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La séance est ouverte à quinze heures cinq.

(Présidence de M. David Habib, président)

La commission d’information de la Conférence des présidents sur le maillage scolaire à l'épreuve du défi démographique procède à l’audition de MM. Frédéric Leturque, co-président de la commission éducation de l’Association des maires de France et des présidents d’intercommunalité (AMF), Sébastien Ferriby, conseiller éducation et culture, M. Arthur Bart, conseiller, et Mme Charlotte de Fontaines, responsable des relations avec le Parlement.

M. le président David Habib. Au nom de la mission d’information, je souhaite la bienvenue à M. Frédéric Leturque, co-président de la commission éducation de l’Association des maires de France et des présidents d’intercommunalité (AMF), maire d’Arras, M. Sébastien Ferriby, conseiller éducation et culture, Mme Charlotte de Fontaines, responsable des relations avec le Parlement, et M. Arthur Bart, conseiller de M. Leturque.

Ayant été maire pendant dix-neuf ans, je sais que les écoles représentent à peu près la moitié du budget des communes, du moins dans ma circonscription. Dans ce domaine, les municipalités peuvent, si elles le souhaitent, et en accord avec l’éducation nationale, exercer une réelle influence. Quand on me demandait « C’est quoi être maire ? », je répondais que j’étais d’abord le maire des enfants, car c’est dans ce domaine qu’un maire peut être le plus utile, le plus précieux. De droite comme de gauche, je sais que ce sentiment est partagé par l’ensemble des maires de notre pays.

Monsieur Leturque, je vous cède la parole pour un propos introductif, à l’issue duquel M. le rapporteur vous interrogera. Les députés membres de la mission auront également la possibilité de vous poser des questions.

M. Frédéric Leturque, co-président de la commission éducation de l’Association des maires de France et des présidents d’intercommunalité. Je vous remercie d’auditionner l’AMF et de nous interroger sur cette question du maillage scolaire à l’épreuve du défi démographique. Ce sujet concerne aussi bien les petites que les grandes communes. Il ne renvoie pas seulement à la manière de défendre l’école dans une commune, mais plus largement à l’aménagement du territoire et aux conditions dans lesquelles nous organisons l’accès à l’éducation pour tous, quels que soient les lieux de résidence : territoires urbains, quartiers relevant de la politique de la ville, territoires ruraux, territoires de montagne ou encore outre-mer.

Cela signifie qu’il n’existe pas de règle unique pour traiter cette question. Comme vous le savez, l’AMF rassemble des élus aux sensibilités diverses et la question de l’éducation n’est pas une affaire de gauche ou de droite, mais un sujet autour duquel il faut savoir se rassembler. Depuis plusieurs années, l’AMF alerte sur les enjeux démographiques, mais surtout sur les conditions de maintien de la présence scolaire. Nous avons souvent interrogé la manière dont l’État construisait la carte scolaire, la façon dont les recteurs recevaient leurs dotations, puis comment celles-ci étaient réparties entre les directeurs académiques, avant d’être déclinées dans les circonscriptions et les arrondissements. Chacun essaye d’être le plus juste possible, mais dans un cadre marqué avant tout par une culture de la répartition de la dotation et de l’économie décidée « d’en haut ». Il ne s’agit pas ici nécessairement du ministère de l’éducation nationale, mais souvent de Bercy.

En compagnie du président David Lisnard et d’André Laignel, nous avons considéré que cette méthode ne pouvait plus fonctionner ainsi. Nous avons défendu l’idée d’un véritable dialogue associant les maires, les présidents d’intercommunalité lorsqu’ils sont concernés, les inspecteurs, et surtout les directeurs académiques.

Nous ne voulions plus découvrir, en janvier ou en février, parfois simplement après quelques signaux envoyés en décembre, les décisions envisagées pour la rentrée suivante. Cette méthode entretenait un climat de tension permanent. Les maires, les parents d’élèves, les enseignants, et parfois même les enfants, vivaient dans l’incertitude jusqu’aux réunions du conseil départemental de l’éducation nationale (CDEN). Tant que le couperet n’était pas tombé, une forme de stress collectif s’installait.

Or, lorsqu’une carte scolaire est élaborée à l’issue d’un non-dialogue ou d’un dialogue de sourds, elle apparaît comme une décision imposée. Même lorsqu’elle est rationnelle d’un point de vue administratif, elle n’est pas nécessairement pertinente du point de vue territorial. Nous avons donc proposé la mise en place d’un protocole, qui a été présenté à Mme Élisabeth Borne alors première ministre, puis signé par le président David Lisnard avec la ministre de l’éducation nationale.

Ce protocole a permis de faire évoluer les pratiques. Les messages que nous portions depuis longtemps ont fini par être entendus. Depuis un an, une méthodologie de travail plus structurée a été mise en place. Elle prévoit notamment des rencontres entre le directeur académique, le préfet et les représentants des maires. Cette démarche est ensuite déclinée dans les arrondissements, les bassins de vie et les communes.

L’objectif consiste évaluer les besoins de présence enseignante à partir des besoins des enfants, des réalités communales et des caractéristiques propres à chaque territoire. Il ne s’agit pas d’être opposé par principe aux fermetures, ni aux ouvertures naturellement. Il s’agit plutôt d’aborder chaque situation avec pragmatisme. Dans certains cas, le dialogue peut conduire à envisager des rapprochements entre communes ou des regroupements d’écoles. Ces organisations peuvent permettre de donner une assise plus solide à l’établissement, mais aussi davantage de temps au directeur d’école pour assurer la conduite pédagogique et le dialogue avec les familles. Or ce lien avec les familles constitue, à nos yeux, un élément tout aussi essentiel que la qualité de l’enseignement dispensé dans les classes.

Les familles doivent comprendre ce qui se passe dans l’école, mais aussi les difficultés que peut parfois rencontrer leur enfant ; elles doivent pouvoir être reçues et prendre elles-mêmes le temps nécessaire à ces échanges. Mais encore faut-il que les directeurs d’école et les enseignants disposent des moyens et du temps nécessaires pour les organiser. Nous avons beaucoup perdu avec la mise en œuvre des protocoles de sécurité qui ont conduit à maintenir les parents à l’extérieur des établissements. Cette évolution était parfaitement justifiée dans le contexte des plans Vigipirate et des impératifs de protection face au risque d’attentats. Pour autant, il me paraît important d’apprendre à rouvrir les portes des écoles.

L’expérimentation actuellement conduite dans dix-huit départements s’inscrit dans la continuité du protocole. Celui-ci a vocation à s’appliquer sur l’ensemble du territoire national et vise à transformer la méthodologie de travail en matière de carte scolaire. Le ministre actuel a souhaité aller plus loin encore. Il considère, à juste titre selon nous, qu’il est regrettable d’appliquer une règle purement mathématique aux territoires. Il est préférable de construire une analyse territoriale fondée sur le dialogue entre les communes, éventuellement à l’échelle des intercommunalités et, lorsque cela est nécessaire, entre intercommunalités. L’objectif consiste à déterminer l’implantation la plus pertinente des classes et des écoles, aussi bien sur le plan géographique que du point de vue de la relation entre l’enfant, sa famille et son établissement. La question de la distance, des temps de trajet et de l’organisation des déplacements doit ainsi être pleinement prise en compte. Il ne s’agit pas uniquement de déterminer le nombre d’élèves par enseignant, mais également de réfléchir aux conditions dans lesquelles les enfants accèdent à leur école.

Nous essayons ainsi de progresser par rapport à un système où les chiffres descendaient du sommet avant de s’imposer localement. Depuis 2025, grâce à la dynamique portée par l’AMF, un dialogue permet de concevoir la carte scolaire autrement, avec une perspective pluriannuelle de trois ans.

Le ministre expérimente aujourd’hui cette nouvelle méthode. Le département du Pas-de-Calais, que je préside pour l’AMF, fait partie des territoires pilotes. Nous y travaillons avec les maires, les services de la préfecture et l’éducation nationale afin de construire ensemble des propositions à destination des rectorats et du ministère, pour qu’eux-mêmes puissent justifier au mieux les moyens dont ils ont besoin.

Cette démarche s’appuie sur les observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT). Cette évolution était nécessaire, car les besoins d’observation et de partage des données concernent désormais aussi bien les territoires urbains que les territoires ruraux.

Les projections sont connues : nous pourrions perdre près de 10 % des élèves d’ici 2035, soit environ un million d’élèves sur les 6 millions actuellement scolarisés dans le premier degré. Cela nous oblige à repenser l’organisation des 44 000 écoles et des 250 000 classes existantes. Cette rationalisation est inévitable, mais elle ne peut être mécanique. Elle doit être construite dans le dialogue, intégrer les réalités sociales, géographiques et territoriales, et tenir compte des contraintes de déplacement.

Il ne s’agit pas de bâtir une carte scolaire qui dépeuple une commune, un bassin de vie ou un territoire, mais de construire une organisation cohérente de la présence scolaire, adaptée aux besoins des élèves et non aux seules contraintes budgétaires.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Comment évaluez-vous l’évolution de la qualité de la concertation avec les élus, les maires au premier chef ? Vous avez parlé du protocole mis en place avec Mme Élisabeth Borne, alors première ministre. Avez-vous constaté une amélioration de la concertation avec les élus, par exemple à l’occasion de l’élaboration de la carte scolaire pour la rentrée de septembre ?

M. Frédéric Leturque. Cette carte scolaire a été construite dans des conditions particulières, puisqu’elle l’a été en pleine période d’élections municipales. Dans ce contexte, l’éducation nationale était soumise à un devoir de réserve sur un certain nombre d’informations qu’elle aurait pu rendre publiques, afin d’éviter que ces éléments ne deviennent des sujets de confrontation entre majorités et oppositions engagées dans la campagne électorale.

Pour ma part, je participe à la construction des cartes scolaires depuis 1995, à travers différentes fonctions qui m’ont conduit à être particulièrement impliqué sur ces questions. Au regard de cette expérience, je considère que le dialogue avec les communes existe réellement et qu’il progresse. Le protocole porté par l’AMF a d’ailleurs renforcé cette exigence de dialogue entre les inspecteurs, les directeurs académiques, les représentants des associations d’élus, les maires et les présidents d’intercommunalité.

Dans le département du Pas-de-Calais, la présentation du protocole s’est traduite par l’organisation de réunions à l’échelle des intercommunalités. Il en existe dix-neuf, ce qui signifie que le directeur académique a organisé dix-neuf réunions d’information, d’échange et de compréhension des enjeux liés à la carte scolaire. Je peux en témoigner directement, puisque l’AMF a accompagné chacune de ces étapes, tout comme les sous-préfets.

Pour autant, ce qui a été mis en place dans le Pas-de-Calais n’est pas nécessairement reproduit partout avec le même degré de structuration. Il s’agit d’un changement de mentalité et d’habitude de travail. Or tous les directeurs académiques n’ont pas été formés sur le même moule. C’est précisément pour cette raison que l’éducation nationale cherche à les accompagner. Avec mon collègue M. Antoine Jouenne, également co-président de la commission éducation de l’AMF, nous participons à des séquences de formation destinées aux directeurs académiques, avant leur prise de fonction ou au cours de leur mission. L’objectif est de leur permettre de mieux comprendre pourquoi il est indispensable de travailler avec les élus, comment construire ce dialogue et pourquoi les questions de carte scolaire peuvent engendrer des tensions.

Je suis convaincu que nous pouvons progresser par le dialogue et ainsi éviter du stress inutile.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Hier, nous évoquions l’engagement du président de la République de ne pas fermer d’école sans l’accord du maire. La directrice générale de l’enseignement scolaire nous indiquait très honnêtement qu’il leur arrivait parfois de contourner cet engagement, ce que j’ai pu moi-même observer sur le terrain.

L’éducation nationale joue sur la différence entre la lettre et l’esprit de l’engagement du président de la République : elle ne procède pas à des fermetures, mais retire les moyens. Ainsi, l’école est réputée ouverte sur le plan administratif, mais n’a plus ni élèves, ni enseignants. Quelle évaluation l’AMF fait-elle de cet engagement présidentiel, de son respect et des endroits où il est écorné ? Que pensez-vous d’en étendre le principe aux fermetures de classes ?

M. Frédéric Leturque. Le président de la République a été honnête en donnant au maire et à son conseil municipal la possibilité de s’exprimer sur la fermeture ou non d’une école dans sa commune. Force est toutefois de constater qu’il s’agit d’un principe : lorsqu’il n’y a plus suffisamment d’élèves, la question du maintien d’une classe, même lorsqu’il s’agit de la dernière d’une école, peut se poser.

Cette situation renvoie, selon moi, à deux démarches complémentaires. La première consiste à renforcer la capacité des communes à dialoguer entre elles, afin que l’organisation de la présence scolaire soit la plus pertinente possible pour les élèves et la plus équilibrée possible à l’échelle d’un bassin de vie. Le raisonnement commune par commune atteint parfois ses limites.

Ensuite, je ne crois pas que le contournement ait constitué une règle. Je pense au contraire que de nombreux échanges ont eu lieu entre l’éducation nationale et les maires. Bien sûr, il existe toujours des situations particulières, mais les maires sont avant tout des élus responsables, qui gèrent un budget, organisent des services publics et cherchent à répondre au mieux aux besoins de leurs administrés. Ils sont également conscients que, même lorsque cela leur fait mal au cœur, une fermeture de classe, voire d’école, peut devenir inéluctable.

Je ne dispose pas de constats particuliers à vous transmettre sur ce point. En revanche, dans le cadre de la commission éducation que je coanime avec les collaborateurs de l’AMF, nous recueillons de nombreux retours d’expérience. Ceux-ci sont très variables selon les territoires. Tout dépend largement de la capacité des directeurs académiques, des inspecteurs et des directeurs d’école à instaurer un dialogue constructif avec les maires.

Très franchement, je reste convaincu que là où il existe un véritable dialogue, il existe toujours un chemin pour avancer ensemble et trouver des solutions. En revanche, lorsqu’il n’y a plus de dialogue, le risque est réel de se retrouver dans une impasse.

M. Loïc Kervran, rapporteur. L’une des pratiques de l’éducation nationale consiste à concentrer l’offre scolaire et à imaginer un maillage très différent, à partir d’un lieu central qui accueille l’école, et à procéder à un système de ramassage scolaire dans des alentours toujours plus éloignés. Il s’agit là d’un véritable changement de paradigme. L’AMF s’est-elle positionnée sur ce sujet ?

M. Frédéric Leturque. Selon moi, il n’existe pas de « bonne » solution unique. Celle que vous décrivez peut présenter une réelle pertinence dans certains cas, tout en s’avérant totalement inadaptée dans d’autres, au regard des besoins et des réalités d’un territoire.

Dans le département du Pas-de-Calais, j’ai par exemple connu un regroupement scolaire organisé, de mémoire, autour de douze ou vingt classes, à la demande de l’éducation nationale. Ce regroupement a été conçu dans une démarche que l’on pourrait qualifier de logique « XXL » plutôt que « XL ». Or, à l’usage, il apparaît qu’il n’est pas nécessairement pertinent à différents égards, c’est-à-dire en matière de déplacements, de démographie et peut-être même du point de vue des infrastructures.

Pour l’AMF, il serait d’ailleurs difficile d’adopter une position unique sur ces sujets. Cela renvoie à la nécessité du dialogue avec le territoire, avec sa géographie, avec les maires et avec les présidents d’intercommunalité. Ce dialogue doit également associer la région, qui exerce des compétences importantes en matière de transports scolaires. Il ne serait pas souhaitable que certains prennent des décisions dont d’autres auraient ensuite à assumer le financement. Il faut donc rechercher le dialogue le plus complet possible.

Dans certains bassins de vie, des regroupements peuvent être pertinents, mais pas nécessairement à l’échelle de vingt kilomètres. Dans d’autres situations, des formes de coopération peuvent être mises en place pour permettre un maillage scolaire réparti sur plusieurs communes travaillant avec une même direction d’école.

Ce type d’organisation n’a rien d’insurmontable. Nous le pratiquons déjà dans les villes. Je suis maire d’Arras ; des directions d’école y sont parfois exercées à distance et cela se passe très bien. Cela permet au moins aux directeurs de bénéficier d’une décharge plus importante et de consacrer davantage de temps aux relations avec les familles et avec les enseignants.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Nous avons recueilli un certain nombre de remontées concernant des investissements importants réalisés par les communes, et parfois par les intercommunalités lorsqu’elles exercent la compétence scolaire. Ces investissements portent souvent sur des projets bâtimentaires, avec l’accord préalable de l’éducation nationale. Or il arrive que, un ou deux ans plus tard, des fermetures de classes interviennent.

Cela crée une situation particulière dans laquelle celui qui finance n’est pas celui qui décide des moyens humains. J’ai moi-même un exemple dans ma circonscription d’une école de sept classes construite pour plusieurs millions d’euros et qui, en l’espace de trois ans, sera passée à cinq classes. Cela représente un effort financier très important pour la collectivité, alors même que les moyens d’enseignement diminuent dans le même temps.

De telles alertes vous sont-elles remontées de manière systématique ? Comment améliorer le dialogue au moment de l’investissement ?

M. Frédéric Leturque. Votre exemple ne constitue pas un cas isolé. Pour autant, ce type de situations n’est pas uniformément répandu. Nous observons également des investissements particulièrement réussis, réalisés dans des territoires en développement. Il n’existe donc pas de réponse unique.

Cela renvoie d’abord à la nécessité de faire vivre le protocole que nous avons mis en place et l’expérimentation conduite aujourd’hui par le ministère de l’éducation nationale dans dix-huit départements. L’objectif consiste précisément à instaurer un véritable dialogue, lequel doit permettre de réfléchir à une carte scolaire qui ne soit pas conçue à l’échelle d’une année, ni même de deux années, mais plutôt dans une perspective de cinq à dix ans – le ministre a retenu un horizon de cinq ans. Avec le préfet du Pas-de-Calais, nous estimons qu’il serait parfois utile de se projeter encore davantage pour anticiper certaines évolutions prévisibles.

Vous évoquez ensuite la question du retrait des moyens de l’éducation nationale alors que les collectivités auraient investi. Il faut rappeler que, dans de nombreux cas, les collectivités ont mobilisé des ressources qui s’ajoutent à celles de l’État, du département ou de la région. Tout le monde est alors un peu perdant.

C’est pourquoi il est indispensable de travailler de manière plus intelligente. L’adhésion des communes et des territoires à ce travail sur la carte scolaire doit pouvoir s’accompagner d’un soutien financier conséquent permettant de construire ou de rénover des bâtiments scolaires adaptés aux défis d’aujourd’hui, comme la résistance au grand froid ou aux canicules.

Si nous voulons accueillir les élèves dans de bonnes conditions, pendant le temps scolaire comme lors des activités périscolaires ou extrascolaires, les investissements doivent être pensés sur le long terme et s’appuyer sur les travaux de l’ODRT.

Il faut également penser à la polyvalence et à l’évolution des bâtiments. Là où l’activité scolaire se maintient, les locaux doivent pouvoir accueillir d’autres usages éducatifs ou périscolaires. Là où les besoins scolaires diminuent fortement, il faut être capable d’imaginer des reconversions intelligentes. Si la population vieillit ou si de nouveaux services publics doivent être implantés, ces bâtiments existent déjà et peuvent parfois être réutilisés sans qu’il soit nécessaire d’en construire de nouveaux.

Mais nous aurions tort de ne pas regarder les chiffres en face. La perte annoncée d’un million d’élèves entraînera nécessairement une évolution de la carte scolaire. Nous y travaillons.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Face à cette évolution de la carte scolaire, l’une des craintes porte sur une nouvelle forme de guerre scolaire entre les territoires ruraux et urbains. Vous avez évoqué l’observatoire des dynamiques rurales, dont l’instauration a été initialement très mal vécue par les départements et les communes rurales puisque la dynamique démographique défavorable n’est en aucun cas uniquement rurale. De fait, le ministère a fait ensuite évoluer cet observatoire, à bon escient, en le transformant en observatoire des dynamiques rurales et territoriales.

Mais à l’intérieur même des départements plus ruraux, des communes centres peuvent bénéficier de cette vision aujourd’hui promue par l’éducation nationale d’une « école centre », mais moins d’écoles environnantes. Or, les communes rurales se trouvent dans une position différente. L’AMF représente l’ensemble des communes, des plus petites aux plus grandes. Sentez-vous poindre cette préoccupation parmi vos membres ?

M. Frédéric Leturque. L’AMF représente la quasi-totalité des communes rurales – quelles communes en effet n’en sont pas membres ? Cette représentativité nous offre la chance d’être un véritable espace de dialogue.

Je n’ai pas perçu l’observatoire des dynamiques rurales comme un dispositif défavorable aux communes rurales. Bien au contraire, il constituait une reconnaissance du fait rural et de la nécessité de défendre une certaine présence scolaire dans les différents bassins de vie, y compris les moins peuplés. J’ai été de ceux qui ont défendu l’évolution de sa terminologie. En effet, en tant que maire urbain, je trouvais frustrant que les territoires urbains ne puissent pas bénéficier de la même capacité d’observation, de partage des données et de projection dans le temps.

En tant que président d’une communauté urbaine, maire d’une ville et président des maires d’un département de 840 communes, dont près de 780 sont rurales, je peux témoigner que le dialogue entre communes rurales et communes urbaines existe réellement. Dans mon intercommunalité de 46 communes, dont 38 rurales, cette préoccupation visant à organiser au mieux la présence scolaire et le maillage territorial est réellement partagée.

Même si cette compétence n’est pas communautaire et ne le deviendra pas nécessairement, nous avons pris l’habitude d’animer ce dialogue. L’objectif consiste à réfléchir à une présence scolaire cohérente à l’échelle des bassins de vie, à la qualité des bâtiments scolaires et à l’accompagnement des communes qui pourraient perdre une classe ou une école, afin d’envisager la reconversion de leurs équipements.

Ce que nous faisons aujourd’hui dans la communauté urbaine d’Arras pourrait être reproduit ailleurs en France, car il s’agit avant tout d’une question de volonté. Le dialogue doit être le principe fondateur de toute démarche. Il faut, à cet égard, demeurer optimiste.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Je relève votre optimisme. Vous notez que la concertation est plutôt de qualité, mais les remontées dont nous disposons font parfois état d’autres avis. Les cartes scolaires sont ainsi vécues comme des drames par de nombreux élus.

M. Frédéric Leturque. Pour le moment, nous avons surtout envisagé l’école publique. Mais il faut également mentionner les écoles sous contrat, que nous devons aussi associer à ce dialogue. Vous avez raison de souligner l’existence de réalités différentes en France. Je considère pour ma part qu’il faut faire confiance à l’intelligence collective, qui sera certes plus longue à mettre en œuvre dans certains territoires.

M. le président David Habib. Je cède à présent la parole aux membres de la mission d’information.

M. Christophe Proença (SOC). J’ai moi aussi été maire d’un petit village de moins de 100 habitants où l’école était fermée depuis longtemps. Le Lot est un département hyper-rural, avec très peu d’habitants répartis sur un territoire très vaste. J’ai acquis la conviction qu’il ne sera pas possible de maintenir une école dans chaque village. Il faut donc parvenir à organiser des regroupements à l’échelle de bassins de proximité et de vie.

En réalité, le dialogue dépend souvent du directeur académique des services de l’éducation nationale (Dasen) et de sa façon de concevoir la concertation. Les parlementaires ne sont pas systématiquement associés ou informés. Le département lui-même ne l’est pas toujours davantage, alors même qu’il est responsable des collèges et que leur fonctionnement dépend directement du maillage territorial des écoles.

La présence de l’AMF dans ces échanges est également essentielle, car la question dépasse largement la seule répartition des écoles par l’éducation nationale et relève plus largement de l’aménagement du territoire. Dans certains secteurs, il est indispensable de maintenir une école parce qu’il n’existe aucune autre offre à moins de trente kilomètres ou parce que les temps de trajet sont supérieurs à trente minutes.

Par ailleurs, le message du président de la République affirmant que le maire doit pouvoir décider de la fermeture ou non d’une école a, selon moi, parfois davantage compliqué la situation. Pourtant, je suis profondément attaché à l’école rurale, aux fonctionnaires qui la font vivre et à un maillage territorial le plus dense possible. Mais conserver une école de huit élèves tout en fermant une classe dans un bourg-centre n’est pas toujours pertinent. Cela fragilise le fonctionnement des écoles centrales tout en maintenant artificiellement des écoles qui malheureusement, à terme, vont péricliter.

Une réflexion globale est donc nécessaire. Il ne s’agit pas de supprimer des écoles par principe, mais de tenir compte de la réalité démographique. Cette réflexion doit être partagée.

La question du financement est également centrale. Dans mon département, le coût d’une classe s’établit environ à 500 000 euros., Dans les projets qui fonctionnent bien, plusieurs communes se regroupent pour créer un équipement commun de huit ou dix classes. Mais l’investissement – conséquent – repose fréquemment sur une seule commune, parfois peu peuplée. Il faudrait donc pouvoir mieux partager ces investissements. Les syndicats créés au niveau local peuvent également apporter une réponse, mais ils créent aussi parfois de la complexité et de l’instabilité.

Enfin, la question de la compétence scolaire au niveau intercommunal mérite d’être débattue. Les coûts deviennent considérables et les choix doivent être réalisés avec précaution. Il est essentiel de disposer d’une vision de moyen terme, au minimum sur trois ans, voire cinq ans. Nous devons sortir de cette logique de carte scolaire annuelle qui engendre stress et incertitude, dès le mois de janvier. Tout le monde doit être associé à la réflexion.

Mme Marie Lebec (EPR). Je connais une situation assez différente, puisque je représente la quatrième circonscription des Yvelines, un territoire très dense, immédiatement voisin des Hauts-de-Seine. Nous commençons néanmoins à constater une légère baisse du nombre d’élèves et un ralentissement de la dynamique démographique, y compris dans les villes.

Mon territoire fait également partie de l’expérimentation décidée par le ministre. Une question revient régulièrement dans les échanges avec les maires. Nous sommes encore dans un secteur où de nombreux programmes immobiliers sont engagés. Souvent, les élus avancent l’argument selon lequel de nouveaux logements vont être construits et que, par conséquent, de nouveaux élèves arriveront. Pourtant, on constate fréquemment un phénomène de décohabitation : le nombre de logements augmente, mais le nombre d’habitants par logement diminue.

Ainsi, la construction de 150 logements ne se traduit pas mécaniquement par l’arrivée de 150 enfants. Dans la réalité, les chiffres sont bien inférieurs, et l’on peine souvent à atteindre quinze ou vingt élèves supplémentaires. Je m’interroge donc sur la manière dont vous ajustez vos projections entre les opérations de construction annoncées et les effectifs scolaires réellement attendus. Cet argument est souvent utilisé pour faire pression sur le Dasen, mais une telle situation peut susciter de la déception lorsque des classes ont été fermées dès lors que le nombre d’élèves espéré n’était pas au rendez-vous.

Mon deuxième point concerne l’organisation spatiale du territoire. Dans plusieurs communes de mon territoire, les centres-villes historiques ont peu évolué, tandis que les quartiers périphériques ont connu un important développement résidentiel. Nous nous retrouvons ainsi avec une situation paradoxale où des classes ferment dans les centres-villes alors que les classes des écoles situées dans les quartiers plus récemment urbanisés sont extrêmement remplies.

Nous essayons alors de convaincre les familles de repenser leur rapport à la carte scolaire. Dans des communes de 20 000 à 30 000 habitants de ma circonscription, les distances restent limitées. Pourtant, il demeure difficile de faire accepter qu’un enfant puisse être scolarisé dans une école du centre-ville afin de rééquilibrer les effectifs et de soulager les établissements périphériques. Nous connaissons donc, à l’échelle d’une même ville, des tensions comparables à celles qui peuvent exister entre un centre-bourg et des villages alentour.

Enfin, je souhaiterais vous interroger sur la question du bâti scolaire. Dans mon territoire, plusieurs écoles ont déjà une certaine ancienneté et n’ont parfois bénéficié que de rénovations limitées. Les villes disposent souvent de deux ou trois écoles, ce qui représente des coûts importants de maintenance et de travaux.

Disposez-vous d’exemples ou de retours d’expérience concernant la réhabilitation du bâti, notamment pour intégrer les enjeux du changement climatique ? Avez-vous observé des regroupements d’établissements dans des structures plus importantes permettant d’améliorer les conditions d’accueil, de bénéficier de décharges de direction ? Nous avons parfois des écoles historiques très attachantes, mais assez peu adaptées aux besoins actuels.

M. Xavier Breton (DR). Je souhaite aborder trois sujets.

Le premier concerne les outils et les indicateurs utilisés par l’éducation nationale. Nous avons entendu hier la directrice générale de l’enseignement scolaire expliquer qu’elle s’appuyait sur une méthodologie reposant sur des outils statistiques et des indicateurs permettant de procéder au fléchage des moyens.

Quelle est votre lecture de ces indicateurs ? En tenez-vous compte ? On peut avoir le sentiment qu’ils constituent une forme de « boîte noire », dont les décisions s’imposent ensuite aux élus locaux, lesquels doivent composer avec les conséquences, notamment lorsqu’il s’agit de fermetures de classes. Ne faudrait-il pas, dès lors, partager davantage cette méthodologie relative aux ouvertures et fermetures des classes ?

Le deuxième sujet porte sur les initiatives locales. Avez-vous connaissance d’initiatives communales ou intercommunales qui anticiperaient la baisse des effectifs scolaires, avec des expérimentations conduites sur la base du volontariat ? Je pense à des territoires qui auraient engagé une réflexion pluriannuelle sur des regroupements d’écoles, ou au contraire sur le maintien d’une école dans chaque commune avec une organisation adaptée. Existe-t-il aujourd’hui des expérimentations pour réfléchir à la diminution des effectifs scolaires ?

Enfin, le troisième sujet concerne les conséquences budgétaires de cette baisse des effectifs. Au niveau du ministère, elles se traduiront naturellement par des effets sur les postes d’enseignants et sur l’ensemble de la communauté éducative. Mais, pour les communes, l’impact sera également important. Il y aura probablement moins de besoins en constructions nouvelles et en extensions d’écoles.

Cette évolution est-elle déjà anticipée ? Peut-elle constituer, pour certaines collectivités, une occasion de réaliser des économies dans un contexte marqué par des contraintes financières fortes et des baisses de dotations ? À l’inverse, existe-t-il une réflexion visant à réorienter ces moyens vers une amélioration qualitative dans le domaine social, en matière d’inclusion, ou s’agissant de la réhabilitation thermique des bâtiments ?

M. Frédéric Leturque. Il existe en France de nombreuses expériences de regroupement, de rapprochement et de coopération. Dans mon territoire dont je suis maire depuis 2011, nous avons déjà fermé deux écoles et regroupé plusieurs établissements en un seul. Autrement dit, repenser la carte scolaire se fait déjà de manière assez naturelle lorsque l’on s’engage dans cette démarche. Mais cela ne peut fonctionner que dans le dialogue, y compris avec la communauté éducative. La démarche suppose surtout de savoir expliquer les choses aux parents.

Deuxièmement, la baisse des effectifs scolaires, les fermetures de classes et parfois d’écoles constituent-elles une bonne nouvelle pour les finances communales ? Je pense sincèrement qu’il s’agirait d’une vision à courte vue : l’avenir d’un pays se construit de fait à travers sa natalité et sa capacité à renouveler sa population. Bien sûr, cette évolution conduira à une répartition différente des budgets. Mais je ne crois pas que les maires se réjouissent d’économiser de l’argent parce qu’ils ferment des écoles. Les maires sont généralement très attachés à leurs établissements scolaires et à la place qu’ils occupent dans leur commune.

Cette évolution permettra peut-être de disposer de moyens supplémentaires pour améliorer la qualité des équipements existants. Avec un patrimoine scolaire moins important à entretenir, certaines collectivités pourront davantage investir dans la rénovation ou la reconstruction d’écoles mieux adaptées à l’organisation de la carte.

En revanche, lorsqu’on observe le nombre de personnes qui travaillent dans les écoles, des conséquences apparaîtront également sur l’emploi. Cela concernera évidemment l’éducation nationale, mais aussi les collectivités. Les agents qui travaillent dans la restauration scolaire, les garderies, les ateliers ou les services périscolaires pourraient eux aussi être affectés par une évolution de la carte scolaire.

On présente souvent les collectivités territoriales comme des structures dépensières. En réalité, elles organisent des services pour la population avec les moyens qu’on leur attribue. Leur marge de manœuvre fiscale étant de plus en plus réduite, elles ne demandent pas davantage, mais simplement les moyens auxquels elles ont droit.

Concernant l’inclusion, je crois que les collectivités ont beaucoup agi. L’inclusion ne se limite pas à la présence de personnels ; elle concerne aussi l’adaptation des bâtiments et des équipements. L’éducation nationale a également réalisé un travail considérable dans ce domaine, parfois sans toujours recevoir la reconnaissance qu’elle mérite.

Par ailleurs, s’agissant des situations urbaines que vous évoquiez, je pense que tout est possible à condition d’être dans le dialogue avec la communauté éducative. Il faut sortir des logiques de frontières ; il faut désormais construire des ponts et favoriser le travail entre les communes.

Je partage votre constat, madame Lebec : les centres historiques se sont parfois dépeuplés. Mais il existe aussi des dispositifs – Action cœur de ville par exemple – qui permettent d’inverser certaines tendances. C’est le cas de ma propre commune, qui se repeuple. Il est vrai que la périphérie a bénéficié d’un certain nombre de reports de population. En revanche, l’idée selon laquelle toute nouvelle construction se traduit automatiquement par une augmentation suffisante du nombre d’habitants pour remplir une école n’est plus d’actualité. Les phénomènes de décohabitation, les évolutions des modes de vie ont modifié la situation. Aujourd’hui, il est rare d’entendre un maire affirmer qu’un nouveau quartier a permis de remplir son école. Bien souvent, il est extrêmement difficile d’évaluer précisément le nombre d’élèves supplémentaires induits par la construction d’un quartier. L’aménagement du territoire doit donc être pris en compte, mais il ne peut plus être considéré comme une garantie de maintien immédