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COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION

Mercredi 23janvier 2019

La séance est ouverte à dix-sept heures.

(Présidence de M. Bruno Studer, président de la Commission)

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La commission des Affaires Culturelles et de l’Éducation auditionne M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale, et procède à la discussion générale sur le projet de loi pour une école de la confiance (n° 1841) (Mmes Fannette Charvier et Anne-Christine Lang, rapporteures).

M. Bruno Studer, président. Monsieur le ministre, mesdames les rapporteures, mes chers collègues, nous commençons cet après-midi l’examen du projet de loi pour une école de la confiance (n° 1481). Nos deux rapporteures, Mmes Anne-Christine Lang et Fannette Charvier, ont été désignées le 5 décembre dernier. Je les remercie pour le travail accompli.

Monsieur le ministre, merci de votre présence. Nous débutons l’examen de ce projet de loi cette semaine par la discussion générale et commencerons l’examen et la discussion des amendements mardi soir prochain.

Je rappellerai les différents travaux menés par la commission pour préparer l’examen de ce projet de loi. Nous sommes particulièrement attachés à notre mission de contrôle puisque nous avons évalué les relations entre l’école et les parents, la prévention de la radicalisation, les phénomènes de déscolarisation, les directeurs d’école, l’école dans la société numérique et, tout récemment – le rapport a été présenté hier par nos collègues Frédérique Meunier et Marie-Pierre Rixain – la précocité et ses troubles associés, ainsi que leur prise en charge en milieu scolaire. Sur tous ces sujets, de nombreuses propositions ont été formulées, dont certaines donneront lieu à des amendements.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Monsieur le président, mesdames les rapporteures, mesdames et messieurs les députés, je suis très heureux d’être devant vous cet après-midi. Je suis persuadé que nos échanges seront fructueux et permettront de faire évoluer ce texte. Je l’ai dit dès ma prise de fonctions, je ne souhaitais pas présenter immédiatement un projet de loi car notre but n’est pas de faire une loi pour faire une loi. Ce n’est pas l’alpha et l’oméga pour faire évoluer l’école, même si on ne peut nier son effet d’entraînement sur certaines politiques publiques.

S’agissant du dédoublement de classes de CP et de CE1 – nous venons de recevoir les premières évaluations –, de la réforme du baccalauréat, de celle du lycée – général, technologique et professionnel –, les évolutions sont intervenues sans modification de la loi.

J’assume parfaitement que ce présent projet de loi ne touche pas à tous les sujets – ils sont innombrables quand on parle d’éducation. Ce texte comporte une mesure emblématique sur laquelle je vais revenir : l’instruction obligatoire à trois ans.

Historiquement, les lois Ferry des années 1880 et l’instruction obligatoire sont constitutives de la République et ont permis sa consolidation, l’école devenant sa colonne vertébrale. L’évolution de l’âge de l’instruction est donc particulièrement symbolique. Mais c’est également un sujet très concret.

Pourquoi l’« école de la confiance » ? Nous souhaitons enclencher un cercle vertueux de confiance au sein du système éducatif, mais aussi dans la société grâce à l’école. Nous ne sommes pas suffisamment une société de confiance, chaque jour nous en apporte la preuve… C’est un enjeu national, mais également international : je sors d’un entretien avec la ministre de l’éducation d’un autre pays et j’ai souvent l’occasion d’évoquer ce sujet avec des homologues. Cela touche l’éducation au numérique, aux médias, le respect d’autrui dans la vie quotidienne, l’ouverture de nos enfants à leur environnement.

Nous créons de la confiance en soi chez nos élèves par le type de climat scolaire que nous réussissons à établir. Je suis heureux de constater que le dédoublement des classes de CP et CE1 a contribué à ce changement de climat. Les premières remontées des professeurs le soulignent : confiance des parents dans l’école, confiance des élèves en eux‑mêmes, confiance des professeurs dans l’institution, confiance de tous envers tous.

Le sujet est donc tout sauf abstrait. Nos deux objectifs sont très clairs : élévation du niveau général et justice sociale. Il s’agit à la fois d’élever le niveau général par la justice sociale et d’atteindre la justice sociale par l’élévation du niveau général. Le dédoublement est symbolique de cette volonté de justice sociale : nous sommes allés au cœur de la lutte contre les inégalités dans les territoires les plus défavorisés. Ce faisant, ce dédoublement a contribué à l’élévation du niveau général puisque nous souhaitons réduire et, à terme j’espère, annihiler l’écart entre les résultats des territoires les plus défavorisés et ceux des autres territoires.

Les articles du projet de loi doivent être analysés sous cet angle. L’article 1er porte sur l’école de la confiance. Paradoxalement, les premiers débats dans la presse ne reflètent pas notre volonté d’enclencher le cercle vertueux de la confiance car ils se sont focalisés sur l’étude d’impact, qui insistait sur les effets induits liés au devoir de réserve. Je l’ai déjà dit et le répète devant vous : notre objectif n’est pas là. Le devoir de réserve est juridiquement parfaitement encadré. Il est donc plus important de faire respecter le droit.

En revanche, cet article affirme le caractère essentiel de la notion de confiance. Ainsi, la deuxième phrase de l’article souligne l’importance de la confiance de la société envers les professeurs – notamment des parents d’élèves envers les professeurs – et donc le respect qui leur est dû. La première phrase de l’article vise le même objectif. Elle mériterait sans doute d’être réécrite – nous en avons parlé avec les rapporteures. Vos propositions sont bienvenues afin qu’aucune ambiguïté ne subsiste sur les objectifs de cet article. C’est sans doute l’article le moins juridique du projet de loi, mais ce n’est pas le moins important, car il faudra lire le code de l’éducation sous cet angle.

Les articles 2 et 3 concernent l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans. C’est une mesure emblématique, dont la portée est internationale : nous serons le pays qui positionne l’âge de l’instruction obligatoire le plus tôt dans la vie. Nous allons être scrutés et je suis persuadé que d’autres pays iront en ce sens car la justice sociale passe par l’école maternelle et un meilleur accompagnement des enfants de zéro à six ans.

Du fait de l’importance historique de cette disposition, la concision est essentielle. J’aurai probablement l’occasion de le répéter à plusieurs reprises au cours des débats parlementaires, mais quand nous visons « tous les enfants », il s’agit bien de tous les enfants. Il est inutile d’entrer dans l’énumération de catégories. Chaque enfant sur le territoire français doit être scolarisé, sans autre considération que le fait que c’est un enfant. Vouloir en dire plus serait contre-productif. J’assumerai cette position au cours des débats. Une phrase est plus belle quand elle est courte. Il ne s’agit pas que d’esthétique : nous souhaitons éviter toute casuistique dans le futur.

Cette disposition est non seulement emblématique mais, en pratique, ce sont 20 000 enfants de plus qui seront scolarisés chaque année. Ils peuvent venir du monde rural profond ou de différents territoires de notre République – l’outre-mer est particulièrement concerné.

L’article 4 est une conséquence des deux précédents. Il concerne la compensation financière versée aux collectivités locales. Cet article a reçu un avis favorable du Conseil national d'évaluation des normes (CNEN). Nous accompagnerons les communes dans leurs travaux d’investissement, comme nous l’avons fait pour les dédoublements, des instructions très claires étant parvenues aux préfets.

Ces dédoublements et l’instruction obligatoire à trois ans conduisent à une évolution du bâti scolaire pour l’école primaire, avec un appui de l’État à l’investissement des communes, a fortiori les communes rurales ou les plus pauvres. Ce sera un vecteur de progrès.

L’article 5 vise au renforcement du contrôle de l’instruction. Il ne concernera pas que l’instruction des enfants de trois à six ans, mais plus largement le contrôle de l’instruction à domicile, en famille. Une instruction obligatoire à trois ans ne signifie pas une scolarisation obligatoire à l’école ; le droit à l’instruction en famille perdure, mais nous voulons accroître son contrôle, tout comme nous avons accru celui des écoles pour combattre et fermer celles qui ne sont pas conformes aux valeurs de la République grâce à la loi du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d'ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « loi Gatel ».

De la même façon, lorsque l’instruction a lieu à domicile de trois à six ans, elle doit permettre l’épanouissement de l’enfant et son entrée en CP dans de bonnes conditions. Les acquis de langage et de socialisation sont fondamentaux entre zéro et six ans, et plus particulièrement de trois à six ans. À partir du CP, tout retard est ensuite difficile, voire très difficile à rattraper.

L’article 6 porte sur les établissements publics locaux d’enseignement internationaux (EPLEI). Il doit être replacé dans une stratégie plus globale d’ouverture des établissements français sur l’international, par le biais des sections internationales et du plan Langues. J’entends les remarques sur les enjeux de mixité sociale ; nous devons avancer ensemble mais ces sujets sont extrêmement liés. Dans un territoire donné, un établissement public international constitue certes un enjeu d’attractivité pour le pays tout entier – nous estimons que notre tissu scolaire doit inciter des entreprises internationales à s’installer en France. Mais l’enjeu de mixité sociale est de même niveau : nous devons bien sûr y scolariser les élèves des territoires concernés et créer de la mixité sociale au bénéfice du territoire, des personnes qui y sont installées et de nos élèves, a fortiori les plus défavorisés socialement.

Ainsi, le lycée international de Noisy-le-Grand, situé aux confins de la Seine‑Saint-Denis, de la Seine-et-Marne et du Val-de-Marne, est un bon exemple d’implantation volontariste et réussie d’un lycée international prestigieux, construit avec le soutien des autorités publiques, dans un territoire où les enjeux de mixité sociale sont importants.

Le modèle juridique et institutionnel est celui de l’École européenne de Strasbourg. Nous aimerions que ce type d’établissement se développe ailleurs sur le territoire français. Certains ont exprimé des craintes en termes de justice territoriale : je le redis devant vous, il ne s’agit pas de privilégier telle ou telle grande ville de France ; des projets dans des territoires ruraux avec un internat, ou sur des territoires périphériques aux métropoles, permettraient de requalifier ces zones. C’est éminemment souhaitable.

L’article 7 porte sur le rectorat de plein exercice à Mayotte, en remplacement du vice-rectorat. C’est la concrétisation de l’engagement que nous avions pris. Cela fait suite au plan élaboré pour Mayotte, qui permet de nouveaux investissements et un nouveau suivi des réalités scolaires. Nous donnons un signal très important aux Mahorais à un moment important pour l’île où, sous la coordination du Premier ministre, plusieurs stratégies de développement sont en train de porter leurs premiers fruits dans le domaine scolaire et dans d’autres domaines.

L’article 9 concerne la création d’un Conseil d’évaluation de l’école. Le rapport parlementaire de Régis Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe nous a inspirés et je les en remercie. Je le rappelle, nous ne supprimons pas le Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO) ; nous en changeons simplement le statut pour en faire une chaire académique au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Ses acquis sont préservés – sa capacité à réunir l’expertise académique et internationale au service d’une vision des politiques publiques d’éducation – et le cadre académique nous semble encore plus approprié, le lien avec l’Éducation nationale étant préservé. En outre, conformément à un engagement présidentiel, la nouvelle agence d’évaluation supervisera la méthodologie d’évaluation de nos écoles, collèges et lycées, afin de leur permettre de s’autoévaluer. Cette autoévaluation sera à l’origine des projets éducatifs de tous les établissements français et les projets éducatifs seront accompagnés par tous les rectorats sur des bases objectives, avec l’aide des équipes qui participeront à leur propre évaluation.

Ces dispositions sont porteuses de grandes transformations, et d’une évolution de la notion même d’inspection. Cela nous permettra de dédramatiser l’évaluation et là encore, d’instaurer une école de la confiance. Je suis frappé par la crispation qu’entraîne toute évaluation en France – celle des élèves, des établissements ou des personnels. Or, dans tous les domaines, identifier ses faiblesses et ses forces permet de progresser, tout en contribuant à l’esprit d’équipe. Il en est ainsi dans le sport, par exemple.

Les articles 10, 11 et 12 portent sur les futurs Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ). Ce projet de loi modifie la gouvernance et le nom de ce que l’on appelle actuellement les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ). C’est la partie législative d’un chantier fondamental : celui de la transformation de la formation des professeurs, qui est essentielle si nous voulons améliorer la qualité de notre système scolaire. Au cours des dernières décennies, cette formation a connu des évolutions que l’on peut juger positivement ou négativement. Il est temps de passer à une nouvelle étape, qui prenne en compte les acquis positifs de l’existant, tout en garantissant davantage la qualité de l’enseignement dispensé aux futurs professeurs : nous devons par exemple garantir un nombre minimum d’heures de formation à l’enseignement de la lecture à tous nos futurs professeurs des écoles. Selon que vous étudiez à Marseille, à Lille, à Brest ou à Strasbourg, ce n’est actuellement pas le cas. On sait qu’une centaine d’heures est nécessaire. De même, dans le domaine des enseignements mathématiques et scientifiques, nous devons nous assurer que nos futurs professeurs des écoles – qui souvent ne sont pas issus de formations scientifiques – reçoivent un certain nombre d’heures formation et une formation de qualité. Même si l’enseignement est dispensé à l’université – c’est confirmé par le projet de loi – l’Éducation nationale doit avoir son mot à dire. J’assume totalement cette position, même si elle fera sans doute l’objet de débats. Personne ne demande au ministère de la justice de ne pas regarder ce qui se passe à l’École nationale de la magistrature ou à un jardinier de ne pas contrôler la qualité de l’eau qui alimente son jardin.

Nous tenons aux avantages de l’université – l’excellence scientifique – mais souhaitons préserver le droit de regard de l’employeur que nous sommes et faire preuve de pragmatisme : plus de la moitié des intervenants en INSPÉ seront des professeurs de terrain déchargés partiellement – ils seront encore devant des élèves mais formeront également les futurs professeurs.

