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COMMISSION D’ENQUÊTE SUR L’INCLUSION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS DANS L’ÉCOLE ET L’UNIVERSITÉ DE LA RÉPUBLIQUE, QUATORZE ANS APRÈS LA LOI DU 11 FÉVRIER 2005

Jeudi 16 mai 2019

L’audition débute à treize heures quarante.

(Présidence de Mme Jacqueline Dubois, présidente de la commission d’enquête)

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La commission d’enquête sur l’inclusion des élèves handicapés dans l’école et l’université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005, procède à l’audition de Mme Jocelyne Grousset, secrétaire nationale du Syndicat national des médecins scolaires et universitaires (SNMSU), Mme Hélène Sester, secrétaire générale du syndicat national des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles (SNJSJA), Mme Élise Caperan, chargée de mission, et M. Gilles Laurent, chargé de mission, de la Fédération UNSA des métiers de l’éducation de la recherche et de la culture (UNSA-Éducation).

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, notre commission reprend aujourd’hui ses travaux en recevant des représentants du syndicat UNSA Éducation, la fédération des métiers de l’éducation, de la recherche et de la culture de l’Union nationale des syndicats autonomes : Mme Jocelyne Grousset, secrétaire nationale du Syndicat national des médecins scolaires et universitaires (SNMSU), Mme Hélène Sester, secrétaire générale du Syndicat national des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles (SNJSJA), Mme Élise Caperan et M. Gilles Laurent, chargés de mission de la Fédération UNSA Éducation.

Je vous souhaite la bienvenue.

Je rappelle que l’UNSA Éducation est une fédération de vingt-deux syndicats, dont le SNMSU et le SNJSJA. Elle a recueilli 22 % des voix aux élections du comité technique ministériel de l’éducation nationale en décembre 2018. Elle est également représentative dans le secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche. Elle est fortement investie sur le sujet de l’inclusion scolaire, auquel elle a d’ailleurs consacré le numéro 33 de sa revue Questions d’Éduc.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander, mesdames et monsieur, de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. Gilles Laurent, Mme Élise Caperan, Mme Jocelyne Grousset et Mme Hélène Sester prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Mesdames et monsieur les représentants de l’UNSA Éducation, je veux à mon tour vous souhaiter la bienvenue et vous dire que j’ai été impressionné par votre volonté de composer une délégation pluridisciplinaire, à l’image des champs que nous souhaitons appréhender dans le cadre de cette commission d’enquête. De cela, je veux vous remercier. Vous avez mesuré l’enjeu de notre commission et son périmètre, qui va de l’école maternelle à l’université en passant par la formation professionnelle.

Notre commission tente d’établir, avec les acteurs concernés, un diagnostic de la situation exacte réservée en France à la transition inclusive et à la prise en compte des enfants à besoins particuliers dans les écoles de la République, notamment depuis la loi de 2005.

À travers ce diagnostic partagé, que nous entendons consolider et rendre irréfragable, nous souhaitons souligner les marges de progression subsistant depuis la loi de 2005. Cette loi, qui a affiché des objectifs généraux et généreux, a fait consensus sur le plan politique. Nous voulons mesurer les limites de sa mise en œuvre et les obstacles ou difficultés rencontrés par les différents acteurs, enfants, parents, enseignants et intervenants. À partir du diagnostic précis qu’elle aura établi, la commission d’enquête réfléchira ensuite à des mesures correctives, afin que les droits formels, actés dans la loi de 2005, deviennent des droits réels.

Notre ambition – peut-être est-elle démesurée, votre contribution nous le dira – serait, le cas échéant, de rédiger un « acte II » de la loi de 2005, pour aller plus loin dans les objectifs recherchés. Parmi les questions qui nous préoccupent, il y a bien entendu la formation des intervenants, leur statut, la reconnaissance de leurs différents métiers et leur coordination.

La possibilité de faire intervenir le secteur médicosocial dans le champ qui nous concerne a été évoquée lors de précédentes auditions. Aucune question n’est taboue pour notre commission. Nous souhaitons favoriser l’écoute et le dialogue et, dans la pluralité politique, faire avancer ce beau et difficile sujet de la transition inclusive.

M. Gilles Laurent, chargé de mission à la fédération UNSA Éducation. Vous l’avez souligné, monsieur le député, nous sommes venus à cette audition dans une configuration pluriprofessionnelle. Nous tenons à aborder la question de l’école inclusive sous cet angle, pour des raisons que nous allons les uns et les autres évoquer.

Cette audition a été reportée, ce qui nous permet d’être aujourd'hui parfaitement en phase avec l’actualité. Hier, en effet, la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées a présenté des mesures importantes en Conseil des ministres. Le projet de loi pour une école de la confiance, dans son article 5, comporte par ailleurs une disposition majeure sur l’école inclusive. Ce texte est actuellement en discussion au Sénat et reviendra à l’Assemblée nationale dans quelques jours.

