’État, qui avoisine les 14 milliards d’euros. Cette somme fait défaut pour investir dans l’éducation au même niveau que celui des pays proches, qu’ils appartiennent à l’Union européenne ou à l’OCDE. J’ai d’ailleurs utilisé ces 14 milliards comme référence pour calculer les montants proposés dans tous mes amendements. Ils permettraient un effort raisonnable, destiné à porter les dépenses en matière d’éducation à un niveau moyen comparable à celui de nos voisins.

Mme Ayda Hadizadeh (SOC). Pour notre groupe, la gratuité de l’école est un vrai sujet.

La loi de 1881 a rendu l’école gratuite, laïque et obligatoire. De fait, on n’y est pas. Sans même parler de la cantine ou des activités périscolaires, beaucoup de sorties sont payantes. Or celles-ci sont très différentes : elles vont du voyage à l’étranger, dans les quartiers favorisés, à la simple visite du zoo local, dans ceux qui sont défavorisés, puisqu’il revient aux parents ou aux municipalités de payer. On voit donc bien qu’il y a une inégalité.

Cependant, demander la gratuité de la cantine, des activités périscolaires et des sorties scolaires consiste à mettre sur le même plan des choses qui relèvent de financeurs différents. Les collectivités locales gèrent les cantines et toutes les activités périscolaires. Si l’on prévoyait une gratuité intégrale sans compensation, on renforcerait les inégalités déjà fortes entre communes riches et pauvres.

Pour autant, la question de la gratuité mérite d’être vraiment posée dans le cadre d’un débat national. L’école est peut-être obligatoire, et elle est bien entendu laïque – même si ce n’est pas le cas partout –, mais elle n’est certainement pas gratuite, du simple fait que les activités proposées ne sont pas les mêmes selon que l’on est riche ou pauvre.

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Le groupe Socialistes et apparentés avait pourtant voté cet amendement l’année dernière.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Je me sens contrainte d’intervenir, parce que je suis fille d’agriculteur. Il est certes nécessaire que les collectivités aident les enfants qui en ont besoin pour qu’ils aient un repas – cela se fait déjà –, mais la cantine n’est pas une activité. Si l’on instaure la gratuité générale de la cantine, on laisse entendre que la nourriture ne coûte rien, qu’elle n’est pas le résultat du travail des agriculteurs et que ces derniers n’ont pas à être rémunérés.

M. Pierrick Courbon (SOC). Je m’inscris en faux contre les propos qui viennent d’être tenus. Dans la plupart des cantines, les tarifs sont déjà largement subventionnés. Quand une famille paie 1 ou 2 euros par repas alors qu’il en coûte 9, on ne dit pas que c’est un manque de respect envers les agriculteurs. Nous parlons simplement du pouvoir d’achat des familles. Si elles ne paient pas, parce qu’elles ne le peuvent pas, cela ne remet en question ni la qualité ni la valeur des produits servis aux enfants.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). J’aimerais convaincre Mme Bannier qu’il s’agit au contraire d’assurer des débouchés aux agriculteurs, notamment à ceux qui s’engagent dans la bifurcation écologique, dans une production locale, paysanne, biologique, en finançant des menus issus de ce type d’agriculture. Ce levier de bifurcation, l’école peut contribuer à l’actionner, ce qui donnera des perspectives à un monde agricole en crise ayant manifestement besoin de changer de modèle.

M. Laurent Croizier (Dem). Ces programmes électoraux consistant à dire que tout peut être gratuit, des cantines scolaires aux transports collectifs, comme le demandent La France insoumise et une partie de la gauche, que l’on peut verser un revenu universel à tous les jeunes et augmenter en claquant des doigts les salaires de toute la population, à un moment donné, cela doit cesser ! Si un jour vous arrivez au pouvoir – ce que je ne souhaite pas –, vous regarderez les Français droit dans les yeux en leur disant : « On est désolés, tout ce qu’on vous a dit les années précédentes, on est incapables de le faire. » Il n’y a rien de pire pour la démocratie et pour la crédibilité du discours politique !

La réunion est suspendue de dix-huit heures cinquante-cinq à dix-neuf heures cinq.

Mme Violette Spillebout (EPR). Pour moi, la gratuité des cantines et des sorties scolaires relève de la liberté des maires et des élus locaux. La cantine fait partie du temps scolaire ; sa gratuité est un choix aux conséquences budgétaires importantes.

Je ne peux pas considérer l’idée comme mauvaise : c’était une mesure phare de ma candidature aux élections municipales de Lille, il y a cinq ans, car j’étais convaincue que cela favorisait la mixité. Mais le choix n’en revient pas moins aux maires, d’autant que la mesure est coûteuse et que les collectivités territoriales se verront confrontées à d’importantes difficultés budgétaires.

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). « Pour être studieux, solides, forts et vigoureux, buvez du lait ! » Tel était le slogan de Mendès France, qui a instauré en 1954 le verre de lait quotidien. Les enfants ont besoin de manger pour étudier. Si vous considérez cela comme du populisme, nous n’avons plus rien à nous dire.

M. Philippe Fait (HOR). Nous sommes remontés à la genèse de l’école publique. Ce qui est gratuit, c’est l’éducation, pas ce qui est arrivé après. Je ne pense pas que l’on parlait, il y a plus de cent ans, de cantines et de sorties scolaires, lesquelles sont à la main des collectivités. Lorsque j’étais maire, j’avais décidé de mener une politique volontariste en la matière, mais laissons aux édiles la liberté de choisir ! Peut-être nos collègues en connaissent-ils qui ont instauré la gratuité de la cantine ou du transport scolaire ; je demande à voir. Quant à l’école, elle est bel et bien gratuite. Il faut avoir la hauteur de vues et le courage de le dire.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à trois amendements relatifs au bâti scolaire.

Amendements II-AC493 de M. Arnaud Bonnet, II-AC108 de M. Alexis Corbière et II-AC478 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). La vétusté du bâti scolaire n’est pas un sujet secondaire, mais une urgence de santé publique. Comme l’a rappelé une intersyndicale lors d’une conférence de presse en avril dernier, 85 % des établissements ont été construits avant l’interdiction de l’amiante et 70 % d’entre eux en contiennent encore. Un dixième du bâti scolaire est considéré comme vétuste. Ce n’est absolument pas anecdotique.

Nos amendements prévoient des crédits de 5, 3 et 2 milliards d’euros. Un plan pluriannuel d’investissement dans le bâti scolaire s’impose, pour mettre celui-ci réellement aux normes. Nos collectivités ne peuvent pas le faire seules. La diminution du fonds Vert accentue cet état de fait. Le bâti scolaire aura beaucoup de mal à affronter le dérèglement climatique, notamment l’augmentation des chaleurs.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Nous ne pouvons que partager votre préoccupation, mais l’entretien du bâti relève de la compétence des collectivités locales, notamment des communes pour les écoles maternelles et élémentaires. En règle générale, l’État les aide dans le cadre de la dotation d’équipement des territoires ruraux (DETR) et de la dotation de soutien à l’investissement local (DSIL), mais il n’a pas vocation à se substituer à elles. Il faut s’en tenir à l’équilibre entre la libre administration des collectivités territoriales et l’intervention, selon certains critères, de l’État.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Ces trois amendements portent sur le statut des AESH.

Amendements II-AC374 de M. Abdelkader Lahmar, II-AC450 de M. François Ruffin et II-AC339 de Mme Soumya Bourouaha

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). L’amendement II-AC374 vise à créer pour les AESH un corps de fonctionnaires de catégorie B, avec un temps complet à 24 heures de service, afin de titulariser les personnels en poste.

Selon les données révélées le mois dernier par France Inter, près de 49 000 élèves en situation de handicap – 35 % de plus qu’en 2024 – ne bénéficiaient pas d’un ou d’une AESH, pourtant indispensable à la bonne poursuite de leur scolarité. Et même quand les élèves ont la chance de bénéficier d’un accompagnement, il n’est pas toujours complet. Ces défauts de prise en charge sont avant tout le résultat d’un manque d’attractivité du métier d’AESH : 80 % de ces professionnels sont en CDD, et 98 % à temps partiel imposé ; mécaniquement, leur rémunération est faible, de l’ordre de 800 euros par mois. Aussi proposons-nous d’instituer un nouveau programme, intitulé Création d’un corps de fonctionnaires d’AESH de catégorie B, crédité de 2,5 milliards d’euros gagés sur le programme 230. Nous appelons bien entendu le gouvernement à lever le gage.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Nous manquons cruellement d’AESH – 50 000 élèves en sont privés. Lorsque nous soulevons la question, on nous répond souvent que le problème ne réside pas dans les crédits, mais plutôt dans l’attractivité du métier qui, avec un salaire moyen de 750 euros par mois, mène à la précarité, voire à la pauvreté – 96 % des AESH déclarent ne pas vivre dignement. La seule manière de résoudre le problème est de leur reconnaître le statut de fonctionnaire, comme nous le demandons année après année.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). L’amendement II-AC339 est un amendement d’appel visant à souligner la nécessité de créer un corps de fonctionnaires de catégorie B chargés d’accompagner les élèves en situation de handicap, ce qui permettrait de mettre un terme à la précarité des AESH en leur garantissant un temps de travail complet, un statut et une formation renforcée, comme le prévoit d’ailleurs notre proposition de loi visant à la création d’un statut des accompagnants et accompagnantes d’élèves en situation de handicap.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Le sujet des AESH est majeur. Depuis 2017, nous l’évoquons chaque année, et pas uniquement lors de l’examen du projet de loi de finances. À terme, nous devons réussir à accompagner tous les élèves ayant besoin d’un accompagnement spécifique au titre de la reconnaissance du handicap.

Comme le ministre, qui a répondu précisément, me semble-t-il, aux questions à ce sujet, je considère qu’il s’agit d’une sorte de vis sans fin. Nous pouvons toujours créer 10 000 ou 20 000 postes d’AESH, nous aurions du mal à les recruter et, les notifications des MDPH étant chaque année plus nombreuses que les recrutements, la demande ne s’en trouverait pas résorbée pour autant.

Certes, notre société devient plus difficile, et certains de nos enfants rencontrent des difficultés qui n’existaient vraisemblablement pas autrefois, mais j’ai tendance à penser que la délivrance de notifications par les MDPH, dont je ne méconnais pas le travail de qualité, gagnerait à faire l’objet d’une meilleure concertation avec l’éducation nationale en général et avec les enseignants en particulier. Certains seront peut-être choqués par mes propos, mais je sais, pour avoir enseigné comme bon nombre d’entre vous, qu’il y a parfois trois, quatre ou cinq AESH dans une même classe sur le même créneau horaire. Est-ce aussi bénéfique qu’on pourrait le souhaiter ?

Les amendements visent à doter les AESH d’un statut de fonctionnaires, recrutés par concours. Je ne suis pas certain que cela réduise les difficultés de recrutement. Depuis 2017, de nombreuses mesures ont été prises, comme la revalorisation des rémunérations de base, l’attribution d’indemnités de fonctions, le recrutement sur contrat de droit public, la cédéisation après un certain nombre d’années, la formation et la prise en charge du temps de travail sur les pauses méridiennes. Si nous avons le devoir d’accompagner la scolarité de tous les élèves en situation de handicap, le sujet excède, par son ampleur et sa complexité, le cadre d’une discussion sur des amendements de crédits à un projet de loi de finances. Avis défavorable.

M. Pierrick Courbon (SOC). Je fais partie de ceux qui sont sinon choqués, du moins intrigués par vos propos. La MDPH notifie des droits en fonction non de la situation des écoles, mais des besoins des enfants. Il est de notre devoir de faire en sorte que les droits notifiés soient effectifs – ce qui, de toute évidence, n’est pas le cas. Il y va de la crédibilité de la parole publique au sens large, MDPH et école étant des services publics. Quelle image en donnons-nous si nous notifions des droits tout en assumant parfaitement d’être incapables d’en assurer l’effectivité ? À ce jeu-là, nous perdons tous.

M. le ministre disait tout à l’heure qu’en dépit des pics observés en début d’année scolaire, le nombre d’élèves privés d’accompagnement n’était pas de 50 000, mais de 30 000 ou 40 000. Pour autant, nous ne pouvons pas nous satisfaire d’être incapables de rendre effectifs les droits de dizaines de milliers d’enfants ! J’entends bien que la charge budgétaire est significative et que le problème réside aussi dans la capacité de recrutement, donc dans l’attractivité du métier, mais après avoir tous dénoncé, dans tous les groupes, la situation des AESH, nous pourrions à tout le moins adopter l’amendement d’appel de Mme Bourouaha.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il y a peu de temps, Mme Bannier et moi-même avons évalué la loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d’élèves en situation de handicap et des assistants d’éducation, dite loi Victory. L’amélioration du statut des AESH se heurte à deux problèmes : le temps de travail et la cédéisation.

Depuis 2022, nous n’avons pas du tout avancé, la loi visant la prise en charge par l’État de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, dite loi Vial, étant inapplicable – moins de 1 % des AESH travaillent à temps plein. Ce que demandent avec force les AESH, par la voix de leurs syndicats – ces agents sont désormais syndiqués, ce qui est une très bonne chose –, c’est d’obtenir le statut de fonctionnaire, non seulement parce qu’il les protégera, mais surtout parce qu’il leur assurera une formation convenable.

Si les contraintes budgétaires auxquelles nous sommes soumis nous interdisent de dépenser plusieurs milliards pour une telle évolution, adopter aussi largement que possible l’amendement d’appel de Mme Bourouaha aurait à mes yeux une importance symbolique, tant les AESH sont dans une situation financière calamiteuse et un statut précaire.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous examinons à présent quatre amendements portant sur le nombre de postes d’AESH.

Amendements II-AC418 de M. Sébastien Saint-Pasteur, II-AC468 de M. Arnaud Bonnet, II-AC334 de Mme Soumya Bourouaha et II-AC489 de M. Arnaud Bonnet

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il s’agit d’aligner les moyens dédiés aux AESH sur l’évolution réelle des besoins. D’après la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco), 48 726 enfants étaient sans AESH à la rentrée 2025, contre 36 000 l’année précédente. Ces chiffres, recueillis par Sébastien Saint-Pasteur dans le cadre de la commission d’enquête sur les défaillances des politiques publiques de prise en charge de la santé mentale et du handicap et les coûts de ces défaillances pour la société, montrent clairement une dégradation rapide et un manque de pilotage national. L’amendement II-AC418 ne vise qu’à couvrir les besoins des 48 726 enfants sans AESH.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Il convient effectivement d’accélérer le recrutement d’AESH en 2026. Nous sommes conscients des difficultés de recrutement mais, en l’absence de gestes en matière de statut et de conditions d’emploi, il ne peut en être autrement.

Le taux d’encadrement peut atteindre cinq élèves par professionnel. La difficulté est sociétale : la déficience en pédopsychiatrie et en structures capables d’accompagner au mieux les enfants provoque la défaillance de l’accompagnement de nombreux élèves en situation de handicap. Dans mes classes de collège, il m’est arrivé d’avoir plusieurs élèves en situation de handicap sans AESH. Ce n’est pas possible ! Aussi les amendements II-AC468 et II-AC489 prévoient-ils respectivement le recrutement de 4 000 et de 2 000 AESH supplémentaires.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). L’amendement II-AC334 prévoit le recrutement et la revalorisation salariale de 1 000 AESH. Ce corps de métier est le deuxième de l’éducation nationale, comptant 143 000 membres en 2024 – soit une hausse de 47 % en sept ans – accompagnant 520 000 élèves. Pourtant, leur statut reste précaire et leur rémunération insuffisante, puisqu’elle est inférieure à 1 000 euros. Des temps partiels leur sont imposés, aucune perspective de carrière ne leur est proposée et la rotation des effectifs est élevée, ce qui fragilise les équipes et compromet la continuité de l’accompagnement. Le projet de loi de finances pour 2026 prévoit seulement 1 200 créations de postes, alors que les besoins augmentent de 6 % par an ; c’est pourquoi je propose d’en recruter 1 000 de plus, en leur offrant une rémunération digne, d’environ 1 850 euros par mois. On nous a dit tout à l’heure qu’il était difficile de recruter des AESH, mais comment le faire en offrant un salaire de moins de 1 000 euros ?

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Le nombre d’AESH a augmenté de 70 % depuis 2017. Nous avons créé 15 000 postes depuis 2021, dont 2 000 en 2025. Pour 2026, 1 200 nouveaux postes sont prévus. Le sujet n’est donc pas laissé de côté.

Le déploiement progressif des PAS devrait permettre de mieux utiliser la ressource, notamment en améliorant les relations et les échanges entre les élèves, leurs familles et la communauté éducative. C’est en tout cas ce que j’appelle de mes vœux. Je ne parlerai pas de rationalisation, le mot me semblant inadapté, mais d’amélioration de la gestion des effectifs, qui ne doit pas exclure des recrutements futurs, dans le cadre des prochains projets de loi de finances, pour répondre aux besoins. Avis défavorable.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Quand bien même 1 200 recrutements sont prévus en 2026, il y en avait 4 000 il y a quatre ans. Le rythme a donc considérablement décéléré : c’est pourquoi il faut soutenir les amendements de nos collègues.