L’article 14 du projet de loi rend possible le prérecrutement de professeurs. Le dialogue social entre notre direction générale des ressources humaines et les organisations syndicales nous a permis d’avancer sur ce sujet. Nous renouerons ainsi avec la belle tradition des Instituts de préparation aux enseignements de second degré (IPES), en la renouvelant. Dès la deuxième année d’études universitaires, des étudiants – notamment issus de milieux sociaux défavorisés – pourront se diriger vers la carrière professorale, tout en bénéficiant d’un salaire et d’une première expérience dans le système éducatif en tant qu’assistant d’éducation.

Cela nous permettra de diversifier et d’approfondir le vivier de l’Éducation nationale, tout en poursuivant un objectif de justice sociale. Nous le savons, dans certaines disciplines comme les mathématiques, nous sommes en tension. Nous avons donc intérêt à motiver des étudiants à devenir professeurs dès le début de leurs études.

L’article 17 est une habilitation liée à la réforme territoriale. Nous recherchons un double objectif : améliorer la proximité des services de l’Éducation nationale, tout en capitalisant sur les effets stratégiques de la réforme régionale dont nous pouvons désormais mesurer les avantages et les inconvénients. Nous serons amenés à en débattre, mais nous souhaitons que certains services de l’Éducation nationale soient régionalisés pour améliorer la coordination. Ainsi, en matière d’orientation, le service concerné doit parler d’une seule voix avec la région. D’autres seront mieux gérés au niveau départemental – sous l’autorité des directeurs académiques des services de l'Éducation nationale (DASEN), voire infradépartemental – je pense à la gestion des ressources humaines de proximité vers laquelle nous tendons afin de mieux personnaliser l’accompagnement des professeurs et des personnels.

Avec Frédérique Vidal, nous nous sommes fixé un objectif : ne fermer aucun rectorat mais faire en sorte que le recteur de région académique devienne le supérieur hiérarchique de tous les recteurs du territoire. Nous gagnerons ainsi en capacité de gestion de proximité, tout en disposant d’une vision stratégique à l’échelle régionale.

Beaucoup de sujets vont donc avancer grâce à ce projet de loi. Nous sommes ouverts à l’enrichissement et à l’amélioration du texte, afin qu’il remplisse pleinement ses objectifs de justice sociale et d’élévation du niveau scolaire général.

Ce projet de loi concrétisera également une des annonces importantes du Plan pauvreté : l’obligation de formation pour tous les jeunes de seize à dix-huit ans dès la rentrée prochaine, complémentaire de l’instruction obligatoire dès trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur le ministre, mes chers collègues, le projet de loi pour une école de la confiance aborde plusieurs aspects essentiels du système éducatif, de l’école obligatoire à trois ans à la formation des enseignants, en passant par l’expérimentation pédagogique, la réforme territoriale ou l’évaluation des établissements.

On a pu entendre dire, çà et là, qu’il s’agissait d’un texte fourre-tout, manquant de cohérence et rassemblant des sujets divers, sans réel lien les uns avec les autres. Ce n’est pas notre lecture : il s’agit au contraire d’un texte solidement articulé autour de deux grands principes qui, non seulement sous-tendent l’ensemble des articles, mais font système avec chacune des politiques engagées depuis dix-huit mois et celles prévues pour les trois prochaines années.

Le premier, c’est le combat pour l’égalité des chances, au cœur de notre action. Le second, c’est la confiance accordée aux acteurs de terrain, aux personnels, aux élèves et à leur famille, aux collectivités territoriales, aux associations et à tous ceux qui, mobilisés au quotidien dans des milliers d’établissements scolaires, font vivre l’école et s’engagent pour l’avenir des jeunes, et donc pour celui du pays

Dans son serment de 1870, Jules Ferry affirmait : « faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui vient de la naissance : l’inégalité d’éducation. C’est le problème de notre siècle et nous devons nous y attacher ». C’est cette même passion française pour l’égalité qui nous conduit aujourd’hui à défendre à l’article 2 une disposition à la fois historique et symbolique, l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, cent trente-sept ans après les lois Jules Ferry de 1881 et 1882 qui rendaient l’école publique laïque, gratuite et obligatoire.

Le combat pour la justice sociale est majeur car le constat est cruel. Nous le savons, les enquêtes internationales le montrent, notre système éducatif reste très inégalitaire et les résultats des élèves sont étroitement corrélés à leur origine sociale. Les causes, nous les connaissons : ce sont les inégalités qui s’installent dès le plus jeune âge. À quatre ans, un enfant pauvre maîtrise deux fois moins de mots de vocabulaire qu’un enfant issu de milieu favorisé. Et ces difficultés langagières entraînent par la suite des retards dans les apprentissages qui, trop souvent, ne font que s’aggraver tout au long de la scolarité… Avant même leur entrée à l’école, les chances de réussite de certains élèves sont déjà compromises.

Devrions-nous, comme le demandent certains, renoncer à cette disposition sous prétexte que plus de 98 % des enfants sont déjà scolarisés à trois ans ? 26 000 élèves en âge d’être scolarisés, surtout lorsque l’on sait que ce sont les plus défavorisés, ce n’est pas rien ! En outre, cette disposition valorise, renforce, consacre l’école maternelle, celle de « l’épanouissement et du langage ». Elle réaffirme avec force qu’elle est le fer de lance de la lutte contre les inégalités. Venant parachever l’œuvre républicaine initiée par Jules Ferry en 1882, poursuivie par Jean Zay en 1936 et le Général de Gaulle en 1959, le projet de loi pour une école de la confiance est bien une réforme de justice sociale.

Pourrions-nous dans les prochaines années aller encore plus loin dans notre volonté de mettre les enfants sur la même ligne de départ avant le CP ? Sans doute. Car dans le paysage européen, la France fait figure d’exception dans la prise en charge des très jeunes enfants. Un jour, il faudra mettre fin à la rupture institutionnelle qui crée un fossé entre le monde de la petite enfance et celui de l’école. Ces deux mondes gagneraient à n’en former qu’un seul, comme c’est le cas dans de nombreux pays, permettant une prise en charge globale et dans la durée des jeunes enfants de zéro à six ans, aussi bien sur le plan de l’éveil et du développement psycho-affectif que sur celui des apprentissages, du suivi médical et de l’accompagnement des familles.

Nous n’y arriverons pas en un jour mais il est important de se saisir de ce projet de loi consacrant l’égalité des chances et la justice sociale pour afficher une intention dans ce domaine. Dans la lignée du plan Pauvreté, je formulerai des propositions afin de poser les premières briques de ce chantier qui est encore devant nous.

Outre cette exigence de justice sociale, l’autre ligne de force de ce texte, c’est la confiance. C’est la raison d’être de l’article 1er, le socle sur lequel repose l’ensemble de l’édifice. Cet article fixe les conditions du pacte de confiance qui doit unir l’ensemble des membres de la communauté éducative entre eux et régir leur relation avec l’institution.

Cet article a donné lieu à un malentendu ; je le déplore. Il ne vise nullement à porter atteinte à la liberté d’expression des enseignants. Au-delà de ce regrettable quiproquo, les inquiétudes qui se sont exprimées en disent long sur l’état de défiance qui prévaut trop souvent, non seulement entre les différents acteurs du système éducatif, mais également vis‑à‑vis de l’institution et tout ce qu’elle produit, au-delà même de l’Éducation nationale. C’est précisément ce que nous voulons changer grâce à l’article 1er, dont nous vous proposerons une nouvelle rédaction.

La confiance, c’est aussi la grande liberté qu’il est proposé de laisser aux enseignants pour expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques. Ce signal fort témoigne de la confiance que l’institution accorde aux enseignants et aux équipes pédagogiques, à leur expertise, à leur capacité à analyser les situations dans lesquelles se trouvent leurs élèves et d’y apporter les solutions les plus pertinentes et les plus adaptées localement.

C’est également au nom de la confiance renouvelée que le projet de loi crée le nouveau Conseil d’évaluation de l’école. Loin de l’évaluation-sanction, ce Conseil consacre le principe d’une évaluation constructive et bienveillante, précédée d’une autoévaluation. Nous nous conformons ici à l’un des engagements pris pendant la campagne : évaluer régulièrement l’ensemble des établissements scolaires, de manière à les faire progresser avec tous les acteurs de la communauté éducative et avec la participation active des élèves eux-mêmes. Notre système éducatif a tous les atouts pour devenir un des meilleurs au monde.

Le projet de loi prend tous les sujets à bras-le-corps. Les exemples étrangers montrent qu’un système éducatif peut progresser très rapidement – en l’espace de cinq ou six ans – s’il actionne un certain nombre de leviers qui sont aujourd’hui bien répertoriés : l’acquisition des fondamentaux, la qualité de la formation des enseignants, l’évaluation régulière des élèves et des établissements et les relations établies entre l’école et les parents d’élèves.

Je pourrais également évoquer la question de la rémunération des enseignants, qui ne relève pas du projet de loi mais sur laquelle je vous sais très investi depuis les premiers jours de votre mandat, monsieur le ministre. C’est un levier important de la réussite des systèmes éducatifs.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je ne vais pas rappeler le cadre général dans lequel ce projet de loi s’inscrit, M. le ministre et ma collègue Anne-Christine Lang l’ont déjà très bien résumé ; j’y souscris entièrement. Je concentrerai mon propos sur deux enjeux fondamentaux : la formation des enseignants et l’innovation au service des territoires.

Avec plus d’un million de personnels, dont 880 000 enseignants, l’Éducation nationale est le premier employeur de France. En 2019, près de 24 000 enseignants seront recrutés par concours. Beaucoup de postes sont à pourvoir et, pourtant, le métier attire de moins en moins : en l’espace de quinze ans, le nombre d’inscrits aux concours de recrutement du second degré a chuté de près de 30 %.

La plupart des causes sont identifiées et parmi celles les plus régulièrement citées par les syndicats de l’enseignement, on trouve notamment la dévalorisation et le manque de reconnaissance du métier, ainsi que la difficulté des conditions de travail, en particulier en début de carrière. Si on veut faire face à cette crise d’attractivité et de recrutement, deux principaux leviers peuvent être actionnés.

Le premier, c’est bien évidemment la revalorisation salariale. Je ne vais pas m’y appesantir – ce n’est pas du domaine législatif –, je veux simplement souligner les avancées en la matière, M. le ministre ayant déjà eu l’occasion de s’exprimer.

Le second levier, c’est la refonte de la formation des enseignants au sens large, avec un continuum formation initiale - formation continuée - formation continue. Ce sujet a été unanimement pointé lors des auditions, aussi bien par les syndicats que par les différentes directions générales du ministère, et même sur le terrain par des enseignants que j’ai pu rencontrer.

Le projet de loi, outre le changement de dénomination et de gouvernance des établissements qui assurent la formation initiale des enseignants, instaure un cadre national par la mise en place d’un référentiel de formation. Le cadre législatif de la réforme des ESPÉ répond aux critiques récurrentes qui leur étaient adressées.

La formation initiale est homogénéisée : quel que soit l’endroit où l’on est formé en France, le niveau d’exigence et le volume de formations des différentes disciplines sera quasiment identique ; la priorité est donnée aux savoirs fondamentaux, en particulier dans le premier degré. La réforme du master de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) doit être l’occasion de rééquilibrer le panorama de savoirs et de compétences d’étudiants dont le parcours antérieur est souvent monochrome – et souvent peu mathématique ou scientifique. Plus de formations doivent être assurées par des acteurs de terrain, enseignant toujours devant des classes.

Enfin, il faut assurer l’adossement des pratiques pédagogiques, des savoirs et des compétences sur le meilleur de la recherche. C’est tout l’intérêt de la proximité avec l’enseignement supérieur.

Chacun d’entre nous pourrait avoir la tentation de rajouter telle ou telle discipline – qu’il juge fondamentale – dans la formation initiale des enseignants. Mais on ne peut pas tout attendre d’une formation initiale. Un professeur n’a pas réellement fini sa formation à la fin de son année de professeur-stagiaire, d’où la nécessité d’ouvrir le chantier et de refonder la formation continuée – durant les trois années suivant la titularisation – et la formation continue – durant le reste de la carrière.

Le prérecrutement, à l’article 14, a pour but d’aller chercher des étudiants dès la deuxième année de licence pour leur permettre, sur trois ans, de s’approprier progressivement l’environnement scolaire et l’exercice du métier. Ce dispositif remplacera progressivement celui des étudiants apprentis professeurs (EAP), dont les bénéficiaires sont de moins nombreux et qui présente un certain nombre de faiblesses, avec un changement de contrat et d’établissement en cours de parcours et, surtout, l’impossibilité de cumuler avec une bourse universitaire. Le dispositif du prérecrutement sera plus attractif, notamment pour les jeunes issus de milieux défavorisés, qui hésitent aujourd’hui à se lancer dans cinq années d’études. L’idée est de sécuriser la trajectoire jusqu’au concours, en retirant le poids de la contrainte financière.

C’est en partant des initiatives portées par les territoires que s’est affirmée la nécessité de légiférer et de créer une nouvelle structure juridique, l’EPLEI. Ce nouveau type d’établissement public d’enseignement orienté vers l’international est largement inspiré des dispositions relatives à l’École européenne de Strasbourg, qui figurent déjà dans le code de l’éducation. Sa création permettra de sécuriser juridiquement les écoles existantes, mais également d’autres projets territoriaux – je pense à ceux de Courbevoie et de Lille.

Il s’agit bien là de participer à l’attractivité de la France, et le Brexit peut y contribuer si l’on se donne les moyens d’être proactif. Lille renforce ainsi son positionnement en tant que capitale européenne ; Paris devient une évidence pour les familles des personnels de l’Autorité bancaire européenne, dès lors qu’elles ont la garantie que leurs enfants pourront bénéficier d’enseignements adaptés dans leur langue maternelle.