Notre discussion intervient donc à point nommé.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’aurais dû m’excuser d’avoir fait déplacer cette audition.

M. Gilles Laurent. Ce n’était pas nécessaire, puisque nous nous félicitons qu’elle se déroule aujourd’hui.

La présidente nous a présentés. J’aimerais ajouter, pour ce qui me concerne, que je suis aussi membre de la commission « éducation – scolarisation » du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH). Ma collègue Jocelyne Grousset l’était également il y a encore peu de temps. Nos interventions seront donc marquées par un double éclairage.

Après une rapide présentation des projets que nous défendons sur l’école inclusive, nous apporterons un éclairage particulier sur un point d’actualité : les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), dont la création a été annoncée par le Gouvernement comme une avancée importante, et le rôle des personnels accompagnants dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Nous aborderons également la problématique de la médecine scolaire : de quelle manière les médecins sont-ils présents à l’école sur la question du handicap et quel peut être leur rôle ? Nous terminerons par l’intervention d’Hélène Sester sur la notion de parcours, défendue par l’UNSA, et la nécessité de conserver certaines structures et certains dispositifs hors éducation nationale afin de fluidifier les parcours et d’offrir aux élèves la meilleure insertion sociale et professionnelle possible.

J’en viens à la situation des élèves en situation de handicap aujourd’hui dans notre pays. Avec plus de 340 000 élèves handicapés scolarisés, l’inclusion du handicap à l’école est désormais une réalité. Or – c’est sans doute l’élément le plus important –, plus de la moitié d’entre eux sont accompagnés, et les deux tiers sont accueillis en classe ordinaire.

On pense souvent que les élèves handicapés sont scolarisés dans des structures spécialisées, mais ce n’est pas le cas : aujourd’hui, la majorité d’entre eux sont dans des classes ordinaires, dans les écoles élémentaires et les établissements du second degré.

La superposition des dispositifs constitue toutefois une difficulté. Au fil du temps, des réponses diversifiées ont été apportées aux élèves handicapés et l’accès aux différentes structures est compliqué. Selon les cas, un élève peut bénéficier de l’accompagnement d’un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) en milieu scolaire, ou passer une partie de son temps en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS), ou encore être accueilli dans une section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), un institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP), ou une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UP2A).

On peut bien sûr considérer que la diversité des réponses proposées aux élèves en situation de handicap est bénéfique. Il n’est cependant pas aisé, pour les parents et les enseignants, de s’approprier ces différents dispositifs et de savoir lequel est le plus approprié à l’enfant en difficulté.

J’aimerais insister également sur le sentiment de solitude exprimé par nos collègues face aux difficultés qu’ils rencontrent dans la scolarisation des élèves handicapés. Nous y reviendrons lorsque nous parlerons de la formation, mais il me paraît important de le souligner au même titre que la complexité des dispositifs.

Je ne reviendrai pas sur les objectifs de la loi de 2005, que vous avez rappelés. Nous pensons, pour notre part, que trois sujets prioritaires devront trouver rapidement des réponses. Le premier, auquel s’est d’ores déjà attelé le Gouvernement et sur lequel reviendra Élise Caperan, est l’accompagnement. Le deuxième est la formation des enseignants, que vous avez évoquée, monsieur le rapporteur. Jocelyne Grousset abordera le troisième : l’organisation des actions de prévention et de détection.

En ce qui concerne les mesures attendues pour les enseignants, probablement évoquées lors des précédentes auditions, elles concernent principalement l’information dont ils disposent sur les élèves handicapés qu’ils accueillent dans leur classe. Bien souvent, ils ne reçoivent aucune information, ce qui est extrêmement préjudiciable à l’acte pédagogique et à la relation avec l’élève.

S’agissant de la coopération entre les enseignants et les accompagnants, elle ne s’invente pas. Travailler à plusieurs dans une classe n’est pas facile lorsque les statuts et les postures professionnels diffèrent.

Enfin, l’accueil de l’élève dans la classe doit être amélioré. Ce point concerne plus particulièrement les chefs d’établissement et les directeurs d’école, en relation avec les familles.

Aujourd’hui, le travail de l’enseignant est certes de transmettre un savoir à un groupe d’élèves, mais il est aussi, pour une part importante, de collaborer avec d’autres professionnels. Or cette activité n’est pas suffisamment prise en compte dans le temps de service. Pour l’UNSA Éducation, il faut redéfinir le temps de travail des enseignants en y intégrant ces moments de collaboration devenus indispensables depuis 2005 et l’école inclusive.

D’après un nombre important de nos collègues, l’effectif des classes est également un écueil en matière d’inclusion scolaire. Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ont beaucoup souffert au cours du précédent quinquennat, ce qui a pesé négativement sur la prise en charge des élèves en difficulté scolaire.