J’ai constaté dans ma circonscription que, faute d’AESH en nombre suffisant, le recours à des AESH privées se développe. En effet, confrontés à une redoutable carence, les chefs d’établissement se tournent vers les familles et leur demandent de prendre en charge les accompagnants de leurs enfants, ce qui leur coûte au bas mot 2 000 euros par mois, pour celles qui ont les moyens de payer. C’est aussi pour éviter ce type de dérive qu’il faut recruter des AESH sous statut public et, si possible, de fonctionnaire, comme le prévoyaient plusieurs amendements précédemment rejetés.

Mme Béatrice Piron (HOR). Nous sommes tous conscients qu’il manque encore quelques AESH, mais il y a eu de gros efforts de recrutement. Certes, 40 000 enfants sans AESH, c’est trop, mais tous n’ont pas forcément besoin d’un accompagnement à temps plein.

Par ailleurs, le bien-fondé de l’amendement de Mme Bourouaha, qui prévoit de recruter 1 000 AESH à un salaire deux fois supérieur au salaire habituel, m’échappe. Que diront les autres ? À ce rythme, plus aucun n’acceptera de travailler l’an prochain.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). La MDPH ne doit surtout pas être dépossédée de la notification et de la décision. Le flou qui entoure ce point, dans la mise en œuvre du PAS, est dangereux. On ne comprend plus qui notifie et qui exécute.

Je rappelle l’état actuel des choses : la MDPH notifie, ce qui donne à un enfant en situation de handicap la reconnaissance de ce dernier, assortie d’un pourcentage d’invalidité et d’un dispositif d’aide incluant un accompagnement humain ; l’éducation nationale gère ensuite les besoins de ces élèves. Qu’elle le fasse avec le secteur médico-social, c’est indispensable, mais elle n’a pas à mettre son nez dans le processus d’élaboration des notifications. Il faut distinguer le prescripteur et l’exécutant.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Mon amendement prévoit le recrutement de 1 000 AESH pour l’année 2026 et l’augmentation de la rémunération de toutes les AESH. Cet effort budgétaire me semble modeste compte tenu des besoins réels et des bénéfices attendus pour la qualité de l’inclusion.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Ces deux amendements portent sur le salaire des AESH.

Amendements II-AC333 de Mme Soumya Bourouaha et II-AC383 de M. Paul Vannier

Mme Soumya Bourouaha (GDR). L’amendement II-AC333 vise à amorcer la revalorisation tant attendue par les AESH en leur attribuant un salaire brut de 1 850 euros, conformément à une recommandation de la Fédération syndicale unitaire (FSU) et au constat du CNCPH. Il permet également de mettre en œuvre la recommandation formulée par la Cour des comptes d’intégrer ces personnels à la catégorie B de la fonction publique pour leur assurer une carrière et des formations pérennes ainsi qu’un salaire décent.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. De nombreuses mesures ont déjà été prises pour améliorer les conditions salariales et d’accompagnement des AESH. De 2017 à 2024, leur rémunération a augmenté de 41 %. Il est vrai que les temps pleins sont rares, faute d’heures à effectuer, ce qui explique le bas niveau des salaires et induit une forme de précarité. Le PAS permettra peut-être de rationaliser le temps de travail et de rendre la carrière plus attractive. Avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à trois amendements relatifs à la situation de l’école inclusive à La Réunion.

Amendements II-AC330, II-AC329 et II-AC331 de M. Frédéric Maillot

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Faute de structure, les enfants en situation de handicap de La Réunion sont accueillis dans des écoles ordinaires qui, malgré la bonne volonté des équipes, ne sont pas adaptées à leurs besoins spécifiques – ces enfants souffrent notamment de troubles cognitifs, d’autisme, de polyhandicaps et de déficience sensorielle ou motrice. Ils ne bénéficient donc pas d’une scolarisation conforme au droit de l’éducation pourtant garantie par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances. Aussi les amendements II‑AC330 et II-AC329 visent-ils à créer un institut médico-éducatif (IME) à La Réunion. Nous proposons aussi, par notre amendement II-CE331, de recruter des AESH à hauteur de 120 ETP supplémentaires, ce qui permettrait de faire face à une demande encore plus considérable qu’en métropole.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Notre vigilance ne doit pas être moindre dans les outre-mer qu’en métropole. Dans le cadre de la préparation de mon rapport, j’ai auditionné le recteur de Guyane : dans ce département, les besoins sont énormes, mais les créations d’écoles et de classes sont nombreuses, même si les conditions d’exercice du métier sont très particulières.

À La Réunion comme dans toutes les collectivités d’outre-mer, le suivi des élèves doit être identique à ce qu’il est dans tout autre territoire. Néanmoins, le projet de loi de finances n’a pas vocation à décider de la création d’un IME en particulier. Quant au recrutement d’AESH, les 1 200 nouveaux postes prévus par le texte seront en partie fléchés vers La Réunion et l’outre-mer en général. Avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC364 de Mme Fatiha Keloua Hachi

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il s’agit d’abonder de 2,1 millions d’euros les crédits alloués à la formation des AESH afin de les porter au niveau de 2024, soit 4,2 millions. Nous nageons en plein film d’horreur. Les soixante heures de formation initiale étaient déjà insuffisantes. Alors que les AESH sont déjà sous-payées, on veut désormais qu’elles soient sous-formées, ou pas formées du tout !

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je doute que le gouvernement souhaite mettre un terme à la formation des AESH. Si tel était le cas, nous nous y opposerions.

La loi de finances pour 2025 a alloué 2,22 millions à la formation des AESH ; la baisse en 2026 ne serait donc que d’à peine 60 000 euros. La diminution des moyens consacrés à la formation suit celle des recrutements – 1 200 en 2026, contre 2 000 en 2025. Ce dont il faut s’assurer, c’est au moins que l’ensemble des AESH bénéficient des soixante heures de formation prévues, idéalement avant leur prise de fonctions. Avis défavorable.

Mme Béatrice Piron (HOR). L’objectif est de maintenir les AESH en poste le plus longtemps possible. Le texte adapte le volume des crédits alloués à la formation initiale au nombre des recrutements : celles d’entre elles qui ont conclu des contrats de trois ou six ans ou des CDI n’ont pas besoin de suivre soixante heures de formation chaque année.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Je soutiens l’amendement. Dans l’une des villes de ma circonscription, c’est la municipalité qui forme les AESH. Or il se trouve que, souvent, celles qui ont bénéficié de cette formation partent ensuite travailler dans d’autres communes. Il serait donc préférable que leur formation soit assurée par l’État.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Vous avez raison, monsieur le rapporteur pour avis, les crédits alloués à la formation sont à peu près stables, mais l’an dernier, ils avaient été réduits de 2 millions. J’irai plus loin : les AESH ne sont pas des couteaux suisses. Ce n’est pas parce qu’on les a formées pendant soixante heures qu’elles sont prêtes à prendre en charge tous les handicaps. Elles ont besoin d’une formation continue, que certaines d’entre elles financent sur leurs propres deniers ; or une journée de formation coûte 120 euros quand la rémunération mensuelle d’une AESH est de 800 euros par mois La moindre des choses serait de revenir au budget de 2024.

M. Roger Chudeau (RN). Je soutiens volontiers cet amendement, parce que les soixante heures de formation sont très insuffisantes et que les AESH ont besoin d’une formation continue. Il s’agit presque d’un point d’honneur. Nous confions aux AESH les enfants les plus fragiles. Il est du devoir de l’État, qui les emploie, de les préparer correctement à l’exercice de leur métier. Cette dépense est, en fait, un investissement dans la qualité du service que nous rendons aux élèves handicapés.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à trois amendements relatifs à la suppression de postes d’enseignants.

Amendements II-AC426 de M. Benjamin Lucas-Lundy, II-AC369 de M. Paul Vannier et II-AC456 de Mme Fatiha Keloua Hachi

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Face à la baisse de la démographie scolaire, nous avons le choix entre deux logiques : celle de la contraction budgétaire, qui se traduit par la suppression de postes d’enseignants, ou celle, plus ambitieuse, de la réussite de nos élèves, qui consiste à réduire les effectifs des classes, ce qui contribuerait à rendre le métier de professeur plus attractif. Parce que nous optons pour la seconde logique, notre amendement II-AC426 vise non seulement à revenir sur les suppressions de postes prévues, mais aussi à en créer de nouveaux.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Nous proposons, quant à nous, de rétablir les 4 018 postes d’enseignants que le gouvernement propose de supprimer dans le projet de loi de finances pour 2026. Il y va des conditions d’apprentissage des élèves. Dans le primaire comme dans le secondaire, le nombre d’élèves par classe est bien supérieur à la moyenne européenne. La baisse de la démographie scolaire apparaît donc comme une opportunité historique de rattraper ce retard. Ce faisant, nous lutterions contre la croissance de la proportion d’enseignants contractuels, qui a plus que doublé ces dernières années et qui augmente à mesure que sont supprimés des postes de personnel sous statut.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Bien qu’il vise à maintenir les quelque 4 000 postes que le gouvernement souhaite supprimer, l’amendement II-AC456 ne coûterait que 52 millions d’euros. En effet, les enseignants concernés n’entreraient en fonction qu’en septembre prochain et n’enseigneraient donc que quatre mois en 2026.

Depuis 2017, 10 000 postes d’enseignants ont été supprimés. À un moment, il va falloir mettre fin à ce mouvement afin que le nombre d’enfants par classe corresponde, enfin, à la moyenne de l’OCDE, qui est de 19 élèves par classe.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Nous faisons face à une spirale démographique négative : les effectifs scolaires baisseront de 100 000 à la rentrée prochaine, de 125 000 à la rentrée suivante, et cette diminution est amenée à se poursuivre dans les dix à quinze années à venir. Cette évolution est telle que, si l’on appliquait un raisonnement purement comptable, il faudrait supprimer, dès cette année, 8 000 postes d’enseignants.

Ainsi, la suppression de 4 000 postes n’empêchera pas l’amélioration du taux d’encadrement de se poursuivre, dans l’ensemble des secteurs. Entre 2015 et 2024, le nombre d’élèves par classe est ainsi passé de 23 à 17 dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+), et de 24 à 22 dans le public hors REP. Les effectifs budgétisés pour 2026 devraient conduire à passer, toutes écoles confondues, sous la barre des 21 élèves.

Au-delà de ces mesures ponctuelles, la principale question que nous devons nous poser est celle de l’organisation de l’école de 2035 ou 2040. Car, ne nous leurrons pas, faute d’un nombre suffisant d’élèves, tous ne pourront pas être scolarisés dans un collège ou un lycée proche de chez eux.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Il nous faut, en effet, remettre à plat l’organisation du système scolaire. Mais, en attendant, des classes ferment dans nos circonscriptions, et celles qui sont maintenues sont de plus en plus souvent à double, voire à triple niveau. En Seine-et-Marne, le taux d’encadrement est catastrophique : 28 élèves par classe dans le primaire, 30 au collège, entre 35 et 38 au lycée. Du reste, la carte scolaire n’ayant pas été redessinée, certains établissements sont confrontés à des situations sociales très difficiles. Face à une telle situation, on ne peut pas accepter que des postes soient supprimés.

M. Roger Chudeau (RN). Le Rassemblement national considère que la suppression de 4 018 postes d’enseignants titulaires est une erreur politique. Elle témoigne d’une politique à courte vue. Le ministre argue qu’il aurait pu en supprimer le double, mais sa réponse relève d’une logique comptable et non d’une politique éducative. L’état de l’école et la désaffection pour l’enseignement public sont tels que ce n’est pas le moment d’envoyer des signaux de cette nature. Nous nous opposerons donc à ces suppressions de postes.

Toutefois, nous ne pourrons pas voter les amendements de M. Lucas-Lundy et de M. Vannier, car ils gagent le rétablissement de ces postes sur les crédits de l’enseignement diocésain – c’est une sorte d’obsession. En revanche, celui de Mme Keloua Hachi est astucieux, car il prélève les crédits nécessaires sur le programme Soutien de la politique de l’éducation nationale, où des économies sont en effet possibles.

M. Jérémie Patrier-Leitus (HOR). Il est important de continuer de diminuer le nombre d’élèves par classe. Cependant, je ne peux pas laisser dire que nous privilégions une logique comptable, puisque nous ne supprimons pas le nombre d’enseignants correspondant à la baisse démographique. Par ailleurs, il ne faudrait pas que cette question en occulte d’autres. Ainsi, on observe que le dédoublement des classes de primaire n’a pas eu les effets escomptés sur l’amélioration du niveau des élèves. Il faudra donc s’interroger sur l’efficacité de cette mesure qui, en tout état de cause, ne peut pas être la seule solution.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Je fais remarquer à M. Chudeau que, dans mon amendement, je demande au gouvernement de lever le gage. S’il cherche un prétexte pour ne pas voter le rétablissement des 4 018 postes d’enseignants supprimés, il devra donc en trouver un autre.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Je suis fermement opposée à la suppression de postes dans l’éducation nationale. C’est un très mauvais signal envoyé aux étudiants qui, du fait de la réforme de la formation initiale des enseignants, se sont engagés dans une licence professionnelle qui ne peut déboucher que sur l’enseignement. Qui peut vouloir embrasser la carrière d’enseignant si, chaque année, on annonce des suppressions de postes ?

Mme Delphine Lingemann (Dem). En tant que fille d’enseignants ayant grandi dans la ruralité, je peux vous assurer que les conditions d’apprentissage sont très bonnes dans les classes multiniveaux. J’ai ensuite été scolarisée dans un collège et un lycée d’une ville de sous-préfecture, et je n’étais pas dans les dernières de classe – j’étais même la première.

Cela dit, je suis opposée à l’approche statistique qui conduit à supprimer des postes, non seulement parce que les communes ont investi de l’argent public dans leurs écoles, mais aussi parce que nous devons tirer parti de la baisse de la natalité qui, je l’espère, ne sera que temporaire – c’est un vrai danger, et nous devons mettre en œuvre des politiques natalistes pour essayer d’inverser la tendance. Des outils existent, tels que les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) ou les territoires éducatifs ruraux. Je voterai donc pour ces amendements.

M. le président Alexandre Portier. Les classes multiniveaux en zone rurale forment effectivement de très bons élèves, et parfois de futurs députés !

Mme Violette Spillebout (EPR). Je soutiens, à titre personnel, les amendements. Si l’effet du dédoublement des classes sur le niveau des élèves reste peut-être à démontrer, il est en revanche très positif pour le climat scolaire. À l’école, les enfants souffrent de problématiques de santé mentale, de harcèlement, voire de violence. Ils ont donc besoin que leurs enseignants jouissent de bonnes conditions de travail et soient suffisamment nombreux. Il serait très embêtant, sur le plan symbolique, de supprimer des postes alors que les enseignants ont besoin du soutien de l’État pour faire face à de nouveaux risques.

Néanmoins, nous savons que de nombreux postes ne sont pas pourvus. Ce n’est donc pas en revenant sur les suppressions proposées par le gouvernement que nous mettrons plus de profs devant les élèves. Il nous faut réfléchir à l’attractivité du métier.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Tout d’abord, je veux vous remercier pour la qualité de nos débats. Bon sang que c’est plaisant !

Ensuite, je vous invite à lire mon rapport, dont j’ai consacré la partie thématique au dédoublement des classes. Cette mesure a amélioré non seulement le climat scolaire et l’attractivité du métier, mais aussi les résultats scolaires, notamment ceux des élèves en REP+. En revanche, lorsque les classes cessent d’être dédoublées, certains élèves se trouvent à nouveau en difficulté.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Examinerons-nous également, dans le cadre de cette discussion, ceux des amendements suivants qui visent à revenir partiellement sur les suppressions de poste d’enseignants ?

M. le président Alexandre Portier. Si vous le souhaitez, nous pourrons les inclure dans la discussion. Le vote sur les amendements II-AC426, II-AC369 et II-AC456 est donc renvoyé à la fin de cette discussion.

2. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 21 heures

Lors de sa réunion du mardi 4 novembre à 21 heures, la commission poursuit l’examen, pour avis, des crédits de la mission Enseignement scolaire du projet de loi de finances pour 2026 (n° 1906 – seconde partie) ([47]).

M. le président Alexandre Portier. Nous reprenons nos travaux avec les amendements portant sur les suppressions de postes d’enseignants, dans le premier comme dans le second degré. Les amendements II-AC426, II-AC369 et II-AC456 ont déjà été présentés.

Amendements II-AC452, II-AC453 et II-AC454 de Mme Fatiha Keloua Hachi, II‑AC422 de Mme Soumya Bourouaha, II-AC 421 de M. Frédéric Maillot, II-AC150 de Mme Béatrice Piron et II-AC499 et II-AC498 de M. Laurent Croizier

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Les enseignants sont payés jusqu’au mois d’août 2026. Or le PLF propose la suppression de 4 000 postes à la rentrée 2026. L’amendement II-AC456 que j’ai déjà défendu porte sur un montant inférieur à celui proposé par les autres amendements puisqu’il est établi sur quatre mois, pour le premier comme le second degré.

Ceux que nous examinons à présent concernent eux aussi les suppressions de postes à la rentrée 2026 mais ils distinguent premier et second degré. L’amendement II-AC452, d’un coût de 18 millions d’euros, revient sur la suppression des postes d’enseignants dans le second degré, l’amendement II-AC453, sur la suppression de 1 891 équivalents temps plein (ETP) dans le premier degré. Il est crucial de rétablir l’ensemble les postes, même dans cette période budgétaire contrainte : les syndicats d’enseignants ne veulent pas qu’on se contente de la moitié.