Cette opportunité ne se limite pas aux seuls enfants d’expatriés de retour en France ou aux enfants de ressortissants étrangers dont la mobilité professionnelle les amènes à résider temporairement ou définitivement sur le sol français. Ces établissements devront être accessibles aux élèves français de tous milieux capables de suivre des enseignements en langue étrangère, au-delà des enseignements classiques de langue dispensés par les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Élever le niveau général des élèves en langues est une ambition déjà portée par le développement des classes bilingues et des sections binationales, internationales et européennes ; l’EPLEI se veut un outil au service de leur développement.

La création du rectorat de Mayotte s’inscrit dans la même logique d’adaptation aux territoires ; elle s’intègre dans une perspective plus vaste : le plan d’action pour l’avenir des Mahorais, annoncé par la ministre des outre-mer en mai dernier.

Pour simplifier le fonctionnement du système éducatif, des ordonnances viendront adapter l’organisation territoriale de l’éducation nationale à celle des nouvelles régions issues de la loi NOTRe ; elles concerneront aussi l’organisation et le fonctionnement des Conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) et des Conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN). Cette dernière mesure a semblé recueillir le consensus lors de nos auditions, ce qui n’a pas été le cas des académies régionales.

Partant de l’étude d’impact et du rapport Weil qui y est cité en référence, j’avoue avoir abordé l’article 17 avec circonspection. Il est ressorti des auditions qu’il était incontournable de se diriger vers des rectorats régionaux disposant d’une autorité hiérarchique qui leur permette d’être pleinement efficaces. Mais il est aussi apparu que, concernant l’organisation et le fonctionnement à l’intérieur de ces super-académies, l’adaptation aux spécificités du territoire devait prévaloir. Il ne s’agit donc pas de transposer un modèle unique dans treize académies, mais de trouver un cadre souple qui s’adapte aux spécificités de chacune, en matière de superficie, d’effectifs ou de densité de l’enseignement supérieur.

Monsieur le ministre, sans entrer dans le détail de ces ordonnances, pourriez-vous tracer les grandes lignes qui les régiront ?

M. le président Bruno Studer. Nous en venons aux questions des orateurs des groupes, qui ne devront pas excéder quatre minutes. Je veillerai particulièrement à leur durée, dans la mesure où une quarantaine de questions y succéderont.

M. Alexandre Freschi. Monsieur le ministre, je veux vous remercier pour la présentation de ce texte de loi important et vous féliciter pour le bilan du dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire (REP) et réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Ces résultats illustrent la philosophie qui sous-tend le présent texte, puisque celui-ci s’organise autour d’une double ambition, justice sociale et élévation du niveau général.

Ces objectifs président notamment à l’instauration de l’obligation scolaire dès l’âge de 3 ans, une façon de lutter concrètement contre les inégalités de destin, à la mise en place d’expérimentations, une réponse pédagogique mais aussi territoriale, et à la création des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, gage d’une formation commune, de niveau égal, sur tout le territoire.

Cette double ambition est également mise en avant avec le prérecrutement, cette professionnalisation avancée, inspirée de l’internat en médecine, plus attractive pour les futurs enseignants et avec le nouveau Conseil de l’évaluation de l’école, qui permettra de mieux accompagner les professeurs et les établissements dans leur mission.

Vous offrez ainsi de nombreuses garanties quant à la confiance placée par l’institution à l’égard des professeurs et des futurs professeurs. L’article 1er, sur lequel vous êtes longuement revenu, au-delà de la réponse juridique qu’il apporte pour mieux protéger les enseignants, consacre justement cette confiance.

Monsieur le ministre, en quoi ce texte permet-il d’atteindre l’objectif fixé par le Président de la République, faire de la France une puissance éducative ? En quoi participe-t-il au développement d’un soft power national ?

Mme Valérie Bazin-Malgras. Les mesures contenues dans ce texte vont, pour la plupart, dans le bon sens. La plus importante d’entre elles, l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans, permet un allongement de la scolarité, et surtout du tronc commun. Différentes études en sciences de l’éducation ont montré que plus ce dernier est long, plus l’égalité des chances est renforcée. On sait aussi, grâce aux neurosciences, que les premières années sont décisives pour la réussite scolaire. Cette mesure constitue une avancée même si, de facto, 98 % des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés. Elle pose aussi la question des contenus en maternelle, qui ne sont pas traités dans le texte. Peut-on envisager, monsieur le ministre, un apprentissage de l’écriture et de la lecture dès cet âge ?

Une telle évolution suscite néanmoins des inquiétudes, dans la mesure où la France deviendrait, avec la Hongrie, le seul pays à proposer la scolarité obligatoire à l’âge de 3 ans, alors qu’une forte majorité de pays ont opté pour l’âge de 6 ans et qu’en Estonie et en Finlande, au troisième et au cinquième rang des classements PISA, la scolarité n’est obligatoire qu’à partir de 7 ans. Que pouvez-vous dire, monsieur le ministre, pour mettre fin à ces inquiétudes ?

Le projet de loi prévoit la mise en place d’un nouveau conseil d’évaluation de l’école, qui intégrera en partie les attributions du CNESCO. D’aucuns expriment leur crainte de voir ce nouveau conseil placé au sein même de votre ministère et préféreraient une évaluation nationale et indépendante. Dans l’étude d’impact, vous répondez en partie à ces inquiétudes. Pourriez-vous développer cette réponse ?

Je tiens à saluer la qualité du dialogue que nous avons pu avoir et souhaite que nous puissions poursuivre sur ce mode. Je regrette que ce texte ne traite pas du statut de directeur d’école. L’attente, chez les personnels de l’éducation nationale, est pourtant réelle, ainsi que j’ai pu le constater lors de la mission flash que j’ai menée avec Cécile Rilhac. Monsieur le ministre, entendez-vous prendre un décret dans ce domaine ? Au-delà, et dans la mesure où la matière est essentiellement réglementaire, proposerez-vous d’autres décrets qui élargiront encore cette réforme de l’école ?

Une autre question, pourtant essentielle, est absente du texte : le handicap. Ce sujet d’actualité, que nous évoquions ici-même ce matin, touche de très nombreuses familles. Pour créer une école de la confiance, il me semble indispensable que des avancées soient proposées en matière d’accueil des enfants en situation de handicap. Soutiendrez-vous de telles mesures, notamment lorsqu’elles seront proposées par voie d’amendement ?

Mme Nadia Essayan. Avec pour objectifs l’élévation du niveau général des élèves et la justice sociale, ce projet de loi porte une ambition largement partagée et mise en œuvre depuis le début de la législature. Nous tenons à saluer votre action, monsieur le ministre, dont nous sommes convaincus qu’elle porte déjà ses fruits, ainsi que le montrent les résultats de l’évaluation du dédoublement des CP.

L’élévation du niveau général ne doit pas concerner uniquement les élèves, mais l’ensemble de la communauté éducative, des services du ministère au personnel des écoles, en passant par les élèves et leurs parents. Il s’agit donc d’une ambition globale, afin que l’école réponde à la promesse républicaine de l’égalité des chances et de l’élévation sociale par le mérite.

La mesure phare de ce texte, l’abaissement de l’instruction obligatoire à 3 ans, est le fruit d’une large concertation, celle des assises de l’école maternelle. Il emporte largement l’adhésion des acteurs du monde éducatif, en dehors de quelques points pratiques à éclaircir pour les rassurer pleinement. Le sujet des compensations devra être traité le plus méticuleusement possible, afin que le lien de confiance que vous souhaitez instaurer soit aussi celui qui lie le service public de l’éducation aux collectivités territoriales. Plusieurs interrogations sont nées à ce sujet, concernant entre autres les écoles privées et la prise en charge des dépenses de fonctionnement. Peut-être faudrait-il éclaircir ce point ?

Cette méthode de la concertation devrait prévaloir avant toute inscription d’un dispositif dans la loi, de manière que chacun, en amont, se sente investi du devenir de notre école. Nous souhaitons que la concertation soit systématique, notamment lors des expérimentations et des évaluations, que ce projet de loi entend renforcer. Nous prenons note, Monsieur le ministre, de votre souhait de voir mise en place une culture de l’évaluation
– auto-évaluation, évaluation par l’établissement, mise en commun des recherches –, qui ne peut qu’aider et améliorer notre système scolaire.

C’est donc avec… confiance, que le groupe du Mouvement Démocrate et apparentés aborde ce projet de loi. Nous avons toutefois plusieurs interrogations, notamment sur la mixité sociale, qui doit être le plus possible recherchée, et la proximité du service public de l’éducation.

Vous le savez, le sujet des EPLEI est sensible : si nous comprenons bien l’enjeu, explicité dans l’étude d’impact, nous nous interrogeons sur les conséquences de leur mise en place. À tout le moins, la décision de construire un établissement d’enseignement public ne devrait pas être motivée par un critère de compétitivité économique ou d’attractivité. Nous soutenons la création d’écoles internationales où l’apprentissage de la langue se ferait dès le plus jeune âge, mais nous soutenons surtout l’apprentissage dans tous les établissements scolaires d’un tel enseignement. Nous savons que les langues étrangères sont un critère fort de différenciation sociale : saisissons-nous donc de cette occasion pour hausser le niveau d’apprentissage des langues dans tous les établissements ! Vous menez une action forte en ce sens, mais comment pouvons-nous avancer plus loin encore pour garantir une irrigation large du territoire par de tels établissements ?

Enfin, nous nous interrogeons sur la pertinence du redécoupage des rectorats pour les faire correspondre aux régions administratives. Celui-ci ne semble pas aller dans le sens de la demande de proximité exprimée par nos citoyens. Toutefois, vous semblez avoir apporté des garanties à ce sujet.

Mme George Pau-Langevin. Lors de votre arrivée rue de Grenelle, monsieur le ministre, nous avions cru comprendre que l’école n’avait pas besoin, à chaque alternance politique, d’une nouvelle loi et qu’il n’y aurait pas, par conséquent, de loi Blanquer. Je constate que cette position a évolué… Or il faut tenir compte de ce que la communauté éducative est parfois lassée de devoir s’adapter à un nouveau changement, quand elle vient à peine de comprendre une réforme !

Ce projet s’inscrit bien dans les principes fondamentaux que vous défendez, puisqu’il s’agit d’une école de la confiance. Pour autant, dès l’article 1er, l’établissement du lien de confiance, essentiel entre les élèves, les familles et le service public, est mis en rapport avec l’exemplarité des professeurs. C’est placer la barre un peu haut ! Les professeurs, comme nous tous, sont humains. L’étude d’impact, apparemment, ne traduit pas votre volonté puisqu’elle met l’accent sur les propos tenus par les enseignants. Il serait donc important que la précision soit apportée dans les termes de la loi.

Le projet, pour l’essentiel, vise à rendre l’instruction obligatoire dès l’âge de 3 ans, à renforcer le contrôle effectué sur l’instruction à domicile, à réformer les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, à formaliser les établissements publics locaux d’enseignement international, à confier aux assistants d’éducation des fonctions pédagogiques, à instaurer un nouveau découpage national pour les rectorats et à créer un nouveau conseil d’évaluation de l’école.

La scolarisation obligatoire dès 3 ans est pour nous positive, mais elle ne constitue pas un changement essentiel, puisque 98,9 % des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés et qu’une partie de ceux qui ne le sont pas sont soit issus de familles isolées, soit en situation de handicap. Sur cette dernière question, le texte, malheureusement, ne contient pas grand-chose. Pour un certain nombre d’organisations syndicales, cette question importe moins d’ailleurs que la précarisation du corps enseignant, les conditions d’apprentissage des élèves confrontés à des réductions de postes ou encore la suppression des emplois aidés.

S’agissant de la déscolarisation, vous avez rappelé la mission flash que j’ai menée avec Anne Brugnera. Le fait qu’un certain nombre d’enfants échappent aux radars de l’État ou des services sociaux est en effet préoccupant, et les mesures de contrôle renforcées que vous avez prévues sont utiles. Nous avions préconisé de renforcer les outils permettant de savoir qui sont ces enfants qui ne sont pas scolarisés et qu’un identifiant leur soit attribué, permettant des enquêtes.

Monsieur le ministre, nous partageons l’intérêt du texte pour l’expérimentation et l’évaluation, mais nous comprenons mal le sort réservé au CNESCO, organe indépendant d’évaluation des programmes. Nous avions compris qu’il serait remplacé par un Conseil national d’évaluation du système scolaire, complètement intégré à la hiérarchie de l’éducation nationale, ce qui nous semblait ne pas correspondre aux préconisations de la Cour des comptes, qui recommandait, au contraire, de mieux distinguer les directions qui agissent de celles qui évaluent. Les précisions que vous venez d’apporter montrent qu’à côté du conseil d’évaluation pour l’école, le CNESCO deviendra une chaire au CNAM. Pourriez-vous nous apporter un éclairage supplémentaire ?

Par ailleurs, les ESPÉ seront remplacées par des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation : pourriez-vous expliquer ce que recouvre cette précision sémantique ?

Le groupe Socialistes et apparentés prendra sa part dans la discussion, pour enrichir le texte et l’infléchir dans le sens d’une meilleure justice sociale.

Mme Béatrice Descamps. L’école est le premier chemin de vie, elle est un vecteur d’accomplissement personnel, intellectuel et social pour chacun de nous. Il est donc de notre devoir de veiller à la transmission des savoirs fondamentaux – savoir-être, savoir‑faire, tout en accordant cette mission avec l’évolution de l’école républicaine et en veillant à la confiance, maître mot de la réussite des élèves.