Mme Jocelyne Grousset, secrétaire nationale du Syndicat national des médecins scolaires et universitaires (SNMSU). Depuis la loi de 1975, les médecins scolaires sont très impliqués dans l’intégration – ou inclusion, comme on l’appelle aujourd’hui – scolaire des enfants handicapés ou relevant de pathologies chroniques. Dans le cadre de la mission de promotion de la santé de l’école, ils interviennent avec les infirmières, les psychologues scolaires et les assistantes sociales, dans une approche pluriprofessionnelle.

L’école est sollicitée à plusieurs moments pendant la scolarité d’un élève handicapé. Celui du diagnostic, lorsque les symptômes apparaissent, est tout particulièrement important. Il intervient souvent lors de l’entrée à l’école, mais parfois aussi plus tard, pendant la scolarisation.

Il existe trois modes d’entrée fréquents dans le handicap. Le premier se situe à l’école maternelle. Un enfant pour lequel aucun repérage n’a encore eu lieu présente des troubles de la communication et de la socialisation. Un diagnostic précoce de trouble envahissant du développement est alors effectué par le médecin scolaire, qui rencontre l’enseignant et accompagne la famille vers le soin, afin de permettre à l’enfant de poursuivre son parcours scolaire grâce aux aménagements nécessaires et à des rééducations adaptées.

Le deuxième mode d’entrée dans le handicap survient à l’école primaire, lorsque des troubles des apprentissages sont diagnostiqués. Pour la plupart, ces troubles, dits troubles « dys », ne relèvent pas du handicap, mais certains enfants handicapés, après avoir bénéficié d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), puis d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), peuvent être concernés. Une approche pluriprofessionnelle est dès lors fort utile. Grâce au bilan psychologique et aux différents avis médicaux, le médecin scolaire et les autres personnels de l’éducation nationale peuvent accompagner au mieux l’élève handicapé.

Enfin, l’entrée dans le handicap peut survenir au collège et au lycée, généralement dans le champ de la santé mentale. Le médecin de l’éducation nationale est alors un interlocuteur privilégié pour accompagner vers les soins.

Après le temps du diagnostic vient celui du parcours scolaire. Afin d’éviter les ruptures de parcours et les tensions avec les familles, et de favoriser un parcours scolaire fluide, y compris après le collège, vers un lycée professionnel, nous devons nous interroger sur les aménagements et les orientations nécessaires. Nous sommes souvent obligés de proposer des réorientations à des enfants parce que leur handicap ne leur permet pas d’effectuer certains stages ou de valider le certificat d’aptitude professionnelle (CAP). La visite médicale d’orientation de la classe de troisième n’existe plus. Certains élèves auraient pourtant besoin de bénéficier du regard pluriel de différents professionnels, parmi lesquels le médecin de l’éducation nationale.

J’aimerais, pour finir, aborder la question des aménagements d’examens, qui a fait l’objet de plusieurs rapports. Un nouveau texte est attendu. Il est passé deux fois au CNCPH mais il est bloqué dans l’attente de sa validation. Or les demandes sont croissantes et les familles se heurtent à l’engorgement des services. Elles ont bénéficié d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou d’un PAP, mais elles peinent à obtenir un aménagement d’examen.

Une école qui facilite l’accès des familles aux professionnels de santé : telle est l’idée que je défends aujourd’hui. Les médecins scolaires sont entre 800 et 900 actuellement, et plus de 480 postes sont vacants. Les psychologues scolaires sont en nombre insuffisant dans certains territoires. Or les familles ont besoin d’être accompagnées dans les différentes étapes de la scolarisation que j’ai évoquées.

Il convient de préciser la place du médecin de l’éducation nationale dans la prise en charge du handicap. La loi de 2005 n’y fait pas explicitement référence puisqu’elle parle uniquement du « médecin nommé par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées » (CDAPH). La participation des médecins de l’éducation nationale est très importante au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), mais elle s’inscrit dans le cadre des conventions signées entre le ministère de l’éducation nationale et les MDPH et n’est pas très visible. En outre, la loi se borne à préciser que le médecin de l’éducation nationale « peut » participer aux réunions de l’équipe éducative.

Enfin, il me paraît important que les familles bénéficient d’un accompagnement technique renforcé. Les soignants ne connaissent pas forcément l’école et ont besoin d’un interlocuteur. Celui-ci peut être le médecin de l’éducation nationale ou le psychologue scolaire.

Mme Élise Caperan, chargée de mission à la fédération UNSA Éducation. Mon intervention portera sur les personnels accompagnants. Gilles Laurent a précisé le nombre d’enfants en situation de handicap accueillis à l’école et souligné que plus de la moitié d’entre eux bénéficient d’un accompagnement. J’aimerais pour ma part mettre en lumière le hiatus qui existe entre ces chiffres, importants, et la situation des personnels accompagnants pour ce qui concerne leur formation, leur statut ou la reconnaissance dont ils font l’objet. Ces différents aspects sont au cœur des préoccupations des personnels accompagnants comme de notre organisation syndicale.