L’amendement II-AC454 vise à rétablir les 762 postes supprimés dans l’enseignement privé.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Nous proposons un plan pluriannuel de recrutement de 10 000 enseignants du second degré pour revenir au taux d’encadrement de 2017. Pour commencer, l’amendement II-AC422 abonde ce plan de 144 millions d’euros afin de recruter 3 300 nouveaux enseignants en 2026.

Mme Béatrice Piron (HOR). L’amendement II-AC150 vise à préserver les 2 300 postes d’enseignants menacés de suppression dans le premier degré, privé et public. La réduction du nombre d’enseignants fragilise en effet la qualité de l’enseignement du primaire. Plutôt que de supprimer des postes, nous proposons de concentrer les économies sur les personnels non enseignants de l’éducation nationale, en rationalisant l’organisation des administrations centrales et des services déconcentrés dont les effectifs n’ont que rarement été diminués.

Les données de l’OCDE montrent que, contrairement aux autres pays, la France consacre moins de ressources à l’enseignement primaire qu’au secondaire. Elle dépense ainsi dans le premier degré 13 % de moins par élève que la moyenne de l’OCDE, et dans le second degré 24 % de plus. Selon la Depp (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), le nombre de professeurs dans le premier degré a été fortement réduit, passant de 381 000 à la rentrée 2017 à 367 000 à la rentrée 2024.

Nous avons bien compris que le nombre d’élèves diminuait mais le maintien de ces 2 300 postes permettrait d’augmenter le temps de décharge des directeurs, d’améliorer les relations avec les familles, de réduire les effectifs par classe, d’améliorer les remplacements. Il offrirait aux enseignants de meilleures conditions de travail et aux élèves un accompagnement plus individualisé, notamment pour appliquer les principes de l’école inclusive.

M. Laurent Croizier (Dem). La baisse de la démographie scolaire est une réalité. Nous pouvons soit la subir, soit nous en saisir comme d’une chance pour réduire les effectifs des classes. Cela améliorerait les conditions d’apprentissage des élèves et les conditions d’enseignement des professeurs, participant ainsi à l’attractivité du métier d’enseignant. La moyenne de vingt-et-un élèves par classe à la rentrée 2026 masque en outre de fortes disparités. Pour un travail pédagogique de qualité et pour élever le niveau des élèves, plus aucune classe, de la petite section de maternelle à la classe de 3e en collège, ne devrait dépasser vingt-trois ou vingt-quatre élèves. Nos amendements appellent donc à préserver le nombre de postes d’enseignants dans le premier et le second degré.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’avais émis un avis défavorable à l’amendement II-AC456, mais j’entrevois le vote qui se dessine. Dans ce contexte, les arguments développés par Mme Keloua Hachi me semblent les plus raisonnables et les plus acceptables, puisque son calcul est établi au prorata du nombre de mois concernés par la mesure. Ce serait un moindre mal budgétaire. Sagesse donc sur cet amendement et avis défavorable à tous les autres.

La commission rejette successivement les amendements AC-426 et II-AC369 puis adopte l’amendement II-AC456.

Les autres amendements sont retirés.

M. le président Alexandre Portier. Les amendements suivants portent sur les assistants d’éducation (AED).

Amendements II-AC371 et II-AC373 de M. Paul Vannier et II-AC510 de M. Jean-Claude Raux

M. Paul Vannier (LFI-NFP). La création de 14 583 postes d’AED que propose l’amendement II-AC371 permettrait de revenir d’un ratio d’un AED pour 115 élèves à un pour 99, tel qu’il était lors du premier quinquennat d’Emmanuel Macron.

Les missions des AED sont essentielles pour l’accompagnement des élèves, la lutte contre le harcèlement scolaire mais aussi – même si ce n’est pas le cœur de leurs missions et ne devrait pas l’être – pour la sécurisation des établissements puisqu’ils contribuent au contrôle des accès. Les attaques parfois terroristes qui ont touché certains établissements et les personnels assurant le contrôle des accès justifient que la présence humaine soit renforcée à ces endroits.

L’amendement II-AC373 propose de créer 200 postes d’AED dans l’enseignement technique agricole où le nombre d’internats et d’exploitations pédagogiques en rend nécessaire un nombre suffisant.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Le climat scolaire se dégrade et les besoins d’écoute et de prévention n’ont jamais été aussi forts. Les assistantes et assistants d’éducation jouent un rôle central dans la vie des établissements en assurant la continuité éducative, en accompagnant des jeunes souvent internes et en contribuant à la cohésion des équipes.

Le drame survenu le 10 septembre 2025 au lycée horticole d’Antibes montre que les enjeux de sérénité et de prévention sont les mêmes dans l’enseignement agricole que dans les établissements de l’éducation nationale. Il est légitime que les mêmes critères d’encadrement s’y appliquent, ce qui représente 225 ETP supplémentaires et permettrait de garantir la dignité des conditions d’accueil et de travail.

Mon amendement entend faire reconnaître le rôle essentiel des AED et affirmer que les élèves de l’enseignement agricole méritent la même attention, la même sécurité et la même considération que tous les autres élèves de la République.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les AED jouent en effet un rôle clé dans le fonctionnement des établissements scolaires : au contact direct des élèves, ils nous permettent de comprendre certaines de leurs situations et préviennent les conflits.

Cependant, je ne suis pas favorable au recrutement de 15 000 AED supplémentaires, qui représenterait une augmentation de près d’un quart de leurs effectifs, déjà en forte hausse année après année. Le nombre d’AED est ainsi passé de 61 000 en 2015 à près de 67 000 en 2025, alors même que le nombre d’élèves a baissé.

La reconnaissance des AED que vous appelez de vos vœux pourrait passer par des dispositifs existants de préprofessionnalisation, leur permettant par exemple de se diriger vers le métier d’AESH. Cela supposerait toutefois un débat plus approfondi que celui que nous pouvons avoir à l’occasion du PLF.

Ce raisonnement vaut également pour l’enseignement agricole. Là aussi, le nombre d’AED a augmenté proportionnellement davantage que celui des élèves. Avis défavorable aux trois amendements.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Je soutiens ces amendements. Nos AED sont effectivement indispensables à la vie des établissements. Au-delà de leurs missions principales, ils sont les premiers confidents des élèves, Alors que la santé mentale des jeunes est très dégradée, la présence d’un adulte disponible pour les écouter est indispensable.

Ce sont également eux qui rendent possible la pause numérique dans les collèges. Or s’il y a un AED devant chaque portail de l’établissement et un autre à la restauration scolaire, il n’y en a pas dans les cours de récréation.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC435 de M. Abdelkader Lahmar

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Le groupe LFI-NFP souhaite augmenter le temps de décharge d’enseignement des directeurs et directrices d’écoles primaires. Parmi celles et ceux que j’ai rencontrés dans ma circonscription, une directrice m’expliquait que dès que personne n’est compétent pour accomplir une tâche, elle incombe au directeur. Les contrats uniques d’insertion (CUI) ont disparu alors qu’ils soulageaient les personnels de direction de certaines missions et leur permettaient d’être plus disponibles auprès de la communauté éducative. L’accumulation de responsabilités a des conséquences concrètes sur leur vie – isolement, épuisement professionnel – et chacun se souvient du suicide de Christine Renon, directrice d’une école maternelle à Pantin, en 2019. En six ans, rien n’a changé et nous devons agir rapidement. Cet amendement propose donc d’augmenter – modestement ! – le nombre de jours de décharge d’enseignement des directeurs d’école afin qu’ils puissent se consacrer aux missions de direction, en créant 6 420 ETP de remplaçants supplémentaires gagés sur le programme 139.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Ce problème a été identifié par notre ancienne collègue Mme Cécile Rilhac, dont le travail a abouti à la loi du 21 décembre 2021.

Ainsi, depuis la rentrée 2021, des moyens – 695 ETP – ont été octroyés pour les décharges des directeurs des écoles comptant entre une et trois classes et des écoles comptant entre neuf et treize classes – amélioration qui a concerné 38 % d’entre eux. À la rentrée 2022, ce sont les directeurs des écoles de six et sept classes, dont la décharge d’enseignement est passée d’un quart à un tiers, et des écoles de douze et treize classes, qui sont désormais entièrement déchargés, qui ont été concernés par le déploiement de 1 489 ETP supplémentaires – soit 20 % des directeurs d’école.

Au total, les décharges représentent en 2024-2025 13 058 ETP, soit une augmentation de 22 % par rapport à l’année scolaire 2018-2019.

Dans ma circonscription, les directeurs d’école disent, certes, apprécier la décharge parce que le travail administratif prend beaucoup de temps, mais ils sont nombreux à vouloir aussi conserver leur classe, jugeant important, en école élémentaire, de garder un pied dans l’enseignement et de ne se vouer uniquement à des tâches administratives. Avis défavorable.

Mme Béatrice Piron (HOR). Je ne soutiens pas l’amendement de M. Lahmar dans son ensemble, mais je rappelle que Mme Rilhac avait demandé une décharge complète pour les directeurs d’écoles de dix classes et plus. Nous ne l’avons obtenue que pour les écoles de plus de douze classes. Si certains directeurs d’écoles de taille raisonnable souhaitent conserver les deux missions, d’autres, dans de grosses écoles, souhaitent être davantage déchargés. Dans mon département, il reste à chaque rentrée scolaire cinquante postes de direction non pourvus car il n’y a plus de candidats. Nous devons les nommer d’office.

Mme Céline Calvez (EPR). Il ne faut pas seulement tenir compte du nombre de classes mais aussi de la présence d’unités UPE2A (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants) ou Ulis (unité localisée pour l’inclusion scolaire) qui demandent beaucoup de coordination. Pour l’évaluation de la loi Rilhac prévue prochainement, nous apporterons des témoignages à ce propos mais ce n’est pas avec cet amendement que nous répondrons à cet enjeu.

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC372 de M. Abdelkader Lahmar

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Par cet amendement d’appel, nous proposons qu’un fonds soit dédié à la construction d’écoles publiques dans certains territoires où elles font défaut.

Entre 2017 et 2024, plus d’une école a été supprimée par jour et ce plan de réouverture d’écoles publiques vise donc à inverser la tendance. Il s’agit d’abord de rapprocher l’école du domicile pour faire gagner du temps aux familles et réduire la fatigue des enfants. Ces réouvertures d’écoles sont aussi indispensables pour réduire le nombre moyen d’élèves par classe et pour redonner de l’attractivité aux communes, en particulier rurales.

Il est plus problématique que dans certains territoires, les communes dépourvues d’écoles publiques s’appuient sur des établissements privés sous contrat. La Vendée compte par exemple plus de 50 % d’établissements privés. Ces déserts d’écoles publiques portent atteinte au principe d’égal accès à l’éducation et à la liberté de choix des familles.

Pour respecter les règles de recevabilité financière, 500 millions d’euros seraient, transférés de l’action 9 du programme 139 vers un nouveau programme intitulé Construction d’écoles publiques dans les déserts scolaires. Mais notre intention n’est bien sûr pas de ponctionner le programme 139 et nous appelons le gouvernement à lever le gage.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis défavorable, le raisonnement étant le même que pour le bâti scolaire. Outre qu’il revient aux élus locaux de monter un projet de construction d’école, un amendement d’appel à 500 millions d’euros paraît un peu gourmand. Si ce sujet mérite sans doute intérêt, je n’ai toutefois pas identifié, dans mon périmètre, de communes où on ne construirait pas d’écoles alors qu’il y aurait des enfants, donc des besoins. Enfin, je comprends la question que pose en Vendée l’absence d’offre publique face à l’offre privée. Mais le manque d’effectifs étant la première cause de fermeture, les écoles privées ferment comme les autres.

Mme Frédérique Meunier (DR). Mon territoire présente l’exemple d’une commune nouvelle avec deux écoles. Il y eut un moment où l’une ne comptait plus que quatre enfants, deux frères et sœurs, qui, selon leurs parents, ne progressaient plus en dépit des tentatives de la maîtresse pour les motiver.

Par ailleurs, je rappelle qu’une fermeture d’école nécessite l’autorisation du maire et que ce n’est plus à l’État d’en décider seul. Nous avons besoin d’une réflexion sur le sujet, mais il faut qu’elle associe les élus locaux – ce pour quoi nous nous sommes d’ailleurs battus.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). La liberté de choix des familles, souvent invoquée dans cette commission par ceux qui ont à cœur de défendre l’école privée sous contrat, n’est possible que lorsqu’il existe aussi des écoles publiques à proximité. Il y a des territoires entiers où les établissements publics sont très lointains pour les familles – par exemple la Vendée, certaines parties du Morbihan, les Mauges dans le Maine-et-Loire. Là, familles et élus locaux se battent parfois pendant des années pour ouvrir une école, un collège voire un lycée publics et n’y parviennent pas faute de financements. Certaines familles attendent de pouvoir disposer de cette offre de scolarité. Nous sommes ici attachés aux principes républicains d’égalité de traitement et d’égalité d’accès aux services publics : cet amendement est précisément destiné à favoriser l’égal accès au service public de l’éducation.

Mme Béatrice Piron (HOR). Chers collègues, j’entends votre demande, mais si des élus locaux se battent pour ouvrir des écoles, c’est à eux de trouver les fonds pour leur construction. Les élections municipales approchent or il est tout à fait possible d’ouvrir des écoles publiques dans les communes où il y a des enfants – je l’ai fait dans la mienne – et d’autant plus facile de rouvrir des écoles qui ont fermé car le bâtiment existe déjà. Quand un maire fait construire une école et qu’il y a des inscrits, l’éducation nationale fournit ensuite les enseignants.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Cet amendement n’est pas en phase avec la réalité de certains territoires. Je suis issue d’une commune où il n’y avait qu’une école privée. J’ai été maire d’une commune où il n’y avait qu’une école privée. Si, historiquement, il y a une école privée dans votre village, vous allez à l’école privée – ce qui, au passage, ne vous empêche pas de devenir ensuite professeur dans le public, j’en suis la preuve. Ouvrir une deuxième école, publique, dans un village de 400 ou 600 habitants ou dans des territoires qui disposent déjà d’une école privée sous contrat serait aberrant. Les élèves peuvent d’ailleurs faire leur parcours à la fois dans le privé et dans le public et les deux types d’établissements fonctionnent en bonne intelligence.

Toutefois, certains maires voient parfois les élèves de leurs communes se scolariser dans les écoles avec davantage d’élèves des communes voisines. Or il y a là à un enjeu de financement. Les maires financent les élèves qui habitent leur commune. Nous pourrions imaginer qu’ils financent ceux qui y sont scolarisés, ce qui éviterait ces fuites d’élèves qui vident les écoles des petites communes.

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC434 de M. Abdelkader Lahmar

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Nous nous accorderons peut-être sur cet amendement visant à augmenter les moyens des lycées généraux et technologiques pour renforcer l’offre de spécialités.

Depuis 2019, les lycéens de filière générale ont théoriquement le choix entre treize spécialités mais de nombreux établissements n’en proposent que sept. Par exemple, seuls 30 % des lycées proposent la spécialité Sciences de l’ingénieur, 33 % la spécialité Arts, et 47 % la spécialité Numérique et sciences informatiques. Les établissements des quartiers populaires sont les moins bien dotés et l’offre éducative est bien plus complète dans les établissements des quartiers bourgeois. De nombreux lycéens des quartiers populaires sont donc contraints à de longs trajets quotidiens, tandis que d’autres renoncent tout simplement à suivre une spécialité qui n’est pas offerte dans leur lycée de secteur.

Cet amendement vise donc à augmenter les moyens de l’enseignement général et technologique en lycée à hauteur de 500 millions d’euros afin qu’aucune spécialité ne soit absente de plus de 50 % des établissements.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. L’objectif est louable et nous aimerions tous que chaque lycée puisse proposer les treize spécialités. La moyenne est tout de même supérieure à sept spécialités par établissement, ce qui offre un choix assez large. En cas de projet scolaire particulier, il reste la possibilité d’une mobilité – même si, je le reconnais, ce n’est jamais simple. Je crois toutefois que nous répondons à la demande de la grande majorité des élèves. Avis défavorable.

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Cette idée de mobilité est intéressante, mais il faut dans ce cas ouvrir d’autres établissements de secteur. Un jeune de quartier, par exemple à Vaulx-en-Velin, n’a souvent la possibilité d’aller que dans un seul lycée de secteur. Si ce lycée ne propose que sept spécialités, cet élève n’a pas accès aux treize.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Dans ces cas-là, il est peut-être possible de demander des dérogations, mais je reconnais que quelques élèves peuvent ne pas avoir accès à ce qu’ils souhaitent.