La scolarité obligatoire à 3 ans, par volonté de faire de l’école le lieu de l’égalité réelle, d’affirmer l’identité de l’école maternelle comme une véritable école tournée vers l’acquisition du langage et l’épanouissement de l’enfant, est parfaitement louable. C’est aussi une reconnaissance des missions des personnels de l’école maternelle. Si un très fort pourcentage des enfants de cet âge sont déjà scolarisés, les disparités sont énormes selon les territoires, et parfois même selon les quartiers dans une même ville. Cette mesure ne concerne en effet que 26 000 enfants, mais elle provoquera une hausse conséquente du nombre d’élèves dans certains territoires tels que Mayotte ou la Guyane. Frédérique Dumas vous questionnera sur ce point. Je souhaiterais quant à moi avoir votre avis, monsieur le ministre, sur le contrôle de la fréquentation et de l’assiduité scolaire.

L’article 14, qui vise à élargir les fonctions pédagogiques des assistants d’éducation, est intéressant, dans la mesure où il arrive que les remplacements de professeurs s’effectuent par le biais de petites annonces sur internet – avec tous les risques que cette pratique engendre tant pour les élèves que pour les personnes elles-mêmes ! Le fait que l’assistant d’éducation puisse prendre progressivement des fonctions d’enseignement, dans le cadre d’un remplacement par exemple, ne paraît pas incohérent, mais il est important de bien encadrer cette mesure, tant pour les élèves que pour les AED eux-mêmes.

Nous abordons favorablement ce projet de loi, même si nous regrettons qu’il ne fasse pas mention du rôle et du statut du directeur d’école, lequel peut jouer un rôle primordial en créant la confiance au sein d’une équipe éducative. En ce qui concerne les élèves handicapés, je pense avoir bien compris votre courte phrase : « un élève est un élève ». J’apprécie votre position, mais je pense que cela pourrait être précisé davantage dans le texte, afin de rassurer tout un chacun.

Mme Caroline Fiat. Ce projet de loi, qui nous occupera largement les prochaines semaines, est d’ores et déjà dénoncé par les enseignants, qui trouvent une certaine ironie dans son titre, « École de la confiance ».

La confiance en soi, les jeunes, qui sont encore dans le système éducatif, et les enseignants, qui permettent à l’école de la République de tenir encore debout, en auront bien besoin. C’est du moins ce qui aidera ces derniers à répondre au devoir d’exemplarité du personnel, posé par l’article 1er. De quoi s’agit-il, si ce n’est d’un outil à la disposition des chefs d’établissement et du ministère, qui puisse servir de base pour prononcer des sanctions ? Nous avons bien compris que nous devions faire une autre lecture, plus subtile, de cet article. En tout cas, le groupe La France insoumise entend bien l’amender.

De la confiance en soi, c’est ce qu’il faudra aux élèves et aux enseignants pour évoluer dans un cadre éducatif de plus en plus sélectif. À cet égard, la création des EPLEI va à l’encontre des principes d’une éducation débarrassée des puissances de l’argent, non sélective et égalitaire.

Les élèves auront bien besoin de confiance en eux pour réussir, malgré le nombre croissant de contractuels. L’article 15, qui permet leur recrutement, concerne à la fois les personnels d’éducation, les psychologues scolaires, les personnels de direction ou encore les personnels d’inspection.

Les élèves et les enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus ont, hélas, peu confiance dans ce projet pour l’école. Votre texte présente des mesures que nous soutenons, comme l’élargissement de l’école obligatoire à partir de 3 ans, mais il présente trop de lacunes et s’éloigne de la vision républicaine que nous avons de l’institution scolaire.

Nous regrettons très sincèrement que le mot « handicap » n’y figure pas une seule fois. Oui, un enfant est un enfant et tous peuvent être scolarisés. Mais un enfant souffrant d’un handicap, visible ou invisible, un enfant atteint par un trouble « dys », est différent des autres enfants et n’a pas les mêmes facilités – il serait bien de s’en rendre compte.

Les enseignants, les personnels et les élèves que nous avons rencontrés pour parler de ce projet de loi – comme quoi le grand débat peut aussi se tenir sur les textes – vous posent cette question toute simple : avez-vous écouté les propositions que nous avions formulées ou les avez-vous oubliées ?

Mme Elsa Faucillon. Monsieur le ministre, il est vrai que vous avez souvent dit que vous ne vouliez pas d’une grande loi Blanquer. Je ne me permettrai pas de juger s’il s’agit d’une grande ou d’une petite loi, mais ce que je peux dire, c’est que l’ensemble des mesures que vous avez engagées depuis votre prise de fonctions dessine une cohérence et un ton.

Nous voyons dans ce projet de loi une volonté de reprise en main forte de l’institution scolaire par le ministère, déjà apparente dans vos prises de position personnelles.

La réforme du lycée, celle du baccalauréat, Parcoursup et ce projet de loi répondent à une même logique, avec cette appellation devenue presque marketing : « plus d’autonomies aux territoires ». Pour notre part, nous estimons que ces réformes nuisent au cadre national de l’éducation et créent, de fait, ce que nous appelons des parcours d’initiés.

Je suis satisfaite que vous ayez entendu notre alerte sur l’article 1er. Nous serons vigilants sur sa réécriture. Il me semblait en effet très périlleux de commencer une loi sur l’école de la confiance par une mesure de défiance vis-à-vis des enseignants. D’autant que le Conseil d’État s’est dit défavorable à cette disposition, qu’il considère comme non normative.

Depuis longtemps, les députés communistes disent leur volonté de voir le prérecrutement se généraliser, mais aussi que les profils soient davantage diversifiés. Or nous voyons apparaître, dans vos propositions, une forme de précarisation des enseignants. C’est là que le bât blesse. Nous souhaitons obtenir des précisions concernant le financement du prérecrutement. Nous considérons aussi que les revenus prévus pour les élèves prérecrutés sont trop peu attractifs et précaires. Le prérecrutement ne peut être effectif sans moyens ; il doit s’accompagner d’une haute ambition, celle d’une qualification élevée et d’une forte assise disciplinaire. Nous aurons, je l’espère, la possibilité d’améliorer ce dispositif.

La question des EPLEI doit être examinée à la lumière des travaux que vous menez sur la carte des zones d’éducation prioritaire. Êtes-vous en train de dessiner, d’un côté, ce qui serait des futurs pôles d’excellence et, de l’autre, des cités éducatives dans les zones prioritaires ?

Pourquoi restreindre autant le champ du Conseil d’évaluation de l’école par rapport au CNESCO ? Celui-ci aurait dû être, à l’inverse, renforcé, repositionné, pour répondre à l’exigence d’évaluation de notre système scolaire et fournir une meilleure connaissance des mécanismes d’apprentissage.

M. Paul Molac. Sur le terrain, ce que demandent surtout les parents et les enseignants, c’est qu’il soit possible d’inscrire les enfants à l’école dès l’âge de 2 ans. L’obligation scolaire à 3 ans concerne à peine plus de 1 % des enfants. Il s’agit souvent de familles qui ont des difficultés avec l’école – pour le dire clairement, elles ne veulent pas mettre leurs enfants à l’école –, ce qui pose la question de leur évaluation.

Dans notre groupe, Libertés et Territoires, la réflexion n’est pas aboutie sur les établissements internationaux. Il ne faudrait pas que des établissements aient des possibilités largement supérieures à celles des autres, car l’idée est que tout le monde puisse progresser.

Le statut des assistants d’éducation diffère de celui des IPES, qui étaient payés pour faire des études : les AED rendent un service, ce n’est pas la même chose. J’appelle votre attention sur le fait qu’au-delà d’un statut, ils ont besoin d’une formation pédagogique. Pour avoir été moi-même recruté comme suppléant avant d’obtenir le CAPES, je sais que le service n’est pas le même sans formation pédagogique.

La question du handicap a été évoquée. L’école inclusive, ce n’est pas simple : les enseignants ne sont pas formés à accueillir ces enfants. Avoir un enfant autiste dans sa classe demande un certain nombre de connaissances et les enseignants se sentent souvent dépourvus devant une situation qui leur était inconnue jusque-là.

Enfin, le texte comporte des lacunes, notamment en ce qui concerne les langues régionales. Je ferai des propositions et appellerai votre attention sur deux points : il a été choisi de mettre la langue régionale en concurrence avec la deuxième langue étrangère, ce qui crée de fortes inquiétudes sur le terrain ; de plus, l’enseignement sera pris sur la part libre du chef d’établissement, ce qui risque de mener à des arbitrages forcément défavorables aux langues régionales. Je ne doute pas que vous recevrez du courrier provenant des régions sur ce thème, monsieur le ministre.

Le groupe Libertés et Territoires n’a pas encore arrêté sa position sur ce texte ; nous attendons la discussion pour nous déterminer.

M. le président Bruno Studer. Nous en venons aux questions.

Mme Géraldine Bannier. Deux points peuvent susciter des craintes et des crispations, que vous pourrez sans doute dissiper. S’agissant de l’évaluation des établissements d’enseignement scolaire, le conseil d’évaluation de l’école défini les modalités de sa publicité. Pouvez-vous nous rassurer sur le fait que ces évaluations ont bien pour but d’apporter une aide strictement interne aux équipes pédagogiques et qu’elles ne feront pas l’objet d’une large publicité, qui reviendrait à pointer du doigt les mauvais élèves et de faire peur à certains parents à propos de certains établissements ?

L’expérimentation recouvre notamment la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire, dans le respect des obligations réglementaires de service des enseignants. Pouvez-vous nous dire quel sera le bénéfice concret que pourront en tirer les enseignants ?

Mme Constance Le Grip. J’ai compris que vous proposerez une nouvelle rédaction de l’article 1er. Cela me semble judicieux, tant l’émotion soulevée par la version initiale a été grande et a suscité plus de défiance que de confiance…

Qui dit confiance, dit sécurité. Au risque de sortir du cadre législatif, et puisque nous avons la chance de vous avoir devant nous, monsieur le ministre, pouvez-vous dire où en est le plan de lutte contre les violences scolaires ? Des annonces ont été faites, le lancement d’une piste sur une éventuelle suspension du versement des allocations familiales des parents d’élèves violents a occasionné un certain bruit médiatique. Pouvez-vous nous en dire davantage ?

Le groupe Les Républicains aura l’occasion, tout au long de la discussion, de rappeler la nécessité d’insérer dans le texte des mesures réelles, concrètes, efficaces qui puissent être mises en œuvre rapidement, en matière d’accueil des élèves en situation de handicap. Il est temps de passer du stade de la réflexion et de la concertation à l’action. Nous souhaitons qu’un volet conséquent soit inséré dans le projet de loi.

M. Cédric Roussel. En préambule, je tiens à saluer la réapparition du terme « confiance », une valeur nécessaire pour l’épanouissement des élèves et de la communauté éducative. J’entends surtout, dans ce terme, la confiance en l’avenir, pour une école qui évolue dans l’ère du numérique. Le monde bouge, nous devons préparer nos enfants et leur apprendre à s’adapter à ces constantes évolutions.

Je tiens à cet égard à saluer la création du CAPES informatique, qui va bien dans le sens de l’apprentissage et de l’éducation au numérique. J’insiste sur l’article 8, qui laisse la porte ouverte à cette éducation par le numérique puisqu’il facilite les expérimentations pédagogiques dans ce domaine. Je souhaiterais des précisions sur la façon dont les écoles vont pouvoir pousser ces méthodes d’apprentissage nouvelles.

J’insiste également sur l’écosystème français des high-techs. L’excellence à la française de notre éducation nationale doit aussi se traduire par un écosystème et une stratégie high-tech. Je souhaiterais vous entendre sur la stratégie que vous envisagez dans cette loi afin que nos pépites puissent s’épanouir pleinement au service des enfants.

Mme Michèle Victory. Au titre III de votre texte de loi, « améliorer la gestion des ressources humaines », vous proposez de renommer les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ). Nous ne comprenons pas en quoi ce changement d’intitulé pourrait conduire à l’amélioration de la gestion des ressources humaines et des contenus de formation, aspect primordial et totalement absent de ce texte. Nous constatons que le partenariat nécessaire entre l’université et l’académie n’est pas mis en cause dans ce texte, ce qui est juste dans la mesure où il a permis depuis quatre ans de concourir à l’amélioration des dispositifs de formation. Alors quel est l’objectif réel de ce changement ?

Alors qu’aucune évaluation sérieuse des effets de la formation actuelle n’a été menée pour voir quelles pourraient être les marges de progrès, vous décidez d’en changer le nom, après seulement quelques années d’existence, et ce alors que les ESPÉ commençaient seulement à prendre réellement la place des IUFM dans l’esprit de la communauté éducative. Cette proposition peut tendre à décrédibiliser une nouvelle fois la formation des enseignants.

Deuxième point : vous parlez des ressources humaines et semblez vouloir chercher des solutions à la crise des vocations, un véritable problème pour notre système éducatif. Cette crise, qui touche aussi les remplacements des enseignants et pénalise les élèves les plus défavorisés, mérite une analyse plus en profondeur et la prise en compte d’évidences. Commençons par nous interroger sur la difficulté croissante des métiers de l’éducation, leur sous-rémunération au regard des études effectuées, la pénibilité psychologique de ces métiers et les perspectives de carrière.

Oui, il faut repenser les conditions du pré-recrutement et permettre à des étudiants intéressés d’assurer certaines missions pour grossir le vivier de candidats potentiels. Cependant, les conditions de cette pré-professionnalisation méritent d’être traitées plus à fond et soulèvent de nombreuses questions : qui pour remplacer les AED dans leur mission d’assistants de vie scolaire dans un contexte de suppressions de postes ? Comment favorise‑t‑on une entrée progressive dans le métier ? Quelles sont les conséquences engendrées par cette prise de fonctions sur les études des étudiants ? À quel moment et dans quelles conditions doit-on évaluer la capacité des futurs enseignants ?