Certes, le ministre de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, a annoncé, de concert avec la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées, Mme Sophie Cluzel, des mesures visant à améliorer le statut de ces personnels, mais elles restent selon nous très en deçà des besoins, la formation et la rémunération, questions prioritaires, ayant à peine été effleurées.

La situation des personnels accompagnants est étroitement liée aux PIAL, ou inversement, mais nous avons peu de visibilité sur ce dispositif. Nous avançons donc à tâtons. Nous sommes actuellement dans la phase de concertation et d’expérimentation.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Et dans la phase de généralisation.

Mme Élise Caperan. En effet, la généralisation annoncée a été précisée hier.

Nous avons rencontré la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) la semaine dernière, qui nous a donné davantage de détails sur ce dispositif, dont nous avions commencé par nous féliciter. Il répondait en effet au besoin d’une task-force sur l’inclusion des élèves et reposait sur des principes auxquels nous sommes attachés. Malheureusement, les projets de texte qui nous ont été transmis le réduisent à un outil de gestion des personnels accompagnants. Cette gestion est une question en soi, qui renvoie à la problématique statutaire, mais les PIAL méritaient d’être conçus comme un véritable outil d’inclusion.

Vous avez évoqué, monsieur le rapporteur, la formation, le statut et la coordination des intervenants du handicap. Les personnels accompagnants sont, de toute évidence, au cœur de la réflexion.

Mme Hélène Sester, secrétaire générale du Syndicat national des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles (SNJSJA). Les établissements de jeunes sourds et de jeunes aveugles sont au nombre de cinq : quatre instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) et un institut national de jeunes aveugles (INJA). Dans le grand chantier de l’école inclusive, nous défendons l’idée que ces établissements ont leur place dans le projet de scolarisation des élèves et qu’ils peuvent remplir un rôle important à un moment de leur parcours.

Jocelyne Grousset a évoqué tout à l’heure les ruptures de parcours qui touchent parfois certains enfants. Nous constatons, dans nos établissements, que des « retours d’inclusion » peuvent également s’opérer. Les jeunes que nous accueillons, les plus fragiles, trouvent chez nous une offre scolaire adaptée à leurs besoins spécifiques : en termes de langue écrite et de communication en langue des signes, pour les jeunes sourds scolarisés avec des pairs sourds signant ; en termes d’apprentissage intensif du braille, pour les déficients visuels, afin de maîtriser la langue écrite.

Nous nous inscrivons pleinement dans le projet de l’école inclusive. L’enseignement adapté que nous proposons à nos élèves, à un moment donné de leur parcours, leur permet, par des apprentissages dignes de ce nom, d’acquérir les savoirs qui leur permettront une pleine et entière inclusion citoyenne et professionnelle.

Nous défendons donc le maintien de la pluralité de l’offre et nous alertons d’un possible contre-sens : l’école inclusive, ce n’est pas faire la même chose pour tout le monde. C’est au contraire apporter une réponse individualisée aux besoins éducatifs de chaque enfant, ce qui passe par le maintien de la pluralité de l’offre.

Nous ne prétendons d’ailleurs pas répondre aux besoins scolaires de tous les enfants sourds et de tous les enfants aveugles. Chacun a un profil différent. Vous avez parlé de diagnostic partagé. Nous le demandons depuis deux ans pour ces enfants. À l’heure où nos établissements sont soumis à une réforme accélérée, nous aimerions être entendus sur ce sujet.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie pour ces témoignages et ces explications.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci pour la pertinence de vos contributions.

Je pense comme vous, madame Sester, que derrière le discours généreux d’une société inclusive pour tous, pointe le risque d’appliquer le droit commun à des situations particulières. Pour ma part, j’ai toujours considéré que lorsque l’on traite à égalité des personnes placées dans des situations différentes, on s’expose à graver dans le marbre les inégalités.

L’enjeu, pour notre commission d’enquête, est de garantir le respect du droit formel à la scolarisation pour tous, y compris en milieu ordinaire, grâce à un accompagnement adapté, mais aussi de permettre l’accueil en établissement spécialisé lorsque le handicap le justifie. Vous avez donc eu raison, madame Sester, de souligner ce risque, sur lequel nous serons vigilants.

Hier, en Conseil des ministres, la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées a annoncé la création de 3 000 nouveaux PIAL, ce qui équivaut à une généralisation avant retour d’expérience. Je vous ai bien entendu : vous n’avez pas d’opposition de principe au dispositif ; tout dépend de ce que l’on y met et de la façon dont il fonctionne. Vous n’en voulez pas s’il n’est qu’un outil de gestion. En revanche, vous êtes favorables aux PIAL comme outil de coordination et d’amélioration de la prise en charge. Quelle est votre position après les annonces d’hier ? Refusez-vous toute généralisation avant retour d’expérience ?