M. Laurent Croizier (Dem). Je n’aime pas la stigmatisation induite par l’expression « quartiers bourgeois ». Dans nos provinces, qu’est-ce que cela signifie ? Nous n’habitons pas tous à Paris, à Lyon ou je ne sais où, où chaque quartier a son lycée. En milieu rural et dans de nombreux territoires, tout le monde va dans le même lycée et dans le même collège quelle que soit sa condition sociale. Cette expression est péjorative et n’a qu’une vocation : fracturer la société en catégories sociales. Nous ferions mieux d’utiliser notre vocabulaire pour rassembler les Français plutôt que de systématiquement les diviser.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Je soutiens cet amendement. Je suis élu d’un territoire de la grande couronne parisienne où les jeunes de lycée général et technologique ont beaucoup de mal à être scolarisés ailleurs que dans leur propre ville, dont ils s’extraient très difficilement. Même si des dérogations sont possibles, ils n’y auront pas recours et préféreront rester dans le lycée d’à côté, par lequel leurs frères et sœurs sont passés, qu’ils connaissent et qui les rassure. Il existe une grande peur d’aller ailleurs, ce qui se comprend pour des jeunes gens. Il est donc nécessaire que le plus de spécialités soient disponibles dans chaque établissement.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à la discussion d’amendements relatifs à l’orientation des élèves.

Amendements II-AC474 et II-AC484 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). S’agissant de l’information et de l’orientation des élèves, le PLF pour 2026 vise un taux d’encadrement d’un personnel pour 827 élèves, contre un pour 747 en 2025. C’est une dégradation. Nous avons récemment mené une mission d’information sur l’orientation et constaté qu’il s’agit d’un impensé de notre système éducatif. L’accompagnement des jeunes est très insuffisant alors qu’ils ont besoin qu’un adulte puisse les suivre. Le nombre insuffisant de personnels ne permet pas une orientation individuelle. Ceux-ci auront tendance à se consacrer aux élèves agités et déconcentrés quand les élèves plus discrets seront oubliés et abandonnés.

Le second amendement est un amendement d’appel qui propose, à partir des mêmes arguments, d’instaurer un véritable service public de l’orientation. Améliorer l’orientation est indispensable à la réussite de toutes et tous.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. La question de l’orientation est en effet cruciale et nous savons que de nombreux jeunes se trouvent en difficulté au sortir du lycée, lorsque leurs choix d’orientation se révèlent inadaptés et les conduisent à l’échec dans la suite de leurs études.

De nombreuses mesures ont toutefois été prises. Depuis la rentrée 2023, un temps de découverte des métiers est prévu au cycle 4 du collège ; un accompagnement aux choix d’orientation est intégré à la grille horaire de chaque niveau de lycée et tous les élèves de seconde générale et technologique effectuent une séquence d’observation de deux semaines en milieu professionnel. Il y a désormais des professeurs référents ainsi qu’un deuxième professeur principal en classe de terminale. À la fin de l’année 2024, la plateforme Avenir de l’Onisep (Office national d’information sur les enseignements et les professions) est entrée en fonction pour les classes de la 5e à la terminale. Enfin, des dispositifs comme les Cordées de la réussite visent spécifiquement à accompagner les élèves les plus fragiles. De nouvelles mesures ont encore été prises à la rentrée 2025. Toutes ces dispositions étant très récentes, nous avons besoin de temps pour évaluer leurs effets.

Les régions ont également un rôle à jouer en matière d’information et d’orientation des élèves et l’État ne saurait donc supporter l’intégralité de l’effort. Avis défavorable.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Malgré des évolutions, une part importante de ces tâches incombe aux professeurs principaux, dont le supplément de salaire ne compense absolument pas l’augmentation de la charge de travail.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous passons à des amendements relatifs à la mixité sociale dans les établissements privés.

Amendements II-AC479 de M. Arnaud Bonnet, II-AC342 de Mme Soumya Bourouaha et II-AC367 de M. Paul Vannier

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Même s’il existe de grandes disparités territoriales, il va falloir réfléchir à conditionner les aides apportées aux établissements privés. Il n’est pas acceptable qu’ils refusent un élève en difficulté ou en situation de handicap.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Mon amendement vise à opérer un transfert symbolique de 1 euro de l’enseignement privé vers l’enseignement public, afin de réaffirmer la priorité du financement du service public, qui accueille tous les élèves sans sélection ni conditions de ressources. En 2026, 9 milliards d’euros sont fléchés vers l’enseignement privé sous contrat, soit 14 % du budget de la mission. Il faut exiger des contreparties en matière de mixité sociale et territoriale, de transparence financière et d’accueil d’élèves à besoins éducatifs particuliers. En 2024, Paul Vannier et Christophe Weissberg avaient publié un rapport d’information sur le financement public de l’enseignement privé sous contrat. Le constat était sans appel : les contreparties consenties par l’enseignement privé étaient loin d’être à la hauteur des financements perçus. Les contrôles budgétaires exercés par les rectorats étaient défaillants et l’usage des fonds publics manquait de transparence. Quant aux engagements en faveur de la mixité pris en 2019, ils étaient loin d’être respectés. L’État finance largement, mais ne contrôle pas assez.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). La Depp et de nombreux chercheurs ont documenté le rôle fondamental que joue l’école privée dans l’aggravation des inégalités et la ségrégation sociale. Quiconque veut lutter contre l’accroissement de ces écarts doit agir pour contraindre les établissements privés sous contrat à assumer une part de mixité sociale et scolaire. Mon amendement vise à conditionner au respect de critères sociaux et scolaires l’allocation des 9 milliards que l’État attribue chaque année aux 7 500 établissements privés.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. Ce problème majeur du manque de mixité scolaire est bien identifié par le ministère. Un protocole d’accord, conclu le 17 mai 2023 avec le Sgec (secrétariat général de l’enseignement catholique), définit des obligations, notamment celle de rendre publics les indices de position sociale des élèves (IPS), ainsi que des éléments sur le financement de ces établissements, dont les contributions demandées aux familles. Cela permettra de suivre le respect des engagements pris par l’enseignement catholique en faveur de la mixité sociale et scolaire, dont l’un des leviers est le renforcement de l’accueil d’élèves à besoins éducatifs particuliers, que n’a longtemps pas assuré l’enseignement privé.

En outre, le ministère intègre depuis quelques années l’IPS parmi les indicateurs de répartition des moyens entre académies et entre établissements, y compris privés, au même titre que le taux d’encadrement ou la démographie des élèves.

L’adoption de vos amendements ne pourrait enfin aller sans d’autres modifications législatives. Avis défavorable.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). La ségrégation existe en réalité dans tous les établissements scolaires. L’indice de position sociale des élèves est précieux et les établissements privés jouent le jeu, en le publiant. En 2023, Pap Ndiaye avait prévu un système de bonus-malus, qu’il a vite dû abandonner. Nous en sommes désormais à demander gentiment un peu plus de mixité dans les établissements privés. Mais quand on demande gentiment, il ne se passe rien…

M. Laurent Croizier (Dem). La mixité sociale étant l’une des conditions de la réussite du plus grand nombre, si les établissements privés ont tout à fait le droit de sélectionner leurs élèves, il faut qu’ils en assument financièrement les conséquences.

Mme Béatrice Piron (HOR). Je suis également très favorable à la mixité sociale. Certains établissements privés font des efforts. Dans ma circonscription, un collège-lycée a même supprimé les frais de scolarité pour certaines familles. Malheureusement, elles ne pouvaient pas payer la demi-pension.

M. Roger Chudeau (RN). C’est un faux problème. Cela a toujours existé. Les établissements publics étaient marqués sociologiquement par leur quartier ou par leur village, dont la population était homogène. La réussite de l’école n’est pas l’effet d’un mélange artificiel d’élèves venus de différentes strates de la société, mais de la qualité de l’enseignement dispensé. Supposer que les enfants des pauvres laissés entre eux ne peuvent pas réussir, c’est les stigmatiser et les prendre pour des demeurés. Dans un établissement de REP (réseau d’éducation prioritaire) ou dans un établissement rural à population défavorisée, avec un bon maître et une bonne équipe, les élèves peuvent et doivent réussir.

Quant à contraindre les gens, comme le souhaite M. Vannier, je rappelle que la liberté de l’enseignement est constitutionnelle et qu’il ne peut être question de forcer qui que ce soit.

Enfin, le privé avait autrefois des établissements en REP. C’est une ministre de gauche qui les a supprimés.

Mme Géraldine Bannier (Dem). La mixité sociale est un enjeu fondamental pour la cohésion de la société. La question est complexe, étant donné que des établissements publics, en classes préparatoires par exemple, sélectionnent aussi leurs élèves. Le but est bien d’ouvrir tous les établissements à un public défavorisé. Les élus pourraient aussi se pencher sur la cartographie scolaire. Rien n’a vraiment été fait contre la ségrégation.

Mme Marie Mesmeur (LFI-NFP). L’intervention de M. Chudeau m’a piqué les oreilles. Au lieu de donner des leçons de morale, il devrait lire les études en sciences humaines et sociales, notamment Les Héritiers de Bourdieu. Vous dites que les enfants apprennent bien grâce à de bons profs. Mais comment devient-on un bon prof ? En ayant eu d’autres bons profs, qui ont eux-mêmes pu accéder à l’université et étudier, notamment la sociologie. Cessez d’essayer d’anéantir des années de savoir qui font la richesse de notre pays.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. L’amendement de M. Bonnet priverait l’enseignement privé de 269 millions et pénaliserait les élèves qui y sont scolarisés. Adopter l’un des deux autres permettrait d’envoyer un message au ministère sans, au moins, pénaliser quiconque.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC509 de M. Jean-Claude Raux

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Lors de l’audition du ministre, nous n’avons parlé qu’une poignée de minutes de la voie professionnelle. Pourtant, nous fêtons cette année les quarante ans du bac pro, qui avait été créé pour élever le niveau global de qualification, constituer un vecteur d’ascension sociale et développer notre économie, en répondant aux besoins des entreprises. Le bac pro s’est vu amputer d’une année de cursus sous le quinquennat Sarkozy. Au fil des réformes qui ont suivi, il a constamment perdu des heures d’enseignement général et professionnel. L’école de la seconde chance est devenue celle de la double peine, où l’on n’arrive pas toujours avec des bases suffisamment solides pour réussir et d’où l’on ne repart pas toujours assez armé pour les études supérieures.

Le cadre actuel ne permettant pas d’accompagner tous les élèves au cours des trois ans de formation et le bac pro ne permettant plus à ses diplômés d’être aussi employables qu’autrefois, nous proposons de donner la possibilité aux élèves qui en ont le besoin, soit environ 25 % d’entre eux, de prendre une année de plus pour compléter leur cursus, en début, en cours ou en fin de formation. Ce serait un levier majeur contre le décrochage scolaire et pour l’insertion professionnelle.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. Je salue à mon tour l’excellent travail fait dans les lycées professionnels, dans des conditions qui ne sont pas toujours simples. Ils accueillent en effet des élèves parfois en grande difficulté scolaire.

La création d’une quatrième année, même volontaire, pose un problème financier, puisque vous proposez de ponctionner presque 120 millions sur le budget du premier degré. Par ailleurs, il existe des mesures de redoublement pour les élèves souhaitant poursuivre leur parcours scolaire. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Les deux amendements suivants concernent les aides au permis de conduire pour les élèves de terminale en lycée professionnel.

Amendements II-AC404 de Mme Fatiha Keloua Hachi et II-AC508 de M. Jean-Claude Raux

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Les lycées professionnels accueillent majoritairement des élèves issus d’un milieu modeste voire très modeste : 70 % d’entre eux ont des parents ouvriers, employés ou inactifs. La mobilité est cruciale pour ces jeunes et l’obtention du permis de conduire indispensable pour accéder à leur stage puis à l’emploi. Cette mesure de bon sens avait été proposée par Élisabeth Borne en 2023, avant d’être abandonnée, faute de financement. Mon montage financier diffère de celui de M. Raux : j’ai divisé par trois le nombre de lycéens professionnels en France, 540 000, pour obtenir le nombre d’élèves de terminale, 180 000. Une aide de 500 euros à chacun représenterait donc un montant total de 90 millions.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Nous nous sommes fondés sur le chiffre de 152 000 élèves de 17 ans pour demander une augmentation de 60 millions du budget de l’action 04 du programme 230.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. Même s’il est important que les jeunes aient rapidement le permis de conduire, je ne suis pas favorable à ces amendements. Il existe déjà des dispositifs – prêt à taux zéro, aides des collectivités. Par ailleurs, la gratification des stages, qui coûte 500 millions à l’État, équivaut à quelque 2 000 euros sur trois ans, ce qui permet de payer le permis.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Je précise que l’amendement a été coécrit avec Une voie pour tous, association qui milite pour la valorisation du lycée professionnel.

Mme Céline Calvez (EPR). Les apprentis bénéficient d’un montant forfaitaire de 500 euros, pour passer le permis de conduire. Il faut corriger cette inégalité, en offrant la même possibilité aux lycéens professionnels, qui doivent, eux aussi, être mobiles.

Mme Frédérique Meunier (DR). France Travail accorde une aide de 1 200 euros aux jeunes ayant besoin du permis. Ils peuvent également utiliser le compte personnel de formation.

Mme Delphine Lingemann (Dem). Il faudrait que ce soit le lieu d’études ou d’apprentissage qui détermine l’attribution ou non d’une aide au permis de conduire. Le revenu fiscal des parents devrait également être pris en compte.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Je soutiens ces amendements. Lorsque nous avons travaillé sur le lycée professionnel avec M. Raux, nous avons mis en évidence le travers de recrutement dans les lycées professionnels en matière de catégorie sociale. Ces lycéens auront besoin plus tôt que les autres du permis – c’est aussi une question de sécurité. Par ailleurs, vous aurez noté que l’aide de 500 euros pour les apprentis a été supprimée. Je demanderai de la rétablir par un amendement.

M. Christophe Proença (SOC). Ayant enseigné dans ces filières, je témoigne des échecs – en stage ou dans le premier emploi – liés au manque de mobilité de ces jeunes.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. Réserver une telle mesure aux lycéens professionnels poserait un problème d’équité vis-à-vis des autres lycéens, notamment en zone rurale. La mesure finirait par coûter très cher. Or les lycéens professionnels bénéficient déjà d’une gratification de leurs stages. Ils peuvent aussi travailler l’été.

M. Roger Chudeau (RN). Je rejoins la position de notre rapporteur. Il est incompréhensible que seuls les lycéens professionnels puissent bénéficier d’une telle mesure. Au point où on en est, on pourrait aussi consentir une aide à l’achat du premier véhicule. On s’éloigne du budget de la mission. Ces mesures concernent des jeunes majeurs ; elles relèvent plutôt des ministères du travail et de l’intérieur.

M. Philippe Fait (HOR). Il existe un système de financement par les collectivités. Pour le Bafa (brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur), par exemple, les jeunes sont redevables d’un certain nombre d’heures. Du reste, plusieurs régions aident déjà les jeunes pour leur permis.

La commission adopte l’amendement II-AC404.

L’amendement II-AC508 est retiré.

M. le président Alexandre Portier. Les trois prochains amendements ont trait à l’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (Evars).

Amendements II-AC377 de M. Paul Vannier, II-AC363 de Mme Keloua Hachi et II‑AC477 de M. Arnaud Bonnet

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Mon amendement reprend la proposition du collectif pour une véritable éducation à la sexualité. Nous connaissons l’importance de cet enseignement, en particulier en matière de prévention des violences sexuelles sur les élèves. Ce collectif estime que, pour assurer l’effectivité de l’Evars, il faut des postes d’infirmiers et d’infirmières, le développement de contenus et de ressources pédagogiques ainsi que le financement d’interventions d’associations extérieures. L’amendement finance l’ensemble de ces mesures.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Depuis la loi du 4 juillet 2001, le code de l’éducation impose au moins trois séances annuelles d’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité pour tous les élèves, de l’école au lycée. Pourtant, en pratique, seuls 15 % des élèves en primaire et au lycée et 20 % des collégiens en bénéficient. Plus alarmant : 17 % des jeunes de 15 à 24 ans déclarent n’avoir jamais entendu parler de ces cours.

Cette défaillance a des conséquences graves : recrudescence des violences sexistes et sexuelles ; montée du cyberharcèlement ; manque d’informations sur les maladies sexuellement transmissibles. Des études internationales montrent que l’Evars contribue activement à la prévention des violences. Nous devons avoir les moyens de former nos enseignants et d’accueillir des associations.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). L’Evars est indispensable. Pour avoir été professeur de SVT (sciences de la vie et de la terre) au collège, je sais que mes collègues n’avaient pas toujours la possibilité, du fait de leur formation, ou la sensibilité pour assurer ces cours. Tous les enseignants doivent être formés. Il est indispensable que nos concitoyens comprennent ce qui est en jeu. Il ne s’agit évidemment pas de faire de la propagande, mais de protéger nos enfants et nos adolescents des violences pédocriminelles.

M. Bertrand Sorre, rapporteur. La dispensiation de l’Evars demeure très hétérogène, ce qui a des conséquences négatives sur les enfants. Néanmoins, un programme national a été publié pour la rentrée 2025. Il doit garantir que l’Evars soit également assurée dans tout le territoire.

L’amendement II-AC377 prévoit un montant de 112 millions pour recruter des infirmières scolaires, mais c’est aux enseignants de dispenser la formation. Avis défavorable de même qu’à l’amendement II-AC363, pour les mêmes raisons. Quant à l’amendement II‑AC477, il n’y a pas lieu de mener une campagne de communication, étant donné que l’Evars relève, encore une fois, d’un programme national. Et quand bien même cela serait nécessaire, les crédits de communication du ministère sont déjà en hausse.