Mme Marie-Pierre Rixain. Merci, monsieur le ministre, pour cet exposé très clair sur le projet de loi pour une école de la confiance qui nous paraît essentiel dans le contexte actuel. L’école républicaine française est le fondement de notre pacte social et, sans cesse, à l’image de votre action, il faut en effet en réaffirmer les valeurs et sa place au sein de notre société.

Frédérique Meunier et moi-même avons mené une mission flash sur la prise en charge de la précocité intellectuelle à l’école, dont les conclusions ont été présentées hier en commission. Sans rappeler les huit recommandations présentées, je souhaiterais revenir sur notre proposition de mieux former les équipes pédagogiques et médicales. En effet, le ministère a mis en place des ressources pédagogiques précises et utiles sur le haut potentiel mais nous estimons qu’un module de formation obligatoire – j’insiste sur le terme « obligatoire » –, initiale et continue, accessible à tous les enseignants et chefs d’établissement permettrait, d’une part, aux équipes pédagogiques de mieux identifier ces élèves au sein de leurs établissements ou au sein de leur classe et, d’autre part, de recourir plus facilement aux ressources pédagogiques élaborées par le ministère de l’éducation nationale. Nous souhaiterions connaître votre point de vue sur cet élément.

Mme Frédérique Dumas. L’une des mesures phares de ce projet de loi est la diminution de l’âge de l’instruction obligatoire de six à trois ans dès la rentrée scolaire 2019, et nous y sommes très attachés. Cette mesure traduit concrètement votre volonté de faire de l’école le lieu de l’égalité réelle, celle qui lutte contre le déterminisme social en assurant à chacun la maîtrise des savoirs fondamentaux.

Si cette mesure a pour objectif de garantir le principe d’égal accès à l’instruction ainsi que le respect du droit à l’instruction pour 26 000 enfants supplémentaires, elle pose un certain nombre de questions sur les territoires où se concentrera une forte croissance du nombre d’élèves, comme Mayotte. En effet, Mayotte connaît déjà une croissance exceptionnelle du nombre de ses élèves, due à une forte hausse de sa démographie. Non seulement les infrastructures scolaires ne permettent déjà pas d’accueillir tous les enfants, mais en plus ces infrastructures sont sujettes à ce qu’on appelle un « essaim de séismes », qui les fragilise. C’est un peu moins de 4 000 élèves supplémentaires en plus des nouvelles rentrées prévues initialement qui rejoindront à la rentrée prochaine les bancs d’écoles déjà saturées. La situation est similaire en Guyane avec quasiment 3 500 élèves supplémentaires.

Je sais que l’article 4 prévoit l’attribution de ressources supplémentaires – vous en avez reparlé – pour répondre au coût engendré par cette mesure, en application du quatrième alinéa de l’article 72-2 de la Constitution. Ma question porte sur la temporalité de ce transfert. Si les ressources sont transférées trop tard, quelques mois avant septembre 2019, cela ne laissera pas le temps de construire de nouvelles infrastructures qui permettraient d’accueillir dignement tous ces nouveaux élèves. Pouvez-vous nous éclairer sur la temporalité de l’allocation des ressources, en particulier dans les territoires où la question des nouveaux entrants est sensible, comme Mayotte et la Guyane ?

Mme Anne Brugnera. Ma question porte sur l’article 6 relatif aux EPLEI. La ville de Lyon a la chance de compter sur son territoire une cité scolaire internationale (CSI) créée en 1992 et accueillant des classes élémentaires, de collège et de lycée, au total 2 100 élèves répartis dans neuf sections internationales. Aujourd’hui, l’école dépend de la ville de Lyon, le collège de la métropole de Lyon, le lycée de la région Auvergne-Rhône-Alpes. Il s’agit là de trois établissements différents réunis sur un même lieu, avec un directeur d’école, une principale et un proviseur. Une convention lie les trois collectivités territoriales, définit les modalités de gestion partagée et les travaux des différentes collectivités dans l’établissement.

Le nouvel établissement de type EPLEI semble tout à fait correspondre au fonctionnement de notre cité scolaire internationale. L’article 6 permettrait d’ailleurs l’accueil de maternelles, ce qui les intéresse énormément, si l’on trouve la place pour les accueillir, et dès lors une plus grande mixité sociale et territoriale, qui pourrait être facilitée avec l’arrivée d’enfants à trois ans. J’ai rencontré les responsables de la CSI pour étudier avec eux les potentialités qu’offrait le projet de loi pour leur cité scolaire internationale et ma question est issue de cet entretien. Pour les établissements préexistants déjà conventionnés ayant leur propre organisation et qui souhaitent devenir des EPLEI, serait-il possible ou non de maintenir en leur sein, au moins momentanément, une direction collégiale ?

M. Maxime Minot. L’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans est une bonne mesure, que j’ai moi-même défendue, à condition que le coût soit compensé par l’État, et je remarque d’ailleurs avec satisfaction que l’article 4 y répond, même si nous pouvons regretter que cette aide ne soit pas plus étendue, particulièrement pour les écoles rurales dont le financement par les communes est parfois très difficile.

Si je considère moi aussi qu’il est nécessaire de mieux évaluer notre système éducatif, je m’inquiète du remplacement du CNESCO, par un organisme dont l’indépendance n’est pas assurée, car, en tant que membre de cette institution au nom de l’Assemblée nationale, j’ai pu mesurer ses nombreux apports.

Je tiens à m’associer à l’excellent travail réalisé par nos collègues, notamment Frédérique Meunier, sur la nécessité de mieux prendre en charge les enfants précoces. Je vous appelle, monsieur le ministre, à vous saisir des préconisations de cette mission flash qui vous ont été remises juste avant la réunion.

Mme Béatrice Piron. Monsieur le ministre, je vous remercie pour la présentation de ce projet de loi pour une école de la confiance devant notre commission.

L’article 6 propose la création d’un statut d’établissement public local d’enseignement international (EPLEI). Ce nouveau statut permettra la création d’écoles à enseignement international qui pourront aller de la maternelle jusqu’au baccalauréat, ce qui est déjà le cas dans certains établissements, par exemple le lycée de Saint-Germain-en-Laye, mais qui sont trop peu nombreux au regard des besoins. Plusieurs diplômes pourront être délivrés par ces établissements, le baccalauréat général avec option internationale dans les établissements à section internationale, des baccalauréats français et un complément diplôme étranger, par exemple « bi-bac » allemand, italien, espagnol, dans les établissements à section binationale, ou encore le baccalauréat européen pour les établissements qui obtiendront un agrément du Conseil supérieur des écoles européennes, comme à Strasbourg. J’appelle votre attention sur le fait qu’il y a également, dans les Yvelines, le lycée franco-allemand de Buc qui délivre un baccalauréat spécifique franco-allemand.

Cette nouvelle offre se superpose donc aux offres déjà existantes et ouvre un nouveau statut qui ne sera pourtant pas attribué aux anciens lycées à section internationale ou binationale, créant ainsi différents statuts et différents diplômes. Je m’étonne donc du foisonnement d’offres en termes d’établissements et de diplômes, ainsi que de la complexité du système, le rendant peu compréhensible pour la plupart des Français.

De plus, ces établissements réservent bien souvent leurs places à des élèves ayant déjà un très bon niveau en langues étrangères, comme des enfants d’expatriés ou de familles étrangères. Comment ces nouveaux EPLEI pourront-ils garantir un accès à tous les enfants, comme vous le précisez bien au début de votre discours ? Il est en effet important que ces établissements, qui seront créés par un arrêté conjoint des collectivités, puissent intégrer des enfants de ces territoires.

Mme Emmanuelle Anthoine. Ma question porte sur le redécoupage des académies par voie d’ordonnance pour tenir compte des nouvelles régions. Cette mesure suscite mon inquiétude. En effet, dans ma région il y a actuellement trois académies, celles de Lyon, Grenoble et Clermont-Ferrand. Ce sont déjà de vastes académies et je crains qu’en les réunissant nous nous retrouvions avec une académie bien trop grande. Ce serait un éloignement supplémentaire par rapport au territoire et en particulier aux territoires ruraux. Monsieur le ministre, en faisant coïncider leur périmètre avec celui des nouvelles régions, ne risque-t-on pas de se retrouver avec des académies démesurées, une recentralisation et, ce qui me semble grave, une négation de la diversité des situations territoriales ?

Mme Fabienne Colboc. Monsieur le ministre, comme vous l’avez expliqué, l’article 2 du texte a pour objectif d’abaisser l’âge de début d’instruction obligatoire à trois ans pour tous les enfants, et ce afin de lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge. Les enfants de familles itinérantes et de voyageurs sont, comme tous les autres enfants, soumis au respect de l’obligation d’instruction. Néanmoins, nous pouvons constater que leur scolarisation reste souvent insuffisante. Quelles actions éducatives et sociales, et quel rôle des enseignants référents de la scolarisation de ces enfants envisagez-vous pour que cette nouvelle obligation d’instruction dès trois ans s’applique effectivement à tous les enfants, y compris ceux aujourd’hui les plus éloignés de l’école ?

M. Régis Juanico. Monsieur le ministre, la confiance est le maître mot de votre texte de loi. La question est de savoir si l’on peut avoir pleinement confiance dans la nouvelle instance chargée de l’évaluation, créé à l’article 9, le Conseil d’évaluation de l’école, qui remplacera le CNESCO, pourtant de création récente puisqu’il a été créé il y a cinq ans par la loi de refondation de l’école. Est-ce simplement une volonté de changer pour changer ? Ce serait alors dans la continuité par rapport à la forte instabilité des instances chargées de l’évaluation depuis quinze ans, avec trois changements au fil des alternances politiques. Avec Marie Tamarelle-Verhaeghe, nous avions proposé plutôt de conforter le CNESCO, d’enrichir et de renforcer ses missions avec un rôle de pilotage de l’évaluation et de coordination des évaluations.

Ou bien y a-t-il derrière votre choix une volonté ou un reflet de changements plus profonds dans la fonction d’évaluation de l’éducation nationale ? Le Conseil d’évaluation de l’école aura-t-il toutes les garanties d’indépendance requises, en particulier en sa capacité à évaluer les dispositifs pédagogiques en toute liberté ? C’est la question que je vous pose, vu que sa composition passe de quatorze membres à douze mais, parmi ses douze membres, il y a quatre parlementaires, c’est très bien, mais aussi quatre représentants de l’administration que vous nommerez ainsi que quatre personnalités qui seront également nommées par le ministre de l’éducation nationale.

En outre, le Conseil d’évaluation de l’école n’aura pas simplement des fonctions de supervision ou de pilotage de l’évaluation, il sera en outre producteur d’un cadre méthodologique et d’outils d’évaluation, et prescripteur, avec le programme pluriannuel de travail qui sera proposé par le conseil mais validé par le ministre de l’éducation nationale. On voit que des acteurs seront à la fois juge et partie.

Enfin, pouvez-vous confirmer que le CNESCO sera bien transformé en chaire universitaire ? Quel sera son rôle ?

Mme Cathy Racon-Bouzon. Ma question concerne les EPLEI. Trois projets sont d’ores et déjà en création à Courbevoie, Lille et Marseille afin d’accueillir la future Cité scolaire internationale (CSI). Si cette mesure permettra aux collectivités de développer l’attractivité de leurs territoires en apportant aux entreprises et aux organisations internationales qui souhaitent s’y implanter les garanties nécessaires à l’instruction en langue étrangère des enfants de leurs salariés expatriés, il n’est malheureusement pas certain que ces EPLEI favorisent la mixité sociale et territoriale, comme vous semblez pourtant le vouloir. En effet, le principe d’admission des élèves dans ces établissements publics étant la vérification de l’aptitude à suivre un enseignement en langue étrangère, il est probable que les enfants vivant par exemple autour de la cité scolaire internationale de Marseille, installée dans un des quartiers les plus défavorisés de la ville, représenteront un très faible pourcentage des effectifs de ces futurs établissements.

Aussi, monsieur le ministre, ne serait-il pas opportun de garantir l’accès à ces EPLEI à un certain nombre d’enfants résidant dans le quartier où il est implanté, lors de l’entrée en classe maternelle, quand tous sont égaux en termes de capacité à suivre un enseignement en langue étrangère ? Il me semble nécessaire, au nom de l’égalité des chances républicaine, que ce type d’établissement puisse faire bénéficier le plus grand nombre d’enfants de l’apprentissage d’une langue étrangère, et ce dès le plus jeune âge, pour rompre avec le déterminisme social. Je souhaiterais connaître votre position en ce qui concerne l’instauration de tels quotas, qui pourraient être confiés à chaque recteur d’académie, en fonction de leur appréciation du territoire.

Mme Danièle Cazarian. Je me réjouis de constater que l’article 5 du projet de loi renforce les contrôles des services de l’éducation nationale concernant l’instruction à domicile. Il s’agit là d’une demande qui avait été formulée l’an dernier par plusieurs parlementaires. Deux contrôles sont prévus par la loi, l’un par les services sociaux, l’autre par les services de l’éducation nationale. Ce double contrôle me semble nécessaire. D’où ma question : comment pouvons-nous renforcer la coopération et notamment la transmission d’informations entre ces deux services ?

Mme Céline Calvez. L’évaluation est au cœur de nos sociétés, vous l’avez mentionné. C’est valable dans le sport, par exemple. C’est un geste que nous accomplissons très souvent sans nous en rendre compte. Dans notre système éducatif, l’évaluation est omniprésente, sa fonction majeure doit être d’améliorer l’apprentissage en détectant les difficultés de l’évalué afin que l’évaluateur lui vienne en aide en modifiant le cadre ou le rythme de l’apprentissage.