Un représentant de l'Union nationale des syndicats de l'éducation nationale CGT (UNSEN-CGT) que nous avons auditionné, a souligné, anticipant l’évolution de la loi, que l’accompagnement mutualisé devenait la règle et l’accompagnement individuel l’exception. Qu’en pensez-vous ?

En ce qui concerne le statut des intervenants, vous estimez que la volonté du ministre de l’éducation nationale de mettre fin, en trois ans, à la précarité des contrats, est une première avancée, insuffisante. Quelles sont vos attentes en matière de reconnaissance du métier et de niveau de diplôme requis ?

Enfin, j’ai été très intéressé par ce que vous avez dit, madame Grousset, sur le rôle de la médecine scolaire. L’une des questions soulevées par notre commission est de savoir comment l’intervention des praticiens, y compris libéraux, auprès des enfants en situation de handicap, peut être favorisée dans l’école. La médecine scolaire peut-elle jouer un rôle de coordination, sachant qu’elle souffre, comme vous l’avez souligné, d’un important manque de moyens ?

Mme Cécile Rilhac. J’aimerais revenir sur la scolarisation des jeunes sourds. Je me sens particulièrement concernée par cette question en tant que députée du Val-d’Oise, Argenteuil accueillant l’école intégrée Danielle-Casanova. Je me suis par ailleurs rendue à l’école bilingue Jean-Jaurès de Ramonville.

Vous avez, madame Sester, souligné la nécessité pour certains enfants de poursuivre leur parcours scolaire hors de l’éducation nationale, dans les INJS. Que pensez-vous des classes bilingues pour enfants sourds proposées dans le cadre d’un parcours intégré, comme à Argenteuil et Ramonville ? Ces classes sont plébiscitées par les familles.

J’ai été très intéressée, madame Grousset, par vos propos sur la médecine scolaire. S’agissant des examens, la mise en place du nouveau baccalauréat 2021, qui fait une plus grande part au contrôle continu et prévoit des examens sur deux ans, soulève de nouvelles questions. Vous avez évoqué la réglementation. Avez-vous réfléchi à la possibilité d’octroyer un tiers-temps supplémentaire aux collégiens et aux lycéens en situation de handicap pendant les épreuves ? Comment faciliter le parcours de ces élèves en leur évitant d’avoir à solliciter une mesure qui est en réalité un droit ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous avez regretté, madame Grousset, que les textes sur les aménagements d’examens ne soient toujours pas parus. Quelles sont précisément vos attentes sur le sujet ? N’est-il pas d’ores et déjà possible pour les médecins de famille de remplir le formulaire qui donne accès à ce droit ?

Vous avez par ailleurs exprimé des inquiétudes au sujet de la réforme des établissements médicosociaux. Quelles sont-elles précisément ? Craignez-vous que la transformation de l’offre médicosociale aboutisse à un plus grand nombre de services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) et à un moins grand nombre de places en établissements scolaires ?

J’ai entendu la crainte exprimée par M. Laurent d’une diminution des places offertes par les établissements médicosociaux. J’ai pourtant lu qu’elles avaient récemment augmenté, en particulier l’année dernière, qu’il s’agisse des SESSAD ou des instituts médico-éducatifs (IME).

Face à la pénurie des médecins scolaires, qui reflète celle plus générale des médecins en France, quelles sont, madame Grousset, vos préconisations ? Pensez-vous nécessaire de renforcer la coordination avec la médecine libérale ? Faut-il privilégier le rapprochement avec les services de la protection maternelle et infantile (PMI), puisque la scolarisation est désormais obligatoire à partir de trois ans ? Comment, dès lors, travailler sur la détection précoce ?

Enfin, vous avez, monsieur Laurent, évoqué la complexité qui découle de la superposition des dispositifs. Ils sont certes nombreux, mais nous sommes attachés à chacun d’entre eux. En quoi leur nombre pose-t-il problème ? Nuit-il à la bonne orientation des élèves ? La difficulté vient-elle de ce que les enseignants, et les parents, ne connaissent pas suffisamment leurs spécificités ?

M. Gilles Laurent. Je vous répondrai tout d’abord sur les PIAL. Vous l’avez dit, monsieur le rapporteur, la création annoncée de 3 000 nouveaux PIAL revient à une généralisation en pleine concertation. Mais, il faut bien l’avouer, nous sommes habitués à ce type de méthode.

Permettez-moi, sur les PIAL, de vous faire part d’une information très récente. La division des établissements scolaires et des moyens du rectorat de Créteil a récemment envoyé un courrier électronique à l’ensemble des enseignants référents de l’académie, dont voici un extrait : « Pour des problématiques budgétaires, nous sommes contraints, à la demande du rectorat, de ne plus recruter d’AESH jusqu’à nouvel ordre. » Les personnels accompagnants qui travaillent actuellement sous contrat précaire ne bénéficieront pas non plus d’un contrat d’AESH.