Mme Violette Spillebout (EPR). Lors de son audition par la commission d’enquête sur les modalités du contrôle par l’État et de la prévention des violences dans les établissements scolaires, Ségolène Royal avait mentionné la création, il y a plus de vingt ans, d’un guide « Mon corps, c’est mon corps ». Malheureusement, il n’a pas permis de protéger suffisamment les enfants. De retour à Wattrelos, notre ancienne collègue, Catherine Osson, qui est directrice d’école, me disait qu’il y avait certainement quatre enfants sur dix dans son établissement qui étaient victimes de violences, mais qu’ils n’avaient pas conscience de la gravité de ce qui se passait, qu’ils ne savaient pas en parler et qu’elle-même ne savait ni les reconnaître ni les accompagner. C’est pourquoi nous soutiendrons l’amendement II-AC363 qui, pour un coût de 4 millions d’euros, comprend les trois volets essentiels à nos yeux : la formation des enseignants, l’accompagnement par des associations spécialisées et l’évaluation du programme.

M. Roger Chudeau (RN). Le Rassemblement national considère qu’il est du devoir de l’État de protéger les élèves dans le développement de leur vie affective et sexuelle. Il estime toutefois que son rôle est d’informer sur la sexualité et non d’éduquer à la sexualité, ce qui n’est pas la même chose. Nous pensons que l’information doit être dispensée dans les écoles, les collèges et les lycées par des personnels spécialisés : les médecins et les infirmières scolaires ainsi que les professeurs formés par ces spécialistes, en aucun cas par des associations dont certaines font de la propagande, comme le soulignait M. Bonnet, sur la théorie du genre notamment. Nous sommes donc tout à fait hostiles à ces amendements.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il ne peut y avoir de programme officiel sans moyens pour le déployer. Or aucun professeur n’est désigné pour dispenser l’Evars ! Lorsque j’étais enseignante, j’ai volontairement pris du temps sur mes horaires de cours de français pour animer une séance et me former moi-même – et on en est encore là aujourd’hui. Il faut des moyens fléchés ; il faut que les enseignants soient rémunérés pour dispenser le programme ; il faut que les infirmières se déplacent dans les classes. J’ajoute qu’en trente ans d’enseignement, tous les représentants d’associations que j’ai rencontrés étaient de bonne foi et formés et qu’ils ne sont jamais laissés seuls dans les classes ; eux aussi doivent être rémunérés. À défaut, le programme aura beau figurer dans les bulletins officiels, il ne sera jamais appliqué.

La commission rejette l’amendement II-AC377 et adopte l’amendement II-AC363. L’amendement II-AC477 est retiré.

Amendement II-AC515 de M. Paul Vannier

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Cet amendement que j’ai déposé avec ma collègue Violette Spillebout, corapporteure de la commission d’enquête sur les modalités du contrôle par l’État et de la prévention des violences dans les établissements scolaires, a été cosigné par des collègues d’un grand nombre de groupes. Il vise à traduire la recommandation n°30 de notre rapport en permettant le recrutement, dans le cadre d’un plan pluriannuel, de personnels médico-sociaux : infirmiers, psychologues et médecins scolaires, assistants sociaux. Ces personnels formés à l’écoute des enfants jouent un rôle déterminant dans l’accueil de la parole et le repérage des violences. Cet amendement a pour but d’empêcher que des criminels puissent agir sur des enfants ou des adolescents pendant de trop nombreuses années.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je ne peux qu’être favorable à cet amendement dont je suis cosignataire. La commission d’enquête a fait un excellent travail et le projet de loi de finances me semble le bon véhicule pour commencer à mettre en œuvre ses préconisations. Espérons simplement que nous trouverons l’ensemble des personnels dont nous avons besoin.

Mme Violette Spillebout (EPR). Les besoins sont réels et nous avons tous cet espoir, effectivement. J’aimerais à cet égard rappeler les engagements de Mme la ministre Borne en mai dernier, à l’issue des assises de la santé scolaire : la généralisation de la visite médicale obligatoire à l’âge de 6 ans, la création de pôles santé et bien-être départementaux, la priorité donnée à la santé mentale à l’école ainsi que la détection et l’accompagnement des élèves en danger. Les moyens que nous vous proposons de voter visent à concrétiser ces objectifs ambitieux.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à des amendements portant sur la rémunération des infirmières scolaires.

Amendements II-AC469 et II-AC495 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Le premier propose une revalorisation de 15 % de leur rémunération ; le second, de repli, propose une revalorisation de 7,5 %.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Nous connaissons l’importance des infirmières scolaires et je me félicite du plan de recrutement de 300 personnes annoncé par le ministre pour l’année 2026.

Je voudrais rappeler les nombreuses mesures déjà prises pour améliorer leur rémunération : revalorisations indemnitaires successives ayant permis des gains salariaux importants ; revalorisation indiciaire pérenne à la suite du Ségur de la santé ; revalorisation de l’indemnité REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé) le cas échéant ; mesures annoncées dans le cadre du rendez-vous salarial. En cumulé, leur rémunération a ainsi augmenté de 5 532 euros brut annuels, soit 374 euros net mensuels. Compte tenu du coût de la mesure proposée et de nos contraintes budgétaires, j’émets un avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Les amendements à venir relatifs aux effectifs d’infirmières scolaires et d’assistants sociaux de l’éducation nationale sont satisfaits par l’adoption de l’amendement II-AC515.

Les amendements II-AC462, II-AC463, II-AC464 et II-AC465 de M. Arnaud Bonnet sont retirés.

Amendement II-AC487 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Alors que les infirmières scolaires jouent un rôle essentiel dans la prévention et dans la promotion de la santé, leurs conditions de travail restent difficiles : elles ont la charge, en moyenne, de 1 300 élèves. La loi du 27 juin 2025 a enfin reconnu la profession d’infirmier de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur comme une spécialité autonome de niveau master. C’est une avancée importante mais encore inachevée. La mise en œuvre réglementaire tarde, suscitant de fortes inquiétudes. Cet amendement d’appel symbolique vise à envoyer un signal à ces personnels.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’espère que l’engagement pris dans la loi sera tenu, avec la publication des différents décrets. J’émets un avis favorable à cet amendement qui ne coûte qu’un euro mais envoie un signal important.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Les deux amendements à venir concernent la rémunération des assistants sociaux de l’éducation nationale.

Amendements II-AC466 et II-AC467 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Ils visent en effet à revaloriser la rémunération de ces personnels, dont les effectifs sont largement insuffisants. Beaucoup d’établissements n’en ont pas, ce qui les place dans des situations très compliquées.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les assistantes de service social appartiennent depuis le 1er février 2019 à un corps de catégorie A, ce qui permet des évolutions de carrière et une grille indiciaire attractive. Après une nouvelle revalorisation en 2022, elles ont bénéficié en 2024 de la revalorisation inédite des personnels de médecine scolaire, à hauteur de 2 590 euros bruts annuels. Au total, entre 2020 et fin 2024, leur rémunération a progressé en moyenne de 19 %, soit un gain moyen annuel de 6 179 euros brut. J’émets donc un avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à la médecine scolaire. Peut-on considérer, madame Keloua Hachi, que l’amendement II-AC362 relatif aux effectifs est satisfait ?

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Oui.

L’amendement II-AC362 de M. Pierrick Courbon est retiré.

Amendement II-AC359 de Mme Fatiha Keloua Hachi

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il vise à revenir sur la baisse de 600 000 euros des subventions attribuées aux villes délégataires en santé scolaire. Celles-ci ont des taux de visites médicales sensiblement plus élevés que les autres et mènent des actions de prévention et de promotion de la santé dans une approche globale de l’enfant. Mais une grande part de leur engagement repose sur leurs seules ressources.

Les villes concernées – Bordeaux, Grenoble, Lyon, Villeurbanne, Nantes, Nice, Paris, Strasbourg et La Courneuve, notamment – sont les mêmes que l’an dernier : il n’y a aucune raison de réduire leurs subventions.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Dans ces villes, la santé scolaire fonctionne plutôt mieux qu’ailleurs, tant mieux. Mais ce modèle ne peut être envisagé que dans les grandes villes, là où le nombre d’élèves est important. Des pistes de réflexion ont émergé dans le sillage notamment des assises de la santé scolaire – par exemple, s’assurer de la détection des pathologies au plus tôt, grâce à l’analyse du dossier de tous les élèves au cours de la sixième année, ou libérer du temps de pratique pour les médecins scolaires. Ce type de réponse paraît plus adapté pour faire face aux difficultés de la médecine scolaire dans l’ensemble du territoire. J’émets un avis défavorable.

M. Roger Chudeau (RN). L’amendement de Mme Keloua Hachi a le mérite d’aborder la question de la médecine scolaire, qui se trouve dans une impasse totale depuis des décennies. Comme le rappelait tout à l’heure le ministre, il est impossible de recruter des médecins et les infirmières elles-mêmes sont rares. Le dispositif des villes délégataires et les autres expérimentations ouvrent peut-être une voie prometteuse. Je trouverais dommage que l’on ne rétablisse pas ces 600 000 euros de subventions. Il faut encourager ces initiatives, les évaluer et voir si l’on peut les généraliser.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Les deux prochains amendements portent sur le matériel pédagogique pour les élèves en situation de handicap.

Amendements II-AC481 et II-AC482 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Ces deux amendements – le second étant de repli – visent à rappeler l’exigence d’une école réellement inclusive. Des milliers d’élèves en situation de handicap ne disposent pas du matériel pédagogique adapté pourtant notifié par la MDPH (maison départementale des personnes handicapées). Faute de crédits suffisants, des familles se voient répondre que le budget est épuisé ! Comment est-ce possible, dans un pays riche comme le nôtre ? Le nombre de prescriptions augmente, le taux de couverture régresse, et les objectifs ne visent même pas 100 % en 2028.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Il est toujours difficile d’émettre un avis défavorable lorsque l’on parle de handicap. C’est pourtant ce que je vais faire, estimant qu’un certain nombre de mesures répondent – ou sont censées répondre – aux besoins que vous évoquez. La Conférence nationale du handicap d’avril 2023 a pris acte de la création d’un fonds spécifique pour le soutien en matériel pédagogique adapté, doté de 25 millions d’euros. Cette enveloppe a notamment permis l’acquisition de 7 000 ordinateurs en 2024, avant d’être intégralement reconduite en 2025.

Le fonds de dotation sera dorénavant fléché vers le déploiement des pôles d’appui à la scolarité (PAS). Le matériel pédagogique adapté peut être attribué soit en compensation d’une situation de handicap, soit comme un outil d’accessibilité proposé à la famille ou à l’élève. Le déploiement des PAS – le ministre a confirmé qu’il y en aurait 500 de plus en 2026 – devrait permettre une meilleure réactivité dans l’attribution de matériel pédagogique.

De surcroît, le ministère de l’éducation nationale s’est engagé à ce qu’à partir de la rentrée 2025, le délai de mise à disposition du matériel pédagogique adapté soit réduit à six semaines. Par nature, je tendrais plutôt à lui faire confiance.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Je soutiens cet amendement et soutiendrai tout amendement demandant clairement le financement par l’éducation nationale de matériel pédagogique adapté pour les élèves en situation de handicap. Nous voulons une école inclusive mais n’y consacrons pas les moyens financiers suffisants.

Dans ma circonscription, une mère dont le fils est en situation de handicap a créé une association et monté une petite entreprise de fabrication de matériel pour élèves en situation de handicap : cette Adapta’Box, fabriquée en Esat (établissement et service d’aide par le travail), contient notamment des balles antistress et des casques antibruit ; le concept est excellent. Des rectorats ont noué des partenariats avec elle et des collectivités achètent son matériel, mais tous ont des moyens limités. Quant à l’éducation nationale, elle lui répond qu’elle n’a pas les moyens d’acheter en quantité suffisante un matériel pédagogique adapté.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Pour avoir pratiqué l’éducation nationale en collège pendant vingt-cinq ans, je ne suis pas toujours sûr de ce qu’elle fait.

La commission adopte l’amendement II-AC481. L’amendement II-AC482 est retiré.

Amendement II-AC483 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). La France a fait le choix de fermer petit à petit des structures de santé au profit de l’inclusion scolaire. Pour mieux comprendre le handicap, qui est multiforme, les enseignants doivent se voir proposer des formations de qualité assurées par des pédopsychiatres et des chercheurs. Or la formation est actuellement défaillante.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’estime que l’amendement est déjà satisfait. La formation des enseignants à la prise en charge du handicap est peut-être insuffisante mais elle existe déjà. La circulaire du 5 juin 2019 relative à l’école inclusive prévoit ainsi une formation de trois heures au minimum sur les positionnements respectifs des AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) et des enseignants, ainsi qu’une formation de six heures sur les connaissances de base pour prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Il est vrai que ces formations sont courtes mais il existe aussi des formations continues dépendant des rectorats, qui visent à répondre aux demandes formulées par les professeurs. J’émets un avis défavorable.

M. Roger Chudeau (RN). On peut parfaitement souscrire à l’intention qui sous-tend l’amendement. En effet, il est nécessaire de former les enseignants à l’accueil des élèves souffrant d’un handicap. Je rappelle néanmoins que le budget de la formation continue est sous-utilisé – il reste 1 milliard d’euros – et que la formation continue est à la main des recteurs. Le sujet ne me semble donc pas relever du débat budgétaire à proprement parler.

Mme Frédérique Meunier (DR). L’intention exprimée par l’amendement est très louable mais si la formation n’est pas excellente, il faut faire en sorte qu’elle le soit !

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC504 de M. Steevy Gustave

M. Steevy Gustave (EcoS). Alors que la santé mentale a été érigée grande cause 2025, celle des jeunes s’est particulièrement détériorée depuis la pandémie et le confinement. Au collège et au lycée, plus d’un élève sur deux exprime un mal-être récurrent. Cet amendement vise à accroître de 10 millions d’euros – ce qui n’est pas énorme – le budget alloué à l’action Santé des étudiants et activités associatives, culturelles et sportives, du programme Vie étudiante. Il s’agit de doter le ministère de l’éducation nationale de moyens concrets d’action.

Depuis que je suis député, de nombreux jeunes viennent me trouver pour me parler de leurs soucis. Nous avons un vrai problème avec cette génération – celle qui dirigera, je l’espère, notre pays dans quelque temps.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je souscris à votre alerte concernant la santé mentale des jeunes et leurs difficultés à vivre en cette période post-covid qui se prolonge.

J’aimerais néanmoins rappeler certaines mesures annoncées lors des assises de la santé scolaire du printemps dernier : la formation des IEN (inspecteurs de l’éducation nationale) du premier degré et des personnels de direction à la santé mentale ; la généralisation des protocoles dédiés à la santé mentale dans toutes les circonscriptions, collèges et lycées ; le renforcement de la capacité à identifier les troubles, avec le bilan personnalisé de la sixième année ; et enfin le recrutement de 300 ETP (équivalents temps plein) supplémentaires en santé scolaire en 2026.

Ces mesures concrètes ne résoudront vraisemblablement pas toutes les difficultés – pas plus que les 10 millions d’euros que vous demandez. J’émets un avis défavorable tout en considérant qu’il s’agit d’un sujet majeur sur lequel nous devrons avancer.

M. Steevy Gustave (EcoS). Chez moi en Martinique, on dit Se gren diri ka fe sak diri : un grain de riz fait un sac de riz. Ces 10 millions d’euros seraient les bienvenus pour les associations.

Mme Béatrice Piron (HOR). L’éducation nationale a lancé un programme de formation en premiers secours en santé mentale, que suivront deux personnes par établissement. L’objectif est de mieux repérer les jeunes en grande difficulté et de les orienter vers les bons professionnels.

La commission adopte l’amendement.

Amendement II-AC358 de M. Christophe Proença

M. Christophe Proença (SOC). La mission flash sur l’activité physique et sportive et la prévention de l’obésité en milieu scolaire, que j’ai menée avec ma collègue Frédérique Meunier, a révélé des lacunes dans la formation en éducation physique et sportive (EPS). Dans certains Inspé (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation), celle-ci n’occupe que quelques heures sur deux années, alors que la matière est aussi essentielle que d’autres. Cette lacune a des conséquences sur la pratique sportive à l’école, et donc sur la santé de nos jeunes.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je ne peux que souscrire à vos propos sur l’importance de l’activité physique et sportive dès le plus jeune âge. On peut regretter une marginalisation de l’EPS dans le premier degré, où elle dépend de l’appétence des enseignants et de leurs compétences.

Néanmoins, une formation à ces enjeux est déjà prévue dans les maquettes pédagogiques des Inspé. Le fait que la formation soit sanctionnée par une seule épreuve théorique orale de trente minutes est selon moi regrettable. La réforme du recrutement et de la formation initiale des enseignants doit entraîner la création d’une licence pluridisciplinaire préparant au professorat des écoles ; j’espère qu’elle permettra aux futurs enseignants du premier degré de suivre une formation approfondie à l’activité physique et sportive. J’émets un avis défavorable.

Mme Frédérique Meunier (DR). Je voterai cet amendement qui reprend l’une des préconisations de notre mission flash.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). La formation initiale de nos enseignants d’éducation physique et sportive du secondaire est de très bonne qualité. Il serait dommage de ne pas faire profiter nos enseignants du primaire de cette expertise.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous passons à quatre amendements relatifs aux fonds sociaux pour les élèves précaires.