Monsieur le ministre, vous avez réhabilité l’évaluation au cœur de notre système scolaire. Je citerai l’exemple de l’évaluation des CP et CE1, dont vous venez de parler, ou encore les tests de positionnement en classe de seconde sur le français et les mathématiques. Le changement de mentalité sur l’évaluation que vous avez amorcé doit se poursuivre. En effet, il faut passer d’une évaluation individuelle, coercitive, faite a posteriori, à une évaluation davantage collective, partagée, croisée et qui s’inscrit totalement dans la démarche d’apprentissage.

Dans le présent projet de loi, à l’article 9, vous prévoyez que le nouveau Conseil d’évaluation de l’école intégrera en partie les actuelles attributions du CNESCO. Demain, les établissements seront régulièrement évalués, dans une démarche de progression. Quels seront les critères d’évaluation des établissements et plus largement du système éducatif ? Ces critères seront-ils évolutifs ? Enfin, une question qui revient très souvent parmi les personnes que je rencontre : ces évaluations seront-elles rendues totalement publiques ?

Mme Agnès Thill. Monsieur le ministre, je vais vous poser une question très concrète, les deux pieds dans la vraie vie. Je discutais avec quelques collègues concernant l’instruction désormais obligatoire dès trois ans et nous nous posons la question des allocations familiales. Les allocations pour jeunes enfants cessent dès l’âge de trois ans. Que se passe-t-il pour un enfant qui a trois ans au mois de janvier, février, mars ou avril ? Les parents nous disent : « C’est la loi, vous devez le prendre tout de suite. » Avant ce n’était pas obligatoire. Doit-on faire comme pour les six ans ? Je n’ai pas la réponse.

Mme Cécile Rilhac. Monsieur le ministre, je tiens à vous remercier pour cette présentation de votre projet de loi qui remet la confiance au cœur de l’école.

Je ne vais pas revenir ici sur l’ensemble des points abordés par mes collègues, je voudrais juste appeler à nouveau votre attention sur une problématique qui m’est chère et qui m’a conduite, avec ma collègue Valérie Bazin-Malgras, à me pencher sur la question des directeurs d’école. Je connais votre attachement à ce sujet et votre volonté de faire évoluer la situation. La question du statut et des missions des directeurs d’école n’est pas nouvelle. Les directeurs sont d’abord des enseignants qui assurent des responsabilités de directeur, mais ces responsabilités grignotent leur temps, leur esprit, instaurant un mal-être qui rend leurs missions plus difficiles voire quasiment intenables aujourd’hui. Des tentatives de réforme visant à donner à l’école et à son directeur un statut ont déjà été entreprises. Cependant, cette question se pose avec de plus en plus d’insistance. La diminution des emplois vie scolaire (EVS), postes dédiés à l’aide administrative dans les écoles, et l’augmentation ces dernières années des contraintes liées à la sécurité ont accentué le malaise des directeurs. Pourriez-vous préciser davantage vos ambitions et les pistes d’améliorations, améliorations attendues par une grande partie de ces directeurs d’école mais aussi par la communauté éducative ?

Mme Sandrine Mörch. La rentrée en musique que vous préconisez depuis deux ans, monsieur le ministre, et qui monte en puissance, est l’occasion d’accueillir les élèves par des chants ou des concerts afin de commencer l’année sous le signe de la joie et de la sérénité.

Cette année, je me suis rendue à l’école Jean Jaurès de Ramonville-Saint-Agne, près de Toulouse. Cette école a la particularité d’accueillir quarante-huit élèves sourds sur 192 élèves. Une partie des élèves chantaient et l’autre partie signaient.

Il est assez extraordinaire de voir, dans cette école, les enfants sourds et entendants créer ensemble dans la cour de récréation et lors d’un atelier hebdomadaire ; ils communiquent et se comprennent, et tous les élèves suivent une scolarité normale, je dirais même enrichie, chacun dans sa langue. C’est le fruit d’un long travail de vingt-cinq ans proche du combat militant. Cette école élémentaire publique est quasiment unique en son genre en France. De la maternelle à l’élémentaire, c’est le principe de la scolarisation en milieu ordinaire. Les élèves sourds sont regroupés en classes spécifiques sous la responsabilité d’enseignants signants. Des attachées pédagogiques signantes accompagnent les élèves au quotidien dans leur vie scolaire. Les apprentissages dans toutes les disciplines se font en deux langues, la langue des signes et le français écrit. À l’image des écoles en langue régionale, cette école fonctionne tellement bien que l’école élémentaire Jean Jaurès reçoit des demandes de toute la France, voire de l’étranger. L’établissement est contraint de refuser des candidatures, au grand dam des parents, et en plus elle cumule les difficultés avec la mairie, qui doit assumer la charge de cette école. On voit bien que cette école-pilote a besoin d’aller plus loin que la simple expérimentation et de s’étendre au-delà des frontières de notre académie. Dans ce genre de cas, comment passer de l’expérimentation au droit commun ? De même, comment communiquer plus souvent sur les expérimentations qui gagneraient à s’imposer dans d’autres territoires ? Nous voyons très souvent, même au sein d’une académie, les difficultés pour communiquer sur les expérimentations, en direction des professeurs mais également des collectivités locales.

Par ailleurs, je voudrais vous interroger sur la création du Conseil d’évaluation de l’école, qui répond positivement à la nécessité d’évaluer régulièrement chaque établissement sur l’ensemble de ses missions. L’année passée, vous avez aussi doté l’éducation nationale du Conseil scientifique et du Conseil des sages de la laïcité. Prévoyez-vous de coordonner l’action de ces deux conseils avec celle du Conseil d’évaluation de l’école pour évaluer régulièrement chaque établissement sur l’ensemble de ses missions et favoriser le rapprochement avec l’enseignement supérieur ?

Mme Sylvie Charrière. Je me réjouis de l’examen dans les jours à venir du projet de loi pour l’école de la confiance qui, j’en suis certaine, représentera une grande avancée pour notre système scolaire. Je souhaite, monsieur le ministre, vous interpeller sur deux points.

Tout d’abord, s’agissant de la formation des enseignants, être formé à la gestion de classe, aux usages du numérique, au travail en équipe, à la connaissance du monde de l’entreprise, aux neurosciences, à la gestion des publics particuliers, à la psychologie des enfants, des adolescents, et à tant d’autres domaines, ce sont des éléments incontournables dans la formation de tous nos enseignants, du premier comme du second degré. Nous savons qu’une réforme de la formation des enseignants est prévue dans les mois à venir. Pouvez-vous nous en dire davantage sur la durée de celle-ci mais également à quel moment du cursus se déroulera désormais le concours ?

Concernant ce que mon collègue Fabien Roussel évoquait, relativement à la high‑tech, on parle beaucoup d’évaluation mais peu de recherche. Comment faire en sorte que les nombreuses expérimentations très riches menées sur tout le territoire, notamment grâce aux cellules académiques recherche et développement, innovation et expérimentation (CARDIE), changent d’échelle, que leur pertinence soit vérifiée scientifiquement et enseignée dans les futurs INSP ?

Mme Jacqueline Dubois. Il y a de nombreuses attentes pour l’amélioration de la scolarisation des élèves en situation de handicap, comme le Gouvernement s’y est engagé avec la trajectoire pour une école pleinement inclusive. Nous attendons par exemple un élargissement de la scolarisation à plus d’élèves en situation de handicap. Nous attendons l’amélioration de la situation des accompagnants d’élèves en situation de handicap et celle des partenariats entre le médico-social et l’école. Ma question concerne les pôles inclusifs d’accompagnement scolaire. Ils ont commencé à être expérimentés l’an dernier dans certains collèges et, depuis cette année, dans d’autres. Pouvez-vous nous expliquer ce que cela a pu apporter en termes de résultats positifs, parce qu’il y a des attentes mais aussi des inquiétudes à ce sujet ?

M. Stéphane Testé. Ma question portait sur les directions d’école et le statut, ce qui a déjà été largement abordé.

Mme Florence Provendier. Les dernières statistiques de la Haute Autorité de santé (HAS) mettent en lumière une augmentation inquiétante du déficit d’attention chez les écoliers. L’utilisation de plus en plus précoce des smartphones, tablettes et écrans d’ordinateur augmente significativement les troubles de l’attention et de l’apprentissage. N’aurait-on pas intérêt à proposer dès le plus jeune âge, en maternelle, en primaire, des cours d’humanités et de philosophie qui permettraient aux enfants de se recentrer par rapport à des perturbations extérieures ?

M. Pascal Bois. Tout d’abord, je tiens à saluer ce projet de loi qui représente beaucoup, rien que dans son titre. Ce projet intègre la création d’établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI) pour le premier et le second degré, donc de la maternelle au lycée. Prévoit-il une gestion innovante des ressources humaines ? L’emploi de professeurs étrangers, notamment en langues vivantes, pourrait-il être envisagé ? Les postes de professeurs dans ces établissements seront-ils des postes spécifiques permettant des recrutements d’enseignement sur des profils particuliers ?

Mme Florence Granjus. Monsieur le ministre, j’ai été sollicitée dans le cadre du grand débat national par des jeunes Pisciacais qui ont souhaité me rencontrer. Je vous livre donc leurs remarques et questions. « L’école ne crée pas de vocation. L’école devrait apprendre à créer des vocations. Comment pourrait-on mieux travailler les vocations à l’école ? Comment peut-on mieux nous accompagner vers une bonne orientation, vers le bon métier ? Nous n’avons qu’un seul CPE pour tout notre lycée, comment donc réussir à s’orienter ou à se réorienter si on s’est trompé ? C’est dur de choisir, surtout quand on a quinze, seize ans et qu’on risque de faire un mauvais choix qui engagera l’avenir. Confiance en l’avenir : l’avenir c’est compliqué. » Je leur avais promis que je vous ferais part de leurs remarques.

M. le président Bruno Studer. Monsieur le ministre, vous avez la parole pour répondre à ces questions.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je vous remercie pour l’ensemble de ces remarques et questions. On mesure en les écoutant l’ampleur des sujets, la passion, aussi, dans le meilleur sens du terme, qui existe autour d’eux. De manière posée, vous avez les uns et les autres dit à quel point les enjeux étaient considérables derrière chacun des points d’une telle loi.

Tout d’abord, je souscris à ce qu’ont dit les deux rapporteures. Mme Lang a porté son attention sur le fossé entre la petite enfance et l’école maternelle. C’est en effet un sujet très important. Nous avons encore des pas de géant à accomplir en la matière. Le présent projet de loi ne représente qu’un élément, mais un élément non négligeable qui doit nous conduire à réfléchir aussi sur notre vision du CAP petite enfance, sur notre vision, partagée avec les communes, de ce que sont les ATSEM, sur notre vision tout simplement de ce qui se passe de zéro à six ans pour qu’il n’y ait plus cette première césure qui, malheureusement, en précède d’autres dans notre système scolaire. Césure crèche-maternelle, maternelle-élémentaire, CM2-sixième, troisième-seconde, terminale-enseignement supérieur : autant de césures qui peuvent être des fossés trop grands pour les enfants. Cela doit nous inviter à créer des ponts, des liaisons, de la cohérence.

L’intervention de Mme Charvier montre qu’il faut insister sur plusieurs points lorsqu’on parle de l’attractivité du métier de professeur. Il y a certes la revalorisation salariale, qu’il est tout à fait normal d’évoquer, même si ce n’est pas l’objet de cette loi. Je dis bien volontiers qu’un sujet existe – il ne date pas d’hier mais d’au moins trois décennies – qui a conduit à la baisse du pouvoir d’achat des professeurs. Nous devons nous y atteler et c’est ce que nous faisons depuis plusieurs mois dans le dialogue social avec les professeurs. J’y attache une grande importance.

Il y a aussi la refonte de la formation des enseignants. Personne ne contestera que la situation n’est pas satisfaisante. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas des éléments de satisfaction, qu’il convient de maintenir, mais nous devons franchir un cran. Ceux qui ont toujours été les plus critiques sur la formation initiale des enseignants, sont les étudiants eux‑mêmes, par exemple sur la surcharge en master 2, et il faut entendre cette critique. Cela suppose que nous soyons capables d’écrire un nouveau chapitre du roman collectif, si vous me permettez l’expression, en cohérence avec les chapitres précédents mais en sachant que des limites doivent être prises en considération.

M. Freschi pose la question stratégique de la manière dont le texte contribue à faire de la France une puissance éducative. J’y accorde beaucoup d’importance. C’est le Président de la République qui a utilisé cette expression de « puissance éducative ». Il est le premier à l’avoir fait, et c’est là le premier élément de sa définition de la France : d’abord puissance éducative, puis d’autres adjectifs suivent, puissance économique, industrielle, culturelle… C’est dire à quel point le sujet a une dimension internationale ; les deux enjeux, national et international, interagissent.

Le présent texte participe de cette vision, et ce de différentes façons. Tout d’abord, pour être une puissance éducative, il faut avoir une certaine solidité. Il faut prendre en compte nos forces et nos faiblesses. Nos forces, ne les négligeons jamais, elles existent et il ne faut pas les perdre. Si la France est, par exemple, attractive par ses lycées français à l’étranger, c’est parce qu’un certain modèle français de l’enseignement a toute sa valeur. Ne jetons jamais le bébé avec l’eau du bain quand nous parlons de notre système scolaire. Notre cartésianisme, notre capacité d’avoir des programmes ayant une certaine cohérence de la petite section jusqu’à la terminale, peuvent bien sûr être critiqués mais c’est un bien précieux à la française qu’il faut savoir consolider. Dans un monde de plus en plus complexe, cette clarté française, ce jardin à la française a, à côté de quelques défauts, ses mérites.

Il faut aussi que nous soyons meilleurs dans les classements internationaux. Cela va prendre du temps, cette loi doit y contribuer. Nous devrions constater, je l’espère, les premières améliorations dans le PIRLS 2021, alors que la génération actuellement en CP‑CE1 arrivera en CM1 et sera testée. J’espère que cela montrera les premiers rebonds de l’élémentaire dans les compétences fondamentales. Nous attendons également le PISA 2019, sur lequel nous avons travaillé l’an dernier pour avoir le même genre de mobilisation du système que dans les autres pays, ce qui n’a pas toujours été le cas par le passé et a peut-être conduit parfois à nous sous-évaluer. Il faut qu’un certain prestige résulte de notre amélioration dans les classements internationaux.

Troisième élément de la puissance éducative : un discours international sur l’école. C’est celui qu’a tenu le Président de la République à Dakar en février dernier. La France a développé sa participation au Fonds mondial pour l’éducation dans le cadre d’une stratégie consistant notamment à contribuer au développement de l’Afrique en matière éducative, de sorte que les pays africains se développent de façon endogène et qualitative. Cela passe par les axes stratégiques que sont la formation des professeurs, la formation professionnelle et l’égalité filles-garçons, clairement fixés comme des priorités internationales et qui ont été repris par d’autres pays. Le G20 de novembre, en Argentine, a été l’occasion, avec le co-leadership de la France et en lien avec d’autres instances telles que l’UNESCO, de consacrer ces trois axes, qui deviennent ainsi importants dans l’agenda international.

S’agissant de la formation professionnelle, comment le monde répond-il à l’enjeu de l’emploi pour tous, notamment par des formations de niveau baccalauréat et bac plus deux correspondants au développement de la société du futur, avec les grands enjeux du numérique et de l’écologie ? Comment réussissons-nous à rendre ces stratégies cohérentes avec les moyens existants de la Banque mondiale et des différents fonds internationaux pour aider les pays le plus en difficulté ?

Il y a aussi les moyens d’agir internationalement. Je pense au Centre international d’études pédagogiques (CIEP), un opérateur français de grande qualité dont nous venons de signer le projet d’établissement. Il s’autofinance en grande partie grâce aux projets internationaux dont il est opérateur et participe à l’influence française.

Enfin, des mesures regardées par l’étranger contribuent également à cette puissance éducative. J’ai dit que l’instruction obligatoire en faisait partie, mais d’autres dispositions, parfois plus inattendues, ont fait l’objet d’attention ces derniers temps. Au premier rang, et cela peut surprendre, figure l’interdiction du téléphone portable au collège, observée par tous les grands médias internationaux et qui inspire d’autres pays. Ce n’est pas du tout perçu comme archaïque mais au contraire comme assez avant-gardiste.

L’expression « France puissance éducative » est donc très porteuse, d’autant qu’avoir une vision internationale rétroagit sur la capacité à disposer d’une conception nationale de qualité. Les observations que je ferai sur les établissements publics locaux d’enseignement international participe aussi de cette dimension.

S’agissant de l’école obligatoire dès l’âge de trois ans et des contenus de l’enseignement en école maternelle, il est évident que la loi a un effet d’entraînement dans d’autres domaines. L’engagement du Président de la République a été pris lors des Assises de l’école maternelle, qui nous servent désormais de point de repère pour le choix des outils pédagogiques, mais aussi pour les formations initiales et continues pour l’école maternelle. Nous irons probablement vers des certifications spécifiques, ce qui aura notamment un impact sur la formation initiale ainsi que sur la conception que l’on se fait des enjeux spécifiques de l’école maternelle.

Vous avez indiqué qu’en Finlande ou en Estonie, la scolarité n’était obligatoire qu’à l’âge de sept ans, ce qui ne les empêchait pas d’être en tête des classements internationaux. C’est très intéressant, certes. Mais, ainsi que je l’ai évoqué et que l’a souligné Mme Lang, ces pays mettent en œuvre des politiques de la petite enfance cohérentes et l’organisation de la société y est par ailleurs différente.

J’ai été interrogé par plusieurs d’entre vous sur l’indépendance de l’Agence d’évaluation.

Pour ce qui concerne le CNESCO, il s’agit de créer une nouvelle chaire au CNAM. Tout l’acquis du CNESCO sera transféré vers cette nouvelle chaire et va s’amplifier, puisque le cadre académique sera plus favorable à l’épanouissement futur du CNESCO. Ce qui signifie des futures conférences du consensus, une indépendance toujours plus accrue, une capacité d’agir très forte, mais aussi la possibilité d’interagir dans un état d’esprit consacrant l’importance de la recherche scientifique de la dimension universitaire du CNAM. Cette maison nationale, présente sur l’ensemble du territoire, permettra en outre d’avoir une approche « déparisiannisée » des effets du travail du CNESCO, dont je salue le bilan. Je considère toutefois que la mission qu’il a accomplie jusqu’à présent correspond à une certaine approche du discours pouvant être tenu sur les politiques publiques, mais ne répond pas à l’objectif, d’ailleurs affirmé par le Président de la République, de disposer d’une véritable agence d’évaluation dont le but principal est d’évaluer chacune des écoles, chacun des collèges et lycées de France – ce que ne fait pas le CNESCO aujourd’hui. Si la future Agence ne devait avoir qu’un seul but, ce serait de superviser une méthodologie de l’évaluation.

En ce qui concerne son indépendance, je suis prêt à ce que nos discussions fassent évoluer la composition du conseil proposée jusqu’à présent. Afin de rassurer sur ce point, le nombre de personnes qualifiées pourrait ainsi être augmenté. L’évaluation a toujours impliqué une certaine indépendance et des éléments d’objectivation ainsi qu’une articulation avec le ministère de l’éducation nationale.

La France connaît le paradoxe d’être un des pays d’Europe les plus en retard en matière d’évaluation – et le travail du CNESCO n’y a rien changé – alors qu’elle possède de très forts atouts dans sa capacité d’évaluer. Nous disposons ainsi d’une excellente direction de l’évaluation et de la prospective, reconnue sur le plan international, dont la compétence statistique est très forte. Par ailleurs, notre inspection générale, très ancrée dans notre histoire, nous dote de moyens humains de qualité.

Je rappelle à cet égard que les inspections générales font l’objet d’une réforme très importante, dont bénéficiera de façon très positive la nouvelle agence. Il s’agit de la fusion des inspections générales existantes, l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) avec l’IGAENR (Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche), l’Inspection générale de la jeunesse et des sports (IGJS) et l’Inspection générale des bibliothèques (IGB). Ces quatre inspections n’en feront plus qu’une, ce qui favorisera une vision plus complète des enjeux scolaires et périscolaires pour l’enfance et la jeunesse. Cette Inspection générale sera en outre plus prestigieuse et plus puissante, capable d’être en appui de ce que nous ferons en matière d’évaluation.

À cette indépendance viendra s’ajouter la qualité des ressources humaines pour bien procéder à cette évaluation. La future Agence ne sera pas une nouvelle bureaucratie, une nouvelle institution comportant de nombreux agents. L’objectif est de disposer d’une bonne qualité méthodologique garantie par les quelques personnes qui la composeront ainsi que par le conseil. Ils pourront s’appuyer sur les compétences de la direction de l’évaluation et de la prospective, des Inspections générales et des Inspections régionales.

Nous voulons un système pratiquant l’autoévaluation, afin que chacun comprenne que l’évaluation n’est pas cette chose dramatique qui tombe d’en haut mais au contraire un levier que l’on s’approprie par le terrain. Des équipes, pas uniquement composées d’inspecteurs, compléteront ensuite cette autoévaluation dans les établissements. Ce travail permettra d’élaborer le projet éducatif pour cinq ans des écoles, collèges et lycées, en se fixant au cours de cette période des objectifs d’amélioration. Une nouvelle évaluation sera effectuée cinq ans plus tard. C’est ainsi que l’on appréciera les vertus du processus.

Le but n’est pas d’évaluer pour évaluer, mais pour aider et pour accompagner. En cela, je m’engage dans cette logique d’école de la confiance, car notre objectif, à travers l’évaluation, est de faire réussir chaque élève de France. Que chacun soit rassuré, il s’agit non pas d’établir des classements, mais de donner à chaque école, collège et lycée les moyens de son amélioration en lien notamment avec son rectorat et son inspection d’académie. Nous aurons de la sorte, à l’échelon national, une nouvelle vision de ce que nous réussissons collectivement ainsi que des voies et moyens d’amélioration.

Sur le handicap, je rappelle que cette loi doit effectivement consacrer certains enjeux de l’école inclusive. Nous n’avons volontairement rien écrit dans ce texte parce qu’une concertation avec les organisations concernées par les enjeux du handicap, lancée avec Sophie Cluzel au mois d’octobre dernier, livrera ses conclusions le 11 février prochain. Nous en tiendrons compte, aussi bien pour la définition du statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) que pour les enjeux de leur formation ou pour le parcours de l’élève.

Je sais qu’une proposition de loi portant sur ce sujet a été déposée et débattue en commission. Toutes tendances politiques confondues, nous avons une perche à saisir pour être dans la ligne tracée depuis au moins deux décennies. Il existe en effet un consensus politique sur les enjeux du handicap. Nous pouvons donc être d’accord sur les déploiements nécessaires et l’amélioration du statut. Le jeu est très ouvert. C’est ainsi que nous parviendrons à écrire dans la loi ce qui doit l’être, car ces sujets relèvent plus du domaine réglementaire que législatif. En tout cas, l’impulsion viendra de la loi et notre volonté sera précisée par nos débats. L’objectif, que nous partageons tous, est d’apporter, dès la rentrée 2019, des améliorations concrètes pour les personnels et les enfants.

Mme Essayan et plusieurs d’entre vous m’ont interrogé sur la compensation des surcoûts pour les communes. Je répète que, conformément à la Constitution, l’État compensera les surcoûts engagés qui s’apprécieront en comparant l’année 2019-2020 à l’année 2018-2019. Tout cela sera pérenne, c’est une garantie donnée par l’État. Ce sera aussi l’occasion de renforcer l’attention des préfets et des recteurs sur les enjeux d’investissement des communes dans le domaine du bâti scolaire, et de l’accessibilité pour les enfants handicapés, y compris dans les écoles maternelles.

À Mme Pau-Langevin, je veux préciser que cette loi ne s’appelle pas « loi Blanquer », mais « loi pour une école de la confiance » ; il n’y a aucune personnification à rechercher. Ce qui importe surtout c’est qu’elle n’est pas intervenue au début du quinquennat, mais dans un temps intermédiaire pour des sujets relevant du domaine législatif. Cela nous permet d’avoir du recul sur les points qui ont avancé depuis dix-huit mois et de donner un nouvel élan pour d’autres, tel celui que je viens d’aborder.

Vous avez évoqué l’excès de réforme dans le système éducatif : que celui qui n’a jamais péché me jette la première pierre ! Cette loi échappe à cette remarque, car tous les acteurs du monde éducatif ne se trouvent pas dans la même situation au regard de l’évolution du système. Ainsi, les professeurs de collège connaissent moins les effets de la réforme que les professeurs de lycée. À l’école primaire, les effets de la réforme sont plus visibles dans les réseaux d’éducation prioritaire que dans le reste du système. Ce n’est pas parce que dix mesures nouvelles sont prises dans le domaine de l’éducation que chaque acteur de l’Éducation nationale sera concerné. En revanche, les mesures ont un « effet système » entre elles. Ainsi, lorsque l’école française progressera au cours des prochaines années grâce aux leviers utilisés, les collèges seront bien entendu concernés, mais de manière seulement positive. J’ai le souci de la cohérence des réformes entre elles, et je veille à ce que les acteurs n’éprouvent pas un effet de trop-plein.

Vous avez rappelé, madame la députée, la mission flash que vous avez menée avec Anne Brugnera sur la déscolarisation. Vous ne l’ignorez pas, nous prenons pleinement en compte ces travaux. Ils nous aideront notamment à progresser sur le thème de l’identifiant. Ce sujet a progressé au cours de dix dernières années sous trois gouvernements successifs, et la réflexion doit se poursuivre dans la même direction. Je le souligne car il faut veiller à ne pas cultiver l’idée qu’il y a des zigzags systématiques. Certes, certains sujets appellent des rectifications ou le passage à l’étape suivante, comme je l’ai expliqué pour la formation des professeurs. Mais d’autres font l’objet de continuité, telle la lutte contre le décrochage scolaire. Le travail réalisé sur l’identifiant élève aura un impact très important.

Vous avez insisté enfin sur le changement de nom des ESPÉ en INSPÉ. Chaque lettre du nouvel intitulé compte, le « N » particulièrement renvoie à la dimension nationale de ces instituts. Bien sûr, ils demeureront présents dans chaque académie comme c’est le cas aujourd’hui, mais il est important qu’ils soient attachés à une logique nationale, car c’est la garantie d’un certain standard que nous devons à nos professeurs ainsi qu’à nos élèves à travers eux. Cela permet d’insister sur le fait qu’il s’agit d’instituts reliés à un enjeu professionnel, dans une dimension nationale.

Mme Descamps m’a interrogé sur l’instruction obligatoire et le contrôle de l’instruction en famille. Il est exact que la loi Gatel nous a conduits à muscler nos capacités dans les académies afin de réussir ce contrôle. Un inspecteur de l’éducation nationale sera dédié à cette mission dans chaque rectorat. En fonction des situations locales, des équipes pourront mener ce contrôle, qui doit au moins être annuel et de nature à apprécier la progression de l’enfant dans les étapes de sa scolarité. Cela permettra de nous assurer que cette instruction a bel et bien lieu en famille. J’ai ainsi été récemment conduit, avec le préfet des Bouches-du-Rhône, à fermer une école salafiste clandestine à Marseille, alors que les parents avaient affirmé que leurs enfants étaient instruits chez eux.