De toute évidence, les grands principes affichés par le Gouvernement se heurtent à la réalité des faits. Je rappelle qu’il était annoncé que tous ces personnels obtiendraient le statut d’AESH et verraient à terme leur emploi pérennisé.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Pourriez-vous transmettre ce courriel à notre commission ? Ce n’est malheureusement pas la première académie qui prend une telle mesure.

M. Gilles Laurent. J’ai évoqué l’académie de Créteil parce qu’elle est la dernière à s’être manifestée, mais la liste est longue, en effet.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Quelle est la date de ce courriel ?

M. Gilles Laurent. Le 10 mai.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il a donc été rédigé après les déclarations du Président de la République.

M. Gilles Laurent. Vous comprenez mieux, sans doute, notre prudence face aux assurances qui nous sont données. Je vous transmettrai bien entendu ce courriel, ainsi que la réponse que l’UNSA y a apporté.

Sur le fond, comme l’a précisé Élise Caperan, nous avons rencontré la DGESCO la semaine dernière, ce qui nous a permis d’exprimer à nouveau nos interrogations sur le dispositif. Les deux ministres considèrent pour leur part que la longue concertation dont les PIAL ont fait l’objet suffit à attester de sa solidité. J’ai participé personnellement à ce processus dans le cadre du CNCPH. Au cours des quatre mois qu’a duré la consultation – puisqu’il s’est agi d’une consultation bien davantage que d’une concertation –, divers exemples nous ont été présentés, ceux de Marseille et Chartres notamment. Et voilà qu’aujourd’hui, on annonce une généralisation dès la rentrée prochaine, sans qu’aucune réponse n’ait été apportée aux questions posées par le CNCPH, pas seulement par les méchants syndicalistes enseignants obsédés par le manque de moyens, mais par l’ensemble des partenaires. Les associations, en particulier, expriment de fortes interrogations sur le rôle des PIAL.

Trois questions principales ont été posées par le CNCPH. La première était de savoir quelle autorité déclencherait l’action du PIAL et prescrirait la présence d’AESH mutualisés auprès d’un groupe d’élèves. La réponse que nous avons reçue est que ce rôle reviendra au chef d’établissement ou au directeur d’école. Cela conduit, pour l’UNSA Éducation, à favoriser celui qui crie le plus fort sur un territoire.

On aurait pu, au contraire, confier cette autorité à un ensemble de professionnels reconnus – médecins, infirmières, référents handicap, chefs d’établissement –, qui auraient conjointement rendu un avis sur les différentes demandes et formulé des propositions. S’il appartient uniquement au chef d’établissement ou au directeur d’école de décider de la présence d’un accompagnant dans une classe, on peut craindre une décision qui ne soit pas toujours pleinement fondée.

La deuxième question qui suscite des inquiétudes parmi l’ensemble des partenaires du CNCPH est de savoir vers quelles activités seront dirigés les accompagnants mutualisés. Un accompagnant individuel sait précisément quel est son rôle. Comment s’opérera, pour les accompagnants mutualisés, le choix entre des demandes différentes ? Comment, et à quels moments, seront définies les priorités ? Ce point mériterait d’être plus clairement encadré, comme l’ont souligné les sénateurs dans plusieurs amendements qu’ils ont déposés sur le projet de loi pour une école de la confiance.

La troisième question est celle de l’opposabilité. Lorsqu’une famille reçoit une notification individuelle, elle peut contester la proposition qui lui est faite si elle la juge insatisfaisante. Dans le dispositif qui est proposé aujourd’hui, cette opposabilité est quelque peu diluée. Un risque pèse désormais sur l’accompagnement individuel, comme vous l’avez souligné, monsieur le rapporteur.

En réalité, l’idée qui sous-tend le dispositif des PIAL est qu’il y a trop d’accompagnements individuels aujourd’hui. Certes, on peut se féliciter de la mise en place, sur un territoire, d’une équipe identifiée, dotée d’une capacité d’intervention rapide, mais veillons à ce que le renforcement de l’accompagnement collectif ne se fasse pas au détriment de l’accompagnement individuel.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous demandez donc un moratoire ?

M. Gilles Laurent. Une clarification, pour le moins. Les expériences qui nous ont été présentées, à Marseille et à Chartres, ne sont pas inintéressantes ; il serait dommage de geler totalement le dispositif. Mais une clarification s’impose.

Mme Élise Caperan. Si les PIAL sont uniquement un outil de gestion des personnels accompagnants, alors ils portent mal leur nom et doivent se traduire par des créations de postes de personnels administratifs dans les directions des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN) et les rectorats, pour une gestion efficace de ces agents. Le besoin est réel dans ce domaine, mais il ne correspond aucunement à l’objectif fixé initialement aux PIAL.

Quels sont, selon nous, les éléments qui pourraient contribuer à améliorer le statut des personnels accompagnants ? L’UNSA Éducation défend depuis plusieurs années le projet d’un statut d’accompagnant qui ne se limite pas au temps scolaire, car le handicap d’un enfant ne cesse pas après l’école. Vous avez, monsieur le rapporteur, souligné le caractère pluriprofessionnel de notre délégation. Il témoigne de notre vision large de l’éducation, prise dans son sens le plus général, au-delà même de l’école.

Étendre en dehors du temps scolaire les missions des personnels accompagnants qui le souhaitent serait, selon nous, le meilleur moyen de contribuer à une meilleure inclusion des élèves tout en améliorant le statut de ces agents. Je n’entrerai pas dans les détails techniques, mais l’augmentation du temps de travail est le point qui pose aujourd’hui problème s’agissant de leur statut. Celui-ci n’est pas adapté actuellement au temps de scolarité des enfants.

La reconnaissance du travail invisible quotidien des accompagnants – préparation des outils pédagogiques, rencontre des familles, participation aux sorties scolaires, etc. –, au-delà du temps d’accompagnement stricto sensu, est également nécessaire.

Enfin, la formation de ces personnels est un volet important. Les nombreux accompagnants que nous rencontrons en font leur principale demande ; ils souhaitent d’ailleurs souvent se former sur des aspects assez basiques de leur pratique. Nous considérons à l’UNSA que la formation de l’ensemble des intervenants engagés dans l’inclusion scolaire, dans une approche pluriprofessionnelle et commune, est une priorité.

Mme Jocelyne Grousset. Les aménagements d’examens font l’objet d’une procédure extrêmement complexe et réglementée. Chaque examen est régi par un arrêté particulier, qui prévoit des possibilités d’aménagement spécifiques. Les aménagements sont donc différents pour le diplôme national du brevet (DNB), le baccalauréat général, le baccalauréat professionnel ou le brevet de technicien supérieur (BTS). Cette complexité réglementaire a été soulignée par l’inspection générale des affaires sociales (IGAS).

La procédure qui permet à un élève en situation de handicap de bénéficier d’un aménagement d’examen est elle-même compliquée. La famille doit instruire un dossier qui présente les informations médicales fournies par le médecin généraliste, le médecin spécialiste, et des professionnels tels que l’orthophoniste ou l’ergothérapeute. Le dossier est transmis à l’éducation nationale ou à la MDPH, selon les conventions départementales. Le médecin nommé par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) instruit ensuite le dossier. Il s’agit, la plupart du temps, d’un médecin de l’éducation nationale, mais cette mission peut également être confiée à un médecin de la MDPH. L’avis rendu par le médecin est transmis au centre d’examens de chaque territoire. Pour le baccalauréat, sauf exceptions, il concerne les classes de première et de terminale. En revanche, les aménagements possibles pour le brevet des collèges, par exemple la dictée aménagée, n’existent pas pour le baccalauréat.

Le projet de texte sur les aménagements d’épreuves du nouveau baccalauréat n’est pas encore sorti. A priori, les familles feront leur demande en seconde pour un avis qui concernera les classes de première et de terminale, sauf adaptations nécessaires. Pour le moment, nous n'avons aucune instruction écrite émanant du ministère.

Mme Cécile Rihac. Qu’en est-il du contrôle continu ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Certains aménagements d’examens nécessitent la présence d’un intervenant extérieur, ce qui paraît difficile dans le cadre du contrôle continu.

Mme Jocelyne Grousset. Les élèves atteints d’une maladie chronique qui demandent un aménagement d’examen faisant intervenir la présence d’une tierce personne ont très peu de chance de voir leur demande satisfaite. En effet, ils n’ont pas de dossier handicap.

Les aménagements d’examens ne concernent toutefois pas uniquement le handicap, mais également les pathologies chroniques et les PAP. Une cohérence est bien entendu recherchée entre un PPS, un PAP ou un projet d’accueil individualisé (PAI), et les conditions d’examens.

Il est important que la personne qui rédige le PPS connaisse la réglementation. Si l’aménagement de l’emploi du temps de l’élève handicapé conduit à lui supprimer une matière, cet élève doit impérativement la travailler avec le centre national d’enseignement à distance (CNED), en vue de l’obtention du bac. L’information et la formation des personnels de l’éducation nationale, enseignants et référents handicap, est donc indispensable. Nous voyons chaque année des élèves qui ne peuvent pas passer leur examen parce que les aménagements qui leur ont été proposés dans le cadre de leur PPS ne le leur permettent pas.

Nous attendons donc un texte avec impatience. Les MDPH et les services médicaux de l’éducation nationale n’en peuvent plus.

Quant à la pénurie de médecins de l’éducation nationale, elle n’est pas liée à la démographie médicale. Je vous invite, sur ce sujet, à consulter les différents rapports consacrés à la médecine scolaire, rapports parlementaires ou de la Cour des comptes, qui ont tous souligné son problème d’attractivité. Malgré les régularisations intervenues en 2011 et en 2015, il subsiste une nette différence de salaire entre les médecins scolaires et les médecins de PMI et médecins-inspecteurs de santé publique des agences régionales de santé (ARS).

Nous sommes nombreux à accueillir des internes en fin de troisième cycle. Ils sont très intéressés par la pratique de la médecine à l’école, notamment parce qu’elle est salariée. Cependant, le taux de vacation de la médecine scolaire – 21 euros de l’heure – dissuade les jeunes médecins de choisir l’éducation nationale dans le cadre d’un exercice mixte. Ils lui préfèrent d’autres structures, telles que la PMI.

Il est d’autant plus important de régler le problème d’attractivité de la médecine scolaire qu’elle intéresse les jeunes générations. Le médecin scolaire travaille avec des enfants et des adolescents, en partenariat avec d’autres professionnels, infirmières et psychologues, sur un plateau technique. Les situations diffèrent selon les territoires, mais ce métier mériterait pour le moins d’être revalorisé.

Le lien entre la médecine scolaire et les médecins libéraux et hospitaliers existe ; il est plutôt bien construit. En revanche, le dialogue entre les médecins généralistes et l’école – les enseignants, la psychologue scolaire, les RASED – n’est pas toujours aisé, en particulier au moment du pré-diagnostic. Il est pourtant essentiel pour construire l’inclusion scolaire de l’élève. Quand nous les avons au téléphone, nos collègues libéraux nous disent qu’ils n’ont pas le temps.

Les médecins scolaires connaissent les différents interlocuteurs de l’école et l’inspecteur de l’éducation nationale. Avant d’obtenir une auxiliaire de vie scolaire (AVS), ils peuvent travailler à l’organisation de la prise en charge d’un élève en situation de handicap au sein de l’école.

Mme Hélène Sester. Les dispositifs proposés par l’école Danielle-Casanova et l’école de Ramonville font partie de la pluralité de l’offre. Ils sont très performants et adaptés aux besoins de certains élèves. À l’INJS de Paris, nous n’avons pas uniquement des classes in situ. Nous avons noué un partenariat très étroit avec la cité scolaire Rodin, qui regroupe un collège et un lycée. Il existe, au sein de l’école ordinaire, une possibilité de va-et-vient entre l’inclusion individuelle et la classe spécialisée.

Nous sommes très attachés à l’idée que nous faisons partie de l’école inclusive et nous pensons que ce serait une grave erreur de la limiter à l’éducation nationale. Depuis vingt ans, nos dispositifs n’ont cessé de se rapprocher de ceux de l’éducation nationale, pour les programmes comme pour l’organisation des enseignements. Nous travaillons étroitement avec elle pour accompagner certaines classes in situ du lycée professionnel de l’INJS de Paris.

Ces classes accueillent des jeunes qui ont connu d’importantes difficultés de langue et qui reviennent à l’institut. Le projet de les externaliser est aujourd’hui évoqué et nous ne refusons pas d’en discuter, mais nous mettons en garde contre le risque qu’il y aurait à vouloir aller trop vite. La disparition de dispositifs adaptés aux besoins spécifiques de certains élèves, remplacés par des scolarisations exclusivement individuelles, serait dramatique pour des jeunes qui communiquent uniquement en langue des signes.

Nous sommes conscients des difficultés auxquelles est confrontée l’éducation nationale et des évolutions souhaitables pour améliorer le fonctionnement des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles, mais ces établissements existent, et il serait très dommage que le projet d’école inclusive conduise à leur démantèlement. Nous soutenons le rapprochement avec l’éducation nationale et nous demandons, quant à nous, un moratoire sur la généralisation des PIAL.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous devons à présent interrompre cette audition.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Tous les documents que vous pourrez nous envoyer pour compléter vos contributions, déjà riches, contribueront utilement à la réflexion de notre commission d’enquête.

Nous sommes preneurs, en particulier, d’éléments complémentaires sur les effectifs des classes qui accueillent des enfants en situation de handicap et sur le champ couvert par les instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles, dont nous avons compris qu’il fallait préserver la spécificité.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci de nous transmettre également le courriel que vous reçu du rectorat de Créteil.

L’audition s’achève à quatorze heures trente-cinq.

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Membres présents ou excusés

Commission d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005

Réunion du jeudi 16 mai 2019 à 13 heures 30

Présents. – Mme Jacqueline Dubois, Mme Nathalie Elimas, M. Sébastien Jumel, Mme Catherine Osson, Mme Cécile Rilhac, Mme Mireille Robert, Mme Sabine Rubin