Amendements II-AC491 et II-AC490 de M. Nicolas Bonnet, II-AC415 de Mme Fatiha Keloua Hachi et II-AC476 de M. Nicolas Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Les amendements II-AC491 et II-AC490 visent à accroître les crédits alloués aux fonds sociaux ; l’amendement II-AC476 vise à en faire une plus grande promotion, car ils sont sous-consommés. La plupart des gens ne savent pas qu’ils existent et il n’y a souvent pas d’assistante sociale dans les établissements – c’est le cas la plupart du temps dans le primaire.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Les fonds sociaux apportent une aide ponctuelle aux familles défavorisées. Ils permettent à certains enfants de manger à la cantine, de participer aux sorties scolaires ou aux voyages, d’acheter des fournitures ou des manuels scolaires. Parfois, la situation familiale change parce que les parents divorcent, et les revenus ne sont plus les mêmes. Des enfants qui n’étaient pas boursiers en début d’année deviennent éligibles. Ces familles rencontrent souvent des difficultés pour acheter des manuels lors de la rentrée scolaire ou pour participer à la vie de l’école.

Les fonds sociaux sont mal utilisés parce qu’ils sont mal fléchés et parce qu’aucune promotion n’en est faite. Certains établissements, par exemple des petites écoles, ne savent pas que cela existe et n’y ont donc pas recours. Il faut absolument préserver ces fonds sociaux, ne pas les diminuer et même les augmenter pour en faire la publicité auprès de toutes les familles et de tous les établissements. La flexibilité qu’ils procurent est nécessaire pour que tous les enfants soient à égalité face aux dépenses scolaires.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les montants alloués aux fonds sociaux sont stables. Si le projet annuel de performances pour 2025 faisait état de 49 millions pour les fonds sociaux hors enseignement privé, le ministère de l’éducation nationale nous a indiqué qu’ils s’étaient en fait élevés à 47,7 millions. Ce montant est reconduit dans le PLF pour 2026. Pour l’enseignement privé, ils étaient de 4,46 millions, un montant également stable.

Le problème central est la sous-consommation récurrente de ces fonds, vraisemblablement par méconnaissance. L’enjeu pour le ministère est donc d’encourager leur utilisation hors événement exceptionnel – ils ont notamment été mobilisés après un incendie survenu dans l’académie de Guyane, en juillet 2024, ou après le passage du cyclone Chido, en décembre 2024. Il faudrait inciter les professeurs principaux à en faire la promotion dans la petite note de rentrée qu’ils remettent aux élèves à destination des familles. Il n’est donc pas nécessaire d’augmenter cette enveloppe.

M. Roger Chudeau (RN). Chaque année, nous avons le même débat, pratiquement dans les mêmes termes. Si personne ne met en cause l’utilité, la nécessité même des fonds sociaux, le problème est que ceux-ci sont sous-consommés.

Il est faux de dire que les établissements n’assurent pas l’information des parents d’élèves. J’ai été chef d’établissement, j’ai dirigé des services académiques : je peux vous affirmer que, dans toutes les brochures et dans toutes les réunions de rentrée, l’intendant ou le chef d’établissement fait un topo aux parents d’élèves pour leur expliquer que s’ils rencontrent des difficultés sociales ou financières, ils peuvent compter sur les fonds sociaux de l’établissement ou de l’école. Nous sommes dans un débat budgétaire : il ne me paraît pas raisonnable d’augmenter un budget sous-consommé.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à quatre amendements relatifs à l’enseignement technique agricole.

Amendements II-AC496 de M. Guillaume Garot, II-AC507 de M. Jean-Claude Raux, II-AC497 de M. Guillaume Garot et II-AC511 de M. Jean-Claude Raux

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). L’amendement II-AC496 vise à augmenter le nombre de classes dans l’enseignement agricole public, ainsi que le nombre d’enseignants et de personnels administratifs, techniciens de laboratoire et de santé pour assurer la conformité avec l’objectif de la loi d’orientation agricole de développer et d’améliorer la formation de nouvelles générations d’agriculteurs et d’agricultrices.

Les installations d’agriculteurs ne suffiront pas à combler les départs à la retraite des années à venir – près de 14 000 installations par an, en moyenne pour 20 000 départs. En créant 684 ETP d’enseignants et 65 ETP administratifs, cet amendement permettrait d’ouvrir 263 classes nouvelles dans l’enseignement agricole.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). À la rentrée 2025, le gouvernement a supprimé 45 ETP dans l’enseignement technique agricole – 20 dans le privé et 25 dans le public. Pourtant cette même année le Parlement avait adopté la loi d’orientation pour la souveraineté alimentaire et le renouvellement des générations en agriculture, qui fixait un objectif clair : augmenter de 30 % par rapport à 2022 le nombre d’apprenants dans les formations de l’enseignement technique agricole. On peut se demander où est la cohérence : comment atteindre ce but sans augmenter progressivement et en conséquence le nombre d’enseignants dans l’enseignement agricole ? Encore une fois, il y a d’un côté les promesses et de l’autre les actes. Il s’agit de s’assurer du renouvellement des générations d’agriculteurs et d’agricultrices, alors que 50 % de la profession partira à la retraite dans les prochaines années. L’amendement II-AC507 vise à pourvoir l’enseignement agricole en postes d’enseignants pour permettre à 5 000 jeunes de plus de se former dans le lycée agricole public.

L’amendement II-AC511 est un peu différent. Il concerne les espaces-test des établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricoles. Ces entités fonctionnelles et coordonnées réunissent l’ensemble des conditions nécessaires au test d’activité. Elles permettent d’expérimenter de futures installations avec un accompagnement en agriculture et dans un cadre juridique sécurisant. Il est proposé de soutenir la viabilité financière des espaces-test existants ou en cours de création dans les lycées agricoles.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Le projet de loi d’orientation agricole, dont j’avais été rapporteur pour avis sur les dispositions qui relevaient de l’enseignement agricole, évoquait en effet la nécessité de remplacer, dans un laps de temps très court, les chefs d’exploitation partant à la retraite. Pour ce faire, il faut former des jeunes : c’est une nécessité si l’on ambitionne d’atteindre la souveraineté alimentaire. Avis favorable.

M. Roger Chudeau (RN). Nous serions tentés de voter ces amendements mais chacun d’eux trouve des crédits dans l’enseignement privé du premier et du second degrés. Ce manque d’imagination me sidère. Il y a tellement de gras et de grain à moudre dans le système éducatif que cette habitude que vous avez de prendre dans le privé nous conduit à ne pas vous suivre, alors que c’est une noble cause. En effet, il est nécessaire de développer l’enseignement agricole pour assurer les successions et le renouvellement des générations mais dans ces conditions, pour nous, ce sera non.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les auteurs des quatre amendements demandent au gouvernement de lever le gage.

La commission adopte successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Les deux amendements suivants portent sur la dotation consacrée à la part collective du pass Culture.

Amendements II-AC360 de Mme Florence Herouin-Léautey et II-AC503 de M. Steevy Gustave

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). L’amendement II-AC360 vise à rétablir les 10 millions d’euros retirés à la part collective du pass Culture dans le projet de loi de finances pour 2026. Avec une enveloppe réduite à 61 millions, elle baisse de 36 % en deux ans, mettant en péril les promesses d’un accès à la culture pour toutes et tous.

Si la pertinence de la part individuelle du pass Culture doit être remise en question au regard de la sévérité des conclusions formulées par la Cour des comptes dans son rapport de décembre 2024, la part collective a démontré son efficacité, garantissant une plus grande diversité des pratiques culturelles grâce à la mobilisation et au rôle de la médiation des enseignants et des équipes éducatives.

Il ne faut absolument pas baisser les crédits consacrés à la part collective, pour deux raisons. Tout d’abord, elle permet un accès à la culture médiatisé par les enseignants, qui s’emparent de la programmation et proposent aux élèves des sorties culturelles. Ensuite, elle fait vivre le monde associatif et le monde du spectacle vivant. Nous demandons donc de rétablir les 10 millions manquants pour la part collective du pass Culture.

M. Steevy Gustave (EcoS). La baisse des crédits alloués à la part collective du pass Culture intervient après un gel d’une partie de ses financements en début d’année scolaire. Cela affecte durablement le secteur culturel et les établissements scolaires, qui comptent sur ce budget pour démocratiser l’accès à la culture. À la différence de la part individuelle, la part collective permet de diversifier les pratiques culturelles en privilégiant le spectacle vivant ou encore le cinéma. Sa baisse signifie une aggravation des inégalités scolaires et territoriales dans l’accès à la culture. L’amendement II-AC503 vise donc à rétablir les crédits de la part collective du pass Culture à leur niveau de 2025.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je partage pleinement les arguments qui viennent d’être avancées. La part collective du pass Culture est très utile pour offrir un accès à la culture à des élèves qui en sont terriblement éloignés – on le constate très régulièrement dans les écoles et les collèges. Certes, 10 millions, c’est une somme, mais ce n’est pas tant que cela. S’il y a un dispositif qui a une vraie utilité, c’est bien celui-là. Avis favorable.

M. le président Alexandre Portier. Je me permets de souligner que ces deux amendements prévoient la même chose et que près de 450 millions de crédits ont déjà été déplacés. Je vous alerte sur le fait que le budget devra avoir une cohérence à la fin.

La commission adopte l’amendement II-AC360 puis rejette l’amendement II‑AC503.

M. le président Alexandre Portier. Nous en arrivons à deux amendements consacrés aux corps d’inspection.

Amendements II-AC514 de M. Paul Vannier et II-AC485 de M. Arnaud Bonnet

M. Paul Vannier (LFI-NFP). L’amendement II-AC514, que j’ai cosigné avec ma collègue Violette Spillebout, vise à traduire l’une des recommandations du rapport de notre commission d’enquête parlementaire en renforçant les moyens des corps d’inspection. Il s’agit de créer 240 postes d’inspecteurs supplémentaires et 13 postes administratifs en support – ces chiffres correspondent à l’évaluation faite par la direction des affaires financières des moyens nécessaires pour couvrir 100 % des établissements privés sous contrat contrôlés en trois ans – tout en renforçant les capacités de supervision du secteur public.

Les inspecteurs jouent un rôle essentiel dans la capacité à détecter des phénomènes de violence, notamment systémiques, dans les établissements scolaires. Nous avons mis en lumière la carence fondamentale de ce contrôle, en particulier dans les plus de 7 500 établissements privés sous contrat où, ces sept dernières années, nous n’avons relevé que deux contrôles par an. Une telle défaillance de l’État a conduit à exposer des élèves à la violence de criminels.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). L’amendement II-AC485 est un amendement de repli. Nos corps d’inspection sont essentiels, comme l’a démontré la commission d’enquête « Bétharram ». Actuellement, 50 % des contrôles se font uniquement sur pièces : ce n’est pas acceptable. On ne connaît pas la réalité d’un établissement scolaire sur papier ; on la connaît en se rendant sur place.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’émets un avis favorable sur l’amendement II-AC514, qui traduit les recommandations de la commission d’enquête. Demande de retrait pour l’amendement II-AC485 qui, si le premier est adopté, sera satisfait.

M. Roger Chudeau (RN). Le problème des corps d’inspection, ce n’est pas leur nombre, c’est la façon dont ils sont employés. Les inspecteurs du premier et du second degrés passent une bonne partie de leur temps professionnel à faire la promotion des diverses réformes menées par les différents ministres et d’assurer le service après-vente de la politique ministérielle. Cela pourrait se concevoir pour des fonctionnaires d’autorité. Or leur mission essentielle devrait plutôt consister à se rendre dans les établissements et les écoles, de voir ce qu’il s’y passe et de se mettre au service du corps enseignant. Il est donc inutile d’augmenter leur nombre : il suffirait de modifier leur mode d’emploi, si je puis dire.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). La question des corps d’inspection comprend deux aspects, l’un qualitatif et l’autre quantitatif. Sur le plan qualitatif, un travail très important de formation des inspecteurs concernant leurs prérogatives – ce qu’ils peuvent faire, ce qu’ils doivent faire et comment ils doivent le faire – est nécessaire.

Il existe également un problème de quantité : nous n’avons pas suffisamment d’inspecteurs pour respecter l’objectif des 1 000 inspections annuelles. Le ministre a indiqué cet après-midi que leur nombre s’élevait à quelque 700 ; en réalité, la moitié de ces inspections sont faites sur pièces – l’inspecteur reçoit des pièces, les analyse et émet des conclusions. Nous souhaitons qu’il y ait plus d’inspecteurs sur place et qu’ils soient davantage formés aux établissements privés, qui n’ont pas le même fonctionnement que les établissements publics.

L’amendement de M. Vannier est important car il est le fruit d’une commission d’enquête dont les préconisations sont essentielles. La ministre Borne était d’accord avec celles-ci et le nouveau ministre semble également en faveur d’un renforcement des moyens d’inspection, du point de vue tant qualitatif que quantitatif.

L’amendement II-AC485 est retiré.

La commission adopte l’amendement II-AC514.

Amendement II-AC391 de M. Roger Chudeau

M. Roger Chudeau (RN). Nous proposons de retirer la subvention du ministère de l’éducation nationale aux associations à caractère politique qui ne respectent pas le principe de laïcité et de neutralité du service public de l’éducation.

Je vous propose d’économiser 33 millions d’euros. Les associations supposées prolonger l’action éducatrice de l’État touchent annuellement 61 millions, soit l’équivalent de trois collèges ou de deux lycées neufs par an. Certaines s’interdisent, dans leurs statuts, toute prise de position partisane ou politique – c’est le cas de la Ligue de l’enseignement. Or ces associations – Mouvement français pour le planning familial, SOS Racisme, Éclaireuses Éclaireurs de France, Institut de formation, d’animation et de conseil, les Francas, les Ceméa, la Ligue de l’enseignement – se sont permis, en 2022, d’appeler à faire barrage au Rassemblement national.

C’est un principe républicain : l’argent public est utilisé au service des Français dans le respect des lois et des règlements. Or la laïcité et la neutralité sont des lois fondamentales de l’école publique. Les associations qui touchent de l’argent public doivent être neutres. Si elles cessent de l’être – ce qu’elles peuvent parfaitement faire –, elles ne touchent plus d’argent public. Tel est le sens de cet amendement.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les associations que vous citez contribuent précieusement au service public de l’éducation. Au-delà du fait qu’elles œuvrent directement aux priorités du ministère – par exemple dans le cadre du dispositif Devoirs faits : heureusement qu’elles sont là dans certains territoires ! –, les associations peuvent également encourager les élèves à s’engager. La notion d’engagement est primordiale. Avis profondément défavorable.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Le Rassemblement national semble considérer que toute expression critique à son endroit vaudrait suppression des moyens pour l’association qui aurait osé déplorer ses positions politiques. Ce n’est pas ma conception de la démocratie et de la République que cette volonté de faire taire, en supprimant leurs moyens, les associations qui jouent un rôle fondamental dans le fonctionnement du service public. Le principe de la liberté d’expression, pour qu’il puisse vivre, ne doit pas dépendre de la contrainte et de la sanction financière que vous souhaiteriez leur infliger si vous étiez un jour au pouvoir.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Les quatre amendements suivants sont relatifs aux élèves allophones.

Amendements II-AC417 de Mme Fatiha Keloua Hachi, II-AC472 de M. Arnaud Bonnet, II-AC416 de Mme Fatiha Keloua Hachi et II-AC471 de M. Arnaud Bonnet

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il s’agit d’abonder le dispositif des UPE2A (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants), dans le premier degré pour l’amendement II-AC416 et dans le second degré pour l’amendement II-AC417.

Arrivant en France en maîtrisant mal ou pas du tout le français, les élèves allophones ont besoin de temps dans ces unités en parallèle de leur inscription dans le milieu scolaire normal. Leur réussite éducative est totalement conditionnée à leur passage dans ces unités. Or il n’y en a pas partout, il y en a même de moins en moins et leur accès est de plus en plus difficile.

Selon le projet annuel de performances, entre 2021 et 2024, le nombre d’élèves allophones scolarisés dans le second degré est passé de 42 000 à 50 000, soit une hausse de 20 %, alors que les budgets n’ont pas bougé depuis 2023. C’est pourquoi nous proposons d’abonder le dispositif UPE2A.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Mes amendements ont le même objet. Autant dans le premier degré que dans le second, nous avons parfois la chance que des élèves allophones apprennent très vite le français. Mais en dehors de ces exceptions consolantes, l’insertion dans le milieu scolaire revient à lancer un enfant dans la piscine pour lui apprendre à nager : on sait que cela crée des traumatismes et provoque un rejet. On ne peut pas vouloir la réussite éducative des enfants sans d’abord leur apprendre la langue.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. J’entends la nécessité de prendre en charge de façon efficace les élèves allophones – j’avais d’ailleurs remis sur cette question, en 2017, un avis budgétaire, co-écrit avec Anne-Christine Lang.

Les élèves allophones sont scolarisés dans les mêmes conditions que les autres élèves de l’enseignement public. Ils peuvent en outre bénéficier à leur arrivée d’un enseignement en UPE2A ou d’un soutien de professeurs formés en français langue seconde, lorsqu’il en existe dans l’établissement, ou en français langue étrangère. Le nombre d’élèves concernés augmente, avec 8 000 élèves supplémentaires entre 2017 et 2024 dans le premier degré.