Vous avez évoqué la fonction pédagogique des assistants d’éducation. Un des points les plus importants de l’évolution de la formation des professeurs portera sur ce nouveau statut autorisé pour certains de ces assistants d’éducation. L’objectif est que, dès la deuxième année de leurs études supérieures, des étudiants puissent bénéficier de ce statut leur permettant d’effectuer quelques heures en établissement afin de se familiariser avec les réalités du monde scolaire et de tester leur vocation. Ils percevront un salaire de plus de 700 euros, cumulable avec une bourse, ce qui les rendra autonomes, et ils prendront progressivement des responsabilités. Pour caricaturer ce dispositif, d’aucuns prétendent qu’il s’agit de bénéficier de personnels à 250 euros, très jeunes et mal formés pour remplacer les professeurs. C’est faux ! C’est tout sauf ça : au contraire, ce seront de jeunes étudiants bien payés assumant au début des fonctions de surveillance habituellement confiées à des assistants d’éducation et qui, au fil de leur parcours, se verront confier des responsabilités de plus en plus importantes. Une fois en Master 1, comme c’est le cas pour les étudiants en stage, ils assumeront des fonctions pédagogiques sous la supervision des professeurs. Cette mesure permettra, je l’espère, d’augmenter le vivier, mais amènera aussi progressivement les intéressés vers le métier, car tout en conservant bien entendu le principe du concours, nous renforçons beaucoup la part du continuum. Cela nous renvoie aux propos de Mme la rapporteure sur la formation continuée au cours des premières années de l’exercice du métier.

À Mme Fiat, je voudrais dire que la confiance ne dépend pas du seul ministre : elle dépend de tout le monde. Ainsi nos commentaires participent-ils ou non du cercle vertueux de la confiance. Je ne prétends pas que tout le monde doit penser la même chose ou que l’on doit me faire une confiance absolue sur tout. Je vous demande simplement de vous inscrire dans une démarche de bonne foi : je crois en la vôtre, croyez en la mienne dans les objectifs que je présente. Si j’en juge par certains commentaires sur les réseaux sociaux, le chemin pour l’école de la confiance est encore long ! Chacun doit en être conscient, en cultivant toujours les interprétations négatives, nous contribuons à la faiblesse du prestige de notre système et alimentons des inquiétudes, qui parfois n’ont pas lieu d’être. Encore une fois, je crois à l’enclenchement d’une logique de confiance.

Comme je l’ai indiqué, je suis prêt à revenir sur la rédaction de l’article 1er afin d’éviter les malentendus. Essayons tous de jouer le jeu de la confiance dans la réécriture que nous allons faire de cet article.

Je vous remercie, par ailleurs, d’avoir soutenu l’instruction obligatoire à trois ans, qui figurait au programme de votre candidat à l’élection présidentielle. Nous pourrions peut-être trouver un accord sur ce sujet.

Mme Faucillon a évoqué une reprise en main forte par le ministère. Je me bornerai à assumer, en parfait accord avec le ministère de l’enseignement supérieur, de concevoir les futures INSPÉ comme des écoles professionnelles au sein des universités. Ce n’est pas une reprise en main : cela traduit notre volonté d’être plus logiques avec nous‑mêmes. En effet, dès lors que l’on souhaite conjuguer excellence scientifique et pragmatisme, on arrive à des structures du type des INSPÉ.

Il a été fait référence à l’éducation prioritaire : la mission confiée à Pierre Mathiot et à Ariane Azéma sur la territorialisation étudie effectivement les cohérences nécessaires avec la loi. Oui, nous ferons évoluer l’éducation prioritaire. Oui, les cités éducatives seront en place à la rentrée prochaine. J’accomplis ce travail avec mon collègue Julien Denormandie pour que des moyens supplémentaires, notamment sur le plan social, dans une vision englobant l’école et le collège, permettent à ces cités éducatives d’agir sur les déterminants sociaux de la réussite scolaire.

M. Molac a exprimé des inquiétudes sur les risques de diversification du système que représentent les EPLEI : je retiendrai aussi ce raisonnement lorsque nous parlerons des langues régionales (Sourires), mais il faut effectivement être attentif à ce que ces institutions ne créent pas trop d’effets de divergence.

À Mme Géraldine Bannier, je confirme que l’expérimentation pourrait parfois concerner le service des enseignants. Sur le plan local, il est intéressant que des expérimentations « gagnant-gagnant » puissent être conduites pour les enseignants dans la vision du temps, cela dans le respect des normes.

À Mme Le Grip, qui m’a interrogé sur la lutte contre les violences scolaires, j’indique que je ferai une présentation au Conseil des ministres mercredi prochain. Le rapport du groupe de travail que j’ai constitué me sera remis dans les jours prochains. J’en rappelle les trois axes : sécurisation des abords, aide à la parentalité et responsabilisation des familles, enfin, structures pour polyexclus. Je souligne par ailleurs que les débats qui ont eu cours il y a une dizaine de jours étaient fondés sur un article de presse, et pas davantage. Chaque chose viendra en son temps.

Je remercie le député Roussel pour ses propos sur le CAPES informatique, qui est très important. L’écosystème français des high-techs est également essentiel. C’est à relier à mon propos sur la France, puissance éducative. En ce domaine, notre pays possède de fait tous les atouts nécessaires puisque son grand service public de l’éducation nationale, avec ses treize millions d’élèves, est en mesure d’actionner un effet de levier majeur lorsque ces entreprises se projettent sur le plan international.

À plusieurs reprises, j’ai été conduit à utiliser l’expression « Poitiers, capitale de l’éducation nationale » pour signifier que nous avons là des opérateurs ayant vocation à être en pointe sur les enjeux numériques, et à être des incubateurs d’expérimentation numérique. Je fais référence à CANOPÉ, mais aussi au CNED (Centre national d'enseignement à distance) et à l’ESENESR (École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche), devenue depuis quelques jours l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IHEEF).

Je confirme donc qu’avec ce que nous avons fait en matière informatique, notamment à la faveur de la réforme du lycée et du CAPES informatique, cette loi contribue au développement des high-techs françaises.

Je confirme à Mme Rixain que je viens de recevoir les conclusions de la mission flash sur les enfants intellectuellement précoces, dont elle a été co-rapporteure. Je l’en remercie, car le sujet est très important, et j’y prêterai la plus grande attention.

Je rappelle à Mme la députée Dumas qu’à Mayotte, l’État, à titre dérogatoire, est compétent pour les infrastructures. Il n’y aura donc pas, pour les collectivités, de frais supplémentaires liés à l’instruction obligatoire. Je me suis rendu là-bas au moment de la rentrée scolaire, afin précisément d’estimer les besoins en matière d’investissement et de nouvelles ressources humaines.

À Mme Brugnera, je confirme que le nouveau statut d’EPLEI permettra de conserver les structures des établissements actuels. Toutefois, des mesures réglementaires devront être prises pour préciser les choses.

Madame Piron, la création de l’EPLEI constitue l’occasion de redessiner une vision cohérente des diverses formules internationales. Nous donnerons des garanties sur la justice sociale, préoccupation beaucoup exprimée aujourd’hui. C’est un engagement que je prends.

À cette occasion, je réponds positivement aux questions de Mme Racon-Bouzon portant sur le principe de l’accueil dès la maternelle des enfants de l’environnement de l’établissement. Cela est très souhaitable, et nous le ferons pour favoriser la mixité sociale.

Je veux dire que j’adhère à l’esprit de la question que Mme Anthoine m’a posée sur la réorganisation territoriale. Les précisions que je serai amené à donner dans les prochains jours montreront notre intérêt pour la proximité en tenant compte des forces et des faiblesses de la réforme régionale.

À Mme Colboc, j’indique que nous portons une attention particulière aux enfants des gens du voyage et que l’instruction obligatoire dès trois ans doit nous conduire à reprendre ce sujet de façon volontaire. Nous savons en effet que ces enfants sont très représentatifs de ceux qui ne vont pas à l’école maternelle et présentent un premier retard lors de leur arrivée au CP lorsque des formules plus ou moins bien adaptées leur sont proposées. La loi ne traite toutefois pas spécifiquement ce sujet, mais pourrait être l’occasion de constituer un groupe de travail qui lui serait consacré.

J’indique à Mme Cazarian que nous coordonnerons mieux les services sociaux des collectivités et de l’éducation nationale. Un vade-mecum est en cours d’élaboration par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en concertation avec les collectivités locales.

Au sujet de la scolarisation obligatoire à l’âge de trois ans, je confirme à Mme Agnès Thill que c’est bien l’année civile qui compte. C’est donc au mois de septembre de l’année des trois ans que les enfants sont scolarisés. Pour répondre à M. Molac, cela n’empêche toutefois pas une scolarisation à l’âge de deux ans mais cela ne relève pas de l’instruction obligatoire.

À Mme Cécile Rilhac, j’indique que nous reparlerons prochainement de la direction des écoles. En tout cas, le maître mot est celui de pragmatisme pour favoriser les formules partant de l’établissement pour évaluer quel type de direction est souhaitable territoire par territoire. Notre vision de cette question doit être adaptable aux enjeux de territoire, y compris en privilégiant une conception du sujet englobant l’école et le collège.

J’ai entendu ce qu’a dit Mme la députée Mörch à propos de l’expérience de l’école Jean Jaurès. D’autres questions ont porté sur la scalabilité des expérimentations. À la faveur de la loi, certaines d’entre elles devront arriver à maturité.

Mme Jacqueline Dubois m’a interrogé sur le bilan des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Il est trop tôt pour l’établir. Toutefois, les premiers retours sont positifs. Le but est de parvenir à une gestion au plus près du terrain des besoins en ressources humaines pour l’accompagnement des élèves handicapés. Cela fait partie des thèmes abordés par la concertation que j’ai précédemment évoquée.

La question de Mme Florence Provendier sur le déficit d’attention des écoliers nous renvoie à l’interdiction des téléphones portables et à ses premiers effets positifs, que j’ai pu le mesurer en visitant plusieurs établissements. Ainsi, dans un collège des Hautes-Alpes, les élèves participent davantage aux temps d’études « devoirs faits ». Par ailleurs, les expérimentations de philosophie et de méditation à l’école maternelle sont bienvenues. Tout ce qui va dans le sens d’une plus grande concentration est bénéfique alors que des difficultés sont constatées dans ce domaine dès le plus jeune âge. Il s’agit d’un phénomène social et sociétal préoccupant, et il nous revient de prendre de telles initiatives.

Je suis d’accord avec le député Bois qui a considéré que l’institution des EPLEI devait être l’occasion de pratiquer une gestion innovante des ressources humaines. Je le répète, ces établissements doivent être considérés comme des locomotives, non comme des bulles.

Je termine avec Mme Florence Granjus, qui a relayé les interrogations des lycéens, qui sont notre souci premier et notre raison d’être. La réforme du lycée, qui n’est pas spécifiquement concernée par ce texte, n’enferme pas les élèves dans des couloirs de façon irréversible : au contraire, elle facilite bien plus qu’auparavant les changements d’orientation. Là encore, il faut veiller à tenir un discours de confiance. La réforme permet une offre accrue de choix et de combinaisons de disciplines, et crée aussi beaucoup plus de réversibilité et de passerelles. Elle permet aussi aux lycéens de murir leur choix entre les mois de janvier et juin de façon bien plus anticipée que précédemment.

Mme Sylvie Charrière. Monsieur le ministre, dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants, à quel stade du cursus se déroulera le concours ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je rappelle quelques principes : le CAPES, l’agrégation et la « masterisation » ne sont pas remis en question. Cela signifie que le concours classique prend place en Master 2. Nous ne souhaitions effectivement pas le maintenir au stade du Master 1 à cause de la surcharge que représente la deuxième année pour les futurs professeurs. Certains points restent à préciser avec les organisations syndicales au sujet des professeurs des écoles et des professeurs du second degré ; mais les grands principes sont bien ceux que je viens d’exposer.

M. le président Bruno Studer. Mesdames les rapporteures, souhaitez-vous prendre la parole ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’exposé du ministre a été très complet. Nous aurons l’occasion, avec Mme Charvier, de revenir sur tous ces points lors de l’examen des différents amendements.

M. le président Bruno Studer. Merci beaucoup, monsieur le ministre.

La séance est levée à vingt heures.

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Présences en réunion

Réunion du mercredi 23 janvier à 17 heures

Présents. - Mme Emmanuelle Anthoine, Mme Géraldine Bannier, Mme Valérie Bazin-Malgras, M. Pascal Bois, M. Ian Boucard, M. Christophe Bouillon, Mme Anne Brugnera, Mme Marie-George Buffet, Mme Céline Calvez, Mme Danièle Cazarian, Mme Sylvie Charrière, Mme Fannette Charvier, Mme Fabienne Colboc, Mme Béatrice Descamps, Mme Jacqueline Dubois, Mme Frédérique Dumas, Mme Nadia Essayan, Mme Elsa Faucillon, M. Alexandre Freschi, M. Jean-Jacques Gaultier, Mme Annie Genevard, Mme Florence Granjus, M. Régis Juanico, M. Yannick Kerlogot, Mme Brigitte Kuster, Mme Anne-Christine Lang, M. Gaël Le Bohec, Mme Constance Le Grip, Mme Brigitte Liso, Mme Josette Manin, Mme Sophie Mette, Mme Frédérique Meunier, M. Maxime Minot, Mme Sandrine Mörch, Mme Cécile Muschotti, Mme George Pau-Langevin, Mme Maud Petit, Mme Béatrice Piron, Mme Florence Provendier, Mme Cathy Racon-Bouzon, Mme Cécile Rilhac, Mme Marie-Pierre Rixain, M. Cédric Roussel, M. Bruno Studer, M. Stéphane Testé, Mme Agnès Thill

Excusés. - M. Bertrand Bouyx, M. Frédéric Reiss, M. Patrick Vignal

Assistaient également à la réunion. - M. Xavier Breton, Mme Caroline Fiat, M. Christophe Lejeune, M. Paul Molac, Mme Sylvie Tolmont, Mme Michèle Victory, M. Jean-Luc Warsmann