Je reste persuadé que c’est au contact des autres élèves que l’on progresse, notamment dans l’acquisition de la langue. Le dispositif existant, à savoir un accueil spécifique en plus d’une scolarisation majoritairement au contact des élèves présents dans la classe, est la meilleure façon de procéder. Il ne me paraît donc pas nécessaire de déployer des moyens financiers supplémentaires.

Enfin, le dispositif Ouvrir l’école aux parents, doté de 2 millions, permet d’accueillir à l’école et d’accompagner les parents d’enfants allophones. En effet, quand on arrive à intégrer les parents dans la scolarité, le taux de réussite est souvent bien meilleur.

Avis défavorable.

Mme Béatrice Piron (HOR). Le dispositif Ouvrir l’école aux parents existe aussi dans les outre-mer et permet à des parents créolophones dont le français n’est pas la langue courante de mieux appréhender le français. Les circuits pour les langues étrangères existent aussi pour les langues secondes en outre-mer.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). La Convention internationale des droits de l’enfant nous invite expressément à l’accueil de tous les enfants. J’ai trop souvent vu des élèves arriver dans mes classes sans parler un mot de français, ce qui posait ensuite de grosses difficultés, pour ne pas vouloir davantage de moyens en la matière.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC56 de M. Fabrice Brun

Mme Frédérique Meunier (DR). Cet amendement vise à permettre à l’école rurale de vivre.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. On connaît l’attachement de M. Brun et de nombre de nos collègues à l’école rurale. Toutefois, il existe déjà des dispositifs consacrés à l’école en ruralité, notamment les territoires éducatifs ruraux, qui montent en puissance. Il n’est donc pas besoin d’insuffler 20 millions supplémentaires. Il faut simplement veiller à ce que l’école rurale, à laquelle je suis profondément attaché, continue à être bien présente dans l’ensemble de nos territoires. Avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement II-AC385 de M. Roger Chudeau

M. Roger Chudeau (RN). Cet amendement vise à doter l’État des moyens de lancer un véritable plan de sécurisation des établissements scolaires. À chaque fois qu’il se produit un incident, un drame, un crime, un assassinat ou un attentat, c’est la même rengaine : on nous propose un choc d’autorité, on montre les muscles et on fait des rodomontades, mais il ne se passe rien de concret. L’État doit prendre en main la sécurité publique autour des établissements scolaires en mobilisant les différents ministères concernés pour prévenir la violence ou la réprimer, et non se défausser sur les collectivités, comme c’est le cas actuellement, par exemple pour les caméras de sécurité et les portiques.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Sur le fond, le dispositif proposé est très discutable. L’installation de vidéosurveillance n’est pas nécessairement souhaitable dans un établissement scolaire. Les portiques de détection, qui impliquent par ailleurs une présence humaine à proximité, sont inefficaces pour détecter certaines armes, notamment les lames en céramique.

Sur la forme, il n’est pas souhaitable de réduire le financement des opérateurs de l’éducation nationale, comme vous le proposez en gage, car leurs services bénéficient directement aux enseignants et aux élèves. Un tel dispositif relèverait plutôt du fonds interministériel de prévention de la délinquance. Il n’a rien à faire dans la mission Enseignement scolaire. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous examinons trois amendements sur la formation continue des enseignants.

Amendements II-AC402 de Mme Fatiha Keloua Hachi, II-AC455 de Mme Florence Herouin-Léautey et II-AC403 de Mme Fatiha Keloua Hachi

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Le PLF prévoit une baisse de 600 000 euros des crédits consacrés à la formation continue des enseignants. C’est inadmissible parce que les enseignants ont besoin de se former. Or ils le font peu, parce que les directives sont contradictoires : on leur demande de se former mais surtout de rester en classe devant leurs élèves. Les rectorats ne communiquent pas les offres de formation et les chefs d’établissement donnent des avis défavorables aux demandes des professeurs. En conséquence, il y a de moins en moins de professeurs en formation continue.

Nous souhaitons renforcer les moyens alloués à la formation continue. Pour ce faire, l’amendement II-AC402 vise à augmenter ce budget de 15 millions pour les enseignants du premier degré et l’amendement II-AC455 du même montant pour les enseignants du second degré. C’est ce qu’il faudrait pour assurer une formation large et de qualité.

L’amendement de repli II-AC403 vise à rétablir les 600 000 euros supprimés dans le PLF.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. La formation continue est très importante pour accompagner les enseignants. De nombreuses mesures ont vu le jour ces dernières années – plan « maternelle », plan « français », plan « mathématiques », plan de formation aux valeurs de la République et à la laïcité – et un nouveau schéma directeur a été présenté en juillet. La formation continue ne se heurte pas à un manque de moyens, mais plutôt à une sous-consommation chronique de ses crédits – moins de 80 %. L’enjeu est donc de poursuivre les efforts engagés pour les consommer au mieux. Avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Alexandre Portier. Les trois amendements suivants ont trait au réseau Canopé (réseau de création et d’accompagnement pédagogiques).

Amendements II-AC480 M. Arnaud Bonnet, II-AC436 de Mme Fatiha Keloua Hachi et II-AC502 de Mme Céline Calvez

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Pour régler les problèmes de formation, il faudrait remettre à plat notre système éducatif.

Le présent amendement vise à abonder les crédits alloués au réseau Canopé, opérateur indispensable qui fournit au quotidien aux enseignants de nombreuses ressources de qualité et faciles à utiliser.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Le projet de budget prévoit de retirer 111 ETP au réseau Canopé, alors que ses effectifs avaient déjà été grignotés les années précédentes. Or les représentants de cet opérateur considèrent qu’ils ne parviendront pas à se passer de tous ces postes. Ils demandent de réduire la baisse à 35 ETP – nous en sommes là, à négocier chaque ETP. C’est l’objet du présent amendement, qui coûterait 6,1 millions d’euros.

Cet opérateur de la formation continue des enseignants propose une offre large et de qualité, qui est souvent élaborée avec les enseignants eux-mêmes. Il ne faut surtout pas la réduire.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Le réseau Canopé mène un excellent travail, notamment pour la formation continue des enseignants. Je propose également par l’amendement II-AC502 de réduire à 35 ETP la baisse des effectifs de cet opérateur et je demande donc le retrait des autres amendements.

La commission rejette successivement les amendements II-AC480 et II-AC436 puis adopte l’amendement II-AC502.

Suivant l’avis du rapporteur pour avis, la commission rejette l’amendement II‑AC437 de M. Abdelkader Lahmar.

Amendement II-AC55 de M. Fabrice Brun

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. La revalorisation que vous demandez de la rémunération des Atsem (agents territoriaux des écoles maternelles) est du ressort des collectivités locales. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC445 de M. Roger Chudeau

M. Roger Chudeau (RN). Il faudra un jour mener un débat de fond sur les priorités de l’éducation nationale. Le code de l’éducation en prévoit soixante-dix, alors qu’il ne devait y en avoir selon nous que deux ou trois, la principale devant être la transmission. L’amendement vise donc à supprimer des subventions superfétatoires, ce qui permettrait 7 millions et quelques d’économies.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Oui, la priorité de l’école est la transmission des savoirs, mais elle peut assumer d’autres missions ayant trait à la citoyenneté ou à la prévention. Votre amendement cible notamment le service civique. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC406 de Mme Fatiha Keloua Hachi

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). La baisse de la subvention au titre du service civique avait été justifiée par le projet de remplacer les volontaires du service civique par des professionnels exerçant à titre pérenne au sein des établissements scolaires – notamment des AED. Or ces professionnels n’ont jamais été recrutés. Nous demandons donc d’augmenter la dotation au titre du service civique de 7 millions d’euros, pour qu’elle retrouve son niveau de 2025.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je trouve également que la réduction de cette subvention est regrettable. Les volontaires du service civique contribuent au bon fonctionnement des établissements, notamment dans le cadre de dispositifs tels que Devoirs faits. Le service civique permet en outre à des jeunes de s’engager et nous devrions encourager ce type d’engagement. Avis favorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement II-AC444 M. Roger Chudeau

M. Roger Chudeau (RN). C’est encore un amendement d’économie du Rassemblement national, pour 4 millions d’euros. Le premier ministre exige du ministère qu’il réduise ses dépenses de communication de 20 %. Or, dans le projet de budget, celles-ci augmentent de 500 000 euros. C’est extraordinaire ! Nous proposons de réduire d’un tiers ces dépenses, d’autant que l’intelligence artificielle générative bouleversera bientôt le fonctionnement de ce secteur.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis défavorable. C’est une chose de pointer l’augmentation des dépenses ; c’en est une autre de proposer de supprimer un tiers du budget. Il faut pourtant communiquer, pour que des candidats se présentent aux concours de niveau bac + 3 prévus l’an prochain. Le ministère en a besoin. Avis défavorable.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Certains des amendements de réduction des dépenses du Rassemblement national sont des escroqueries. Celui-ci ne permettrait de réduire les dépenses de l’éducation nationale que de 0,000005 % c’est-à-dire de presque rien.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à deux amendements portant sur les interventions d’associations en milieu scolaire.

Amendements II-AC432 de Mme Fatiha Keloua Hachi et II-AC405 de Mme Violette Spillebout

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Afin qu’elles conservent leur niveau de 2025, nous proposons d’augmenter de 3 millions d’euros les subventions pour les associations chargées de la mise en œuvre des politiques éducatives qui, aux côtés des enseignants, mènent un travail remarquable, aident à la scolarisation des élèves en situation de handicap et luttent contre le décrochage scolaire.

Pourquoi diminuer les subventions qui leur sont allouées alors que le nombre d’élèves en situation de handicap augmente et que les besoins s’accroissent ? En outre, le nouveau programme Evars doit reposer sur la collaboration des enseignants, de l’éducation nationale, des infirmières et du tissu associatif spécialisé, qui est formé à la prise de parole et à l’écoute des élèves pour des sujets ô combien complexes. Enfin, ces associations soutiennent le personnel des établissements.

Mme Violette Spillebout (EPR). L’amendement II-AC405 a été cosigné par Paul Vannier et une quarantaine de membres de notre commission. Il reprend la recommandation n° 28 du rapport d’enquête sur les modalités du contrôle par l’État et la prévention des violences dans les établissements scolaires, en pérennisant et à renforçant les financements publics alloués aux associations œuvrant pour la prévention des violences et la protection de l’enfance dans les établissements scolaires.

Ces associations jouent un rôle crucial dans la prévention des violences physiques, psychologiques et sexuelles et dans le programme Evars. Or les subventions qui leur sont allouées sont précaires et d’un niveau insuffisant. Au nom de la lutte contre le harcèlement et pour protéger l’intégrité des enfants, il faut permettre aux associations agréées par le ministère de l’éducation nationale, au niveau national, ou par les académies, au niveau régional, d’intervenir dans la durée auprès des enfants scolarisés dans tous les établissements publics et privés, sachant que l’honorabilité des intervenants sera contrôlée.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Sagesse sur l’amendement II-AC432, favorable sur l’amendement II-AC405.

La commission rejette l’amendement II-AC432 puis adopte l’amendement II‑AC405.

Amendements II-AC439 de Mme Fatiha Keloua Hachi

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Il vise à annuler la baisse programmée des crédits pédagogiques en 2026. Elle serait de 40 %, soit 555 000 euros, pour le premier degré ; de 61 % pour le second degré.

Les crédits pédagogiques permettent de financer l’achat de matériel pédagogique, mais aussi toutes les activités complémentaires à l’enseignement, notamment menées dans le cadre de partenariats artistiques, littéraires ou scientifiques.

Je sais que vous essayez de trouver de l’argent où vous pouvez, mais ces crédits sont le matelas que les enseignants utilisent pour travailler, quand ils ont besoin de peinture, ou d’instruments de musique – des flûtes, plutôt que des pianos à queue, vous vous en doutez bien ! Le bon sens demande d’au moins maintenir ce budget à son niveau actuel.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Le montant des crédits pédagogiques avait très fortement augmenté dans la loi de finances pour 2025, pour permettre aux établissements publics d’acquérir de nouveaux manuels scolaires dans trois matières – le français, les mathématiques et les langues vivantes étrangères.

Le projet annuel de performance du ministère justifie la baisse prévue de ces crédits l’an prochain par les moindres renouvellements de manuels et par la possibilité de mobiliser des reliquats de crédits. Avis défavorable.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). Faute de crédits pédagogiques suffisants, la plupart des enseignants doivent payer leurs stylos, leurs feuilles et le reste de leur matériel pédagogique sur leurs propres deniers. Ils font par exemple collection des pots de yaourts pour les expériences menées en classe. C’est absolument inadmissible.

Il faudrait également comprendre pourquoi les produits achetés dans le cadre d’une commande publique coûtent trois fois plus chers que dans les commerces de proximité.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Les deux amendements suivants portent sur le fonds d’innovation pédagogique.

Amendements II-AC447 de M. Roger Chudeau et II-AC451 de Mme Fatiha Keloua Hachi

M. Roger Chudeau (RN). Monsieur Vannier, vous aimez l’arithmétique et la calculette, moi je préfère les dictons : les petits ruisseaux font les grandes rivières.

Je retire toutefois cet amendement, en raison d’une incohérence rédactionnelle.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Notre amendement d’appel vise à alerter sur la fin programmée du fonds d’innovation pédagogique et la non-utilisation de ses crédits, qui diminueront de 7,55 millions pour le premier degré et de 11 millions pour le second degré. Certes, ce fonds était très décrié et les enseignants ne comprenaient pas bien à quoi il servait, mais où va cet argent ?

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Les fonds d’innovation pédagogique ont d’emblée été pensés comme des aides ponctuelles, inscrits dans le cadre du Conseil national de la refondation. Ils n’avaient pas vocation à être pérennisés.

En revanche, on ne peut que regretter que le gouvernement n’ait pas produit d’évaluation consistante sur les effets de ce dispositif et la consommation des crédits.

La commission rejette l’amendement II-AC451.

Amendement II-AC486 de M. Arnaud Bonnet

M. Arnaud Bonnet (EcoS). La suppression, en 2020, de l’ONS (Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement) a laissé un vide. C’était un espace d’expertise indépendant, transparent et paritaire où usagers, personnels, collectivités et administrations d’État travaillaient ensemble sur la sécurité, l’hygiène, l’accessibilité et la sûreté des établissements. La cellule du bâti scolaire ne la remplace pas, car elle ne garantit pas la représentation des usagers et des personnels, ni la même transparence.

Le présent amendement vise donc à rétablir l’ONS, avec une gouvernance paritaire et des missions claires, concernant tant les enjeux climatiques et énergétiques que la centralisation et la diffusion des données concernant la qualité de l’air, l’accessibilité ou encore l’amiante – près de 70 % des bâtiments scolaires contiendraient de l’amiante ; il faudrait que tout le monde le sache. L’ONS offrirait en outre un accès public à ces données.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. L’ONS a été transformé en une cellule du bâti scolaire, qui est rattachée au secrétariat général du ministère. Elle permettra une meilleure expertise, alors que le bâti scolaire est au cœur des enjeux techniques de la transition écologique.

La commission rejette l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à deux amendements visant à créer un observatoire national de la non-scolarisation.

Amendements II-AC151 de Mme Béatrice Piron et II-AC473 de M. Arnaud Bonnet

Mme Béatrice Piron (HOR). Nous proposons d’ouvrir une ligne budgétaire spécifique dédiée à la création d’un observatoire national de la non-scolarisation, comme la France s’y était engagée dans le cadre de la garantie européenne pour l’enfance et du comité interministériel à l’enfance du 20 novembre 2023.

Malgré le droit à l’éducation, des milliers d’enfants restent non scolarisés sur le territoire français, notamment à Mayotte ou en Guyane. Mayotte est ainsi le département le plus touché par l’illettrisme.

Les causes du phénomène sont diverses : hébergement d’urgence, situation de handicap, hospitalisation ou incarcération. Certains enfants sont en outre invisibilisés : ils sont instruits en famille, sans que leurs parents aient demandé l’autorisation pour cela – depuis l’instauration de nouvelles règles en la matière, les demandes baissent d’année en année. Selon moi, c’est parce que certains parents instruisent leur enfant en famille, mais sans le déclarer.

Ces situations échappent aux recensements officiels et limitent l’efficacité des politiques publiques. L’observatoire national de la non-scolarisation aurait pour mission de centraliser ces données, de dresser un état des lieux précis du problème et de proposer des réponses adaptées à chaque territoire. Le coût de sa création est évalué à environ 250 000 euros ; un décret en Conseil d’État préciserait son fonctionnement.

M. Arnaud Bonnet (EcoS). En effet il faudrait respecter nos engagements internationaux en la matière. Il est fou que nous ne connaissions pas les chiffres de la non-scolarisation sur notre territoire, alors qu’il s’agit d’enfants.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Je partage votre inquiétude : il faut traiter le problème de la non-scolarisation des enfants, notamment à Mayotte et en Guyane.

Lors de son audition, Guillaume Gelé, recteur de la région académique de la Guyane, a toutefois indiqué que les moyens du rectorat lui permettaient de suivre les enfants non scolarisés. Dès lors, il me semble inutile de créer un observatoire coûteux, dont l’efficacité ne serait pas optimale. Avis défavorable.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC386 de M. Roger Chudeau

M. Roger Chudeau (RN). La situation éducative en outre-mer est catastrophique et ce depuis longtemps. Cela ne peut plus durer. Il faut créer un programme spécial de rattrapage du niveau éducatif pour les élèves d’outre-mer. C’est l’objet de cet amendement d’appel.

Lors de la journée défense et citoyenneté, les difficultés de lecture concernent 11,8 % des participants en métropole ; 31 % en Guadeloupe et en Martinique ; 28 % à La Réunion ; 49 % en Guyane et 52 % à Mayotte. C’est insupportable. Manifestement, le système éducatif dans les outre-mer est insuffisamment doté et organisé.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. C’est une question essentielle. Nous nous devons d’être aussi vigilants dans les territoires ultramarins que dans n’importe quel autre territoire de l’Hexagone.

Toutefois, la création d’un plan d’urgence éducatif en outre-mer n’est pas qu’une question de moyens. Elle nécessiterait une réflexion plus large, pour trouver des solutions ambitieuses, innovantes, spécifiques. Or cela n’entre pas dans le cadre de la présente discussion. Demande de retrait ; à défaut, avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à deux amendements relatifs aux moyens de l’éducation prioritaire.

Amendements II-AC370 de M. Abdelkader Lahmar et II-AC384 de M. Roger Chudeau

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Le rapport d’avril 2023 de l’inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche sur le dédoublement des classes en grande section, CP et CE1 dans les zones REP et REP+, a montré que la mesure, pour être efficace, aurait dû être accompagnée de moyens supplémentaires : un bâti scolaire permettant d’éviter la cohabitation de deux classes dans une même salle ; un personnel enseignant formé à l’accompagnement de petits groupes ; des conseillers pédagogiques de circonscription en nombre suffisant.

Il ne s’agit pas de donner plus aux élèves de REP ou de REP+ mais de donner autant à tous les enfants de la République. Oui, il y a l’égalité, mais l’équité est un principe supérieur.

M. Roger Chudeau (RN). Par cet amendement d’appel, nous proposons la création d’un programme Éducation prioritaire. Tout à l’heure, le ministre a évoqué l’éducation prioritaire, mais sans la nommer, en mentionnant les 15 % des établissements qui produisent 45 % de l’échec.

Comme l’a montré la mission d’information chargée de dresser un panorama et un bilan de l’éducation prioritaire, cette politique, qui est ancienne et profondément républicaine, était réparatrice, mais elle n’est plus efficace, faute de pilotage et d’évaluation. Elle coûte pourtant 2,9 milliards d’euros – et même plus, si l’on compte la rémunération des personnels. Il faut donc lui consacrer un programme propre.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis défavorable sur les deux amendements.

Monsieur Lahmar, je ne peux pas accepter votre propos. S’il y a un programme auquel l’État a consacré beaucoup d’argent, c’est bien le dédoublement des classes. Je vous invite à lire la partie thématique de mon rapport budgétaire, qui montre les réussites du dédoublement, notamment pour les élèves de REP+ les plus éloignés de la réussite scolaire. Il faut poursuivre ce programme, qui est déjà déployé à 95 %, et l’État doit être présent pour les questions de bâti scolaire – il l’est déjà à travers certaines DETR (dotations d’équipement des territoires ruraux) et DSIL (dotations de soutien à l’investissement local).

Monsieur Chudeau, contrairement à ce que vous indiquez, la politique d’éducation prioritaire a été évaluée dans plusieurs rapports, notamment par la Cour des comptes et la Dgesco (direction générale de l’enseignement scolaire).

Surtout, il ne serait pas utile de créer un programme spécifique pour cette politique. Au contraire, je trouve très sain que les crédits dédiés à l’éducation prioritaire soient mêlés aux autres, parce que les enfants concernés par cette politique méritent le même accompagnement scolaire que les autres enfants de la République.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Monsieur Chudeau, si vous cherchiez uniquement à évaluer le montant consacré par l’État à l’éducation prioritaire, vous auriez demandé la création d’un jaune budgétaire. Or vous demandez celle d’un programme, c’est-à-dire d’une ligne dont on peut faire varier le montant annuellement. Vous voulez ainsi permettre des coupes massives dans la politique d’éducation prioritaire, alors qu’elle est plus que jamais indispensable à des millions d’élèves – les plus défavorisés, ceux qui ont le plus besoin de la solidarité nationale pour améliorer leurs conditions d’apprentissage.

La commission rejette successivement les amendements.

Amendement II-AC382 de M. Abdelkader Lahmar

M. Abdelkader Lahmar (LFI-NFP). Par cet amendement d’appel, notre groupe réitère son opposition totale à la création de groupes de niveau, imposée par l’ancien ministre de l’éducation nationale Gabriel Attal, contre la volonté des syndicats enseignants. Cette mesure est inégalitaire et inefficace pour les élèves fragiles, dont elle devait pourtant améliorer l’accompagnement. Elle est de plus en plus remise en cause.

Le nouveau ministre de l’éducation nationale a lui-même reconnu qu’elle ne fonctionnait pas. C’était prévisible. Dès 2017, l’universitaire Dominique Lafontaine écrivait que « Les différentes pratiques de regroupement homogène des élèves […] vont de pair avec de moins bonnes performances moyennes des systèmes éducatifs et accentuent, dans les disciplines considérées comme majeures par l’institution scolaire, les différences de performance entre les élèves faibles et les élèves forts ». Cet amendement avait déjà été adopté lors de l’examen du PLF pour 2025.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis défavorable. Il était indispensable d’agir pour le collège. Je note avec satisfaction qu’il n’est plus question de groupes de niveau mais de groupes de besoins, qui sont déterminés au sein de chaque établissement et uniquement pour les mathématiques et le français, soit environ un tiers du volume horaire d’enseignement. Le reste du temps, les classes sont hétérogènes, ce qui constitue une priorité au collège. En outre, les programmes et attendus sont les mêmes pour tous les élèves – nous sommes nombreux à y tenir.

Autre motif de satisfaction, le ministre de l’éducation nationale, Édouard Geffray, a laissé entendre qu’il souhaitait plus de souplesse dans le déploiement des groupes de besoin, en accordant plus d’autonomie au sein de chaque établissement et en s’appuyant davantage sur les compétences des enseignants.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). C’est vrai, Édouard Geffray détricote discrètement, quoique rapidement, le choc des savoirs. Dès cette année, les groupes de niveau ou de besoins disparaîtraient et les enseignants pourraient organiser leurs classes de manière autonome. De toute manière, les groupes de besoin ont toujours existé dans l’éducation nationale.

Surtout, le ministre a tort de procéder ainsi. Il ne faut pas avoir honte de marquer une vraie rupture, d’autant que le choc des savoirs a été mené contre l’avis de tous les syndicats et de la majorité des chefs d’établissement. Il faut s’en débarrasser une bonne fois pour toutes, comme le propose M. Lahmar.

La commission rejette l’amendement.

Amendement II-AC513 de M. Paul Vannier

Mme Violette Spillebout (EPR). Dans la foulée de notre enquête sur les modalités du contrôle par l’État et de la prévention des violences dans les établissements scolaires, dont le rapport a été largement voté au mois de juillet, nous proposons de créer un fonds d’indemnisation et d’accompagnement des victimes de violences en milieu scolaire, pour 1 euro symbolique.

Lorsque nous avons auditionné les représentants des collectifs de victimes, l’une de leurs premières demandes était que l’État reconnaisse sa défaillance dans la protection des enfants dont il a la responsabilité, dans le cadre scolaire – aussi bien dans les établissements publics que privés sous contrat ou privés hors contrat. Notre rapport a largement démontré cette défaillance.

Il est nécessaire d’instaurer un fonds d’indemnisation de l’État, après que d’autres organismes, y compris cultuels, l’ont fait – je pense à la Ciase (Commission indépendante sur les abus sexuels dans l’Église), à la Ciivise (Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants), ou encore aux fonds d’indemnisation des victimes de violences institutionnelles dans le champ médico-social. La République française, par son président de la République, son premier ministre, son gouvernement et son ministre de l’éducation, doit s’engager dans la voie de cette reconnaissance, faire un premier pas. Montrons que nous n’oublions pas ces victimes et que nous continuons de travailler de manière transpartisane en leur nom, au sein de cette commission.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. Avis favorable.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Cette commission d’enquête, que j’ai présidée, a reçu et auditionné des dizaines de collectifs de victimes, lesquelles demandent que soient reconnus non seulement la défaillance de l’État, mais aussi le statut de victime. La création de ce fonds d’indemnisation, qui le permettra, est donc essentielle.

Mme Frédérique Meunier (DR). Il existe des organismes d’indemnisation des victimes et je ne voudrais pas que l’on responsabilise l’État plus que l’auteur – je le dis du fond du cœur et sans polémique. J’ai bien entendu les demandes exprimées durant les auditions auxquelles j’ai assisté mais il ne faut pas perdre de vue que, dans ces affaires, le véritable assassin, c’est l’auteur.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Cette proposition n’exclut pas d’autres dispositifs d’indemnisation, comme ceux que l’Église a constitués, mais pour certaines victimes il est très difficile de se tourner vers une institution qu’elles considèrent, parfois à juste titre, comme en partie responsable de ce qu’elles ont subi. C’est donc dans cet esprit républicain et afin que chacun de nos compatriotes puisse se tourner vers une institution publique que nous faisons cette proposition.

La commission adopte l’amendement.

M. le président Alexandre Portier. Chers collègues, je vous informe que le montant des crédits déplacés au cours de ces débats passionnants avoisine 491 millions d’euros.

La commission émet un avis favorable à l’adoption des crédits de la mission Enseignement scolaire modifiés.

Article 52 et État G : Liste des objectifs et des indicateurs de performance

Amendement II-AC512 de M. Jean-Claude Raux

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Le 16 mai 2025, Lucas, lycéen en bac pro métallurgie, était écrasé par une poutre de 500 kilos sur son lieu de stage et mourait de ses blessures quelques jours plus tard. Lucas n’est pas un cas isolé : depuis le début de l’année, une vingtaine de jeunes sont morts sur leur lieu de travail, comme Lorenzo, 15 ans, Axel, 16 ans, ou Matis, 19 ans. Selon la CGT, les jeunes de moins de 25 ans sont surreprésentés dans les accidents du travail. Malgré cela, la décision du gouvernement et d’Élisabeth Borne a été de réduire à une seule par cycle les visites médicales permettant d’autoriser les lycéens à utiliser les machines dangereuses. C’est un contresens. La protection des lycéens pro et la prévention des risques professionnels auxquels ils sont exposés doivent être notre priorité pour éviter que ces drames ne se multiplient.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. La qualité de l’accueil des stagiaires par nos entreprises est importante et elle commence bien sûr par le respect de leur sécurité et de leur santé. Le cadre légal est cependant assez clair sur ces questions, qui ne me semblent pas relever du projet de loi de finances ni de la performance de la dépense publique. Avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

Suivant l’avis du rapporteur, elle rejette successivement les amendements II‑AC389, II-AC390 et II-AC388 de M. Roger Chudeau.

Après l’article 71

Amendement II-AC368 de M. Paul Vannier

M. Paul Vannier (LFI-NFP). Il vise à créer un jaune budgétaire permettant de mesurer la dépense consacrée par l’État aux établissements privés sous contrat. En 2024, dans le cadre d’une mission d’information parlementaire, Christopher Weissberg et moi-même avions montré qu’il n’existait aucune mesure à l’euro près du montant total de cette dépense, qui représente une part importante du budget de l’éducation. L’outil proposé permettrait d’éclairer la représentation nationale à ce propos.

M. Bertrand Sorre, rapporteur pour avis. La transparence de l’usage des fonds publics est importante, mais rien n’est caché. Les moyens de l’État concourant à l’enseignement privé sous contrat sont déjà regroupés au sein du programme 139 et détaillés dans le projet annuel de performance. Les moyens des collectivités semblent, quant à eux, difficilement pouvoir être centralisés en un document unique, qui supposerait d’autres dispositions législatives. L’établissement d’un jaune budgétaire dédié ne semble donc ni souhaitable ni faisable. Avis défavorable.

M. Paul Vannier (LFI-NFP). La ministre du budget, que j’ai interrogée à ce propos au cours de nos débats sur la première partie du PLF, a été incapable d’évaluer le montant de la niche qui permet notamment aux entreprises de bénéficier de déductions fiscales pour des dons aux établissements privés sous contrat, qui représentent une dépense pour le budget de l’État. Autre exemple : les frais administratifs correspondant au paiement par l’État de fonctionnaires chargés, dans les rectorats, du suivi de la carrière des personnels des établissements privés sous contrat, que nous avons évalués en 2024 à près de 800 millions par an, ne sont jamais intégrés dans le calcul de la dépense de l’État, notamment au programme 139. Il est donc très difficile de connaître le montant total de toutes ces dépenses.

La commission rejette l’amendement.

([1]) Avis du Haut conseil des finances publiques sur le projet de loi de finances pour 2026.

([2]) Il s’agit des écoles qui, tout en présentant les mêmes caractéristiques que celles qui sont situées en REP et REP+, ne relèvent pas de ces réseaux et ne bénéficient donc pas des mêmes dispositifs de soutien.

([3])Réponses écrites de la direction générale des ressources humaines du ministère de l’éducation nationale.

([4]) Projet annuel de performances pour 2026.

([5]) Cette baisse relève en réalité d’un correctif technique similaire à celui qui concerne l’action 4 du programme précédent.

([6]) Les autres établissements d’enseignement scolaire privés, dits « hors contrat », ne bénéficient en revanche pas des crédits de ce programme.

([7]) D’autres dépenses bénéficiant à l’enseignement privé échappent au programme, comme les celles qui sont liées aux inspecteurs recrutés pour le contrôle des établissements privés ou les postes d’AESH, ainsi que les dépenses liées à l’enseignement agricole privé.

([8]) Projet annuel de performances.

([9]) Krueger et Whitmore, « The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College-Test Taking

and Middle School Test Results : Evidence from Project STAR », The Economic Journal, 2001.

([10]) P. Fredriksson, B. Öckert et Oosterbeek, « Long-Term Effects of Class Size », The Quarterly Journal of Economics, 2013.

([11]) Thomas Picketty, Mathieu Valdenaire, Impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français. Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995, 2006.

([12]) Depuis 2013, son article L. 111‑1 dispose que « la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale. Elle a pour but de renforcer l’encadrement des élèves dans les écoles et établissements d’enseignement situés dans des zones d’environnement social défavorisé et des zones d’habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté, quelle qu’en soit l’origine, en particulier de santé, de bénéficier d’actions de soutien individualisé ».

([13]) À titre d’exemple, la rectrice d’académie de Lille a indiqué au rapporteur pour avis que les moyens dédiés au dispositif dans le département du Nord visaient à ce que les effectifs ne dépassent pas quatorze élèves.

([14]) L’objectif de 100 % ne saurait toutefois être systématiquement poursuivi, les effectifs de certaines classes étant trop réduits pour permettre un dédoublement de celles-ci.

([15]) Données communiquées par le recteur de l’académie de Créteil.

([16]) Données de la Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

([17]) Données de la DGRH du ministère de l’éducation nationale.

([18]) Données de la Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

([19]) C’est notamment ce qu’a indiqué au rapporteur pour avis par la rectrice de l’académie de Normandie.

([20]) Réponses écrites de la direction générale des ressources humaines du ministère de l’éducation nationale.

([21]) Depp, « Taille des classes du premier degré : une septième année de baisse consécutive ».

([22]) Cour des comptes, rap. cit. Selon le calcul de l’Inspection générale des finances « le coût moyen d’un enseignant du premier degré étant de 47 634 € (hors cotisations employeurs, mais y compris cotisations salariales), le coût du dédoublement des classes en REP et REP + représente une dépense supplémentaire en année pleine de 795 millions d’euros » (rapport sur les dispositifs en faveur de la jeunesse dans le cadre de la revue des dépenses).

([23]) Cour des comptes, rap. cit.

([24]) Données de la Dgesco. Le reste du surcoût relève du financement de mesures d’attractivité.

([25]) Cour des comptes, rap. cit.

([26]) Réponses au questionnaire budgétaire, données de la Depp.

([27]) Données fournies par le recteur de l’académie de Guyane.

([28]) Inspection générale des finances, rapport sur les dispositifs en faveur de la jeunesse dans le cadre de la revue des dépenses.

([29]) OCDE, Regards sur l’éducation, 2024.

([30]) Réponses écrites du recteur de l’académie de la Guyane. Ce dernier motif tient à ce que « le dédoublement des classes de CP et de CE1 a généré un effet de bord en gestion des ressources humaines en contribuant à vider les sites isolés et l’ouest du territoire (notamment la ville de Saint Laurent de Maroni où la croissance démographique est la plus significative) de leurs enseignants titulaires qui ont profité de l’afflux de postes sur la zone littorale (Cayenne et environs) pour y être mutés ».

([31]) Réponses écrites de la Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

([32]) Réponses écrites du recteur de l’académie de Créteil.

([33]) Réponses au questionnaire budgétaire.

([34]) Réponses écrites de Jean-Michel Blanquer.

([36]) Cour des comptes, rap. cit.

([37]) Les autres demi-journées étant généralement réservées au travail collectif.

([38]) Cour des comptes, rap cit.

([40]) Réponses écrites de la rectrice de l’académie de Lille.

([41]) Réponses écrites de la DGRH du ministère de l’éducation nationale.

([42]) Données fournies par le recteur de l’académie de Guyane.

([43]) Institut des politiques publiques, Perspectives budgétaires 2025, 2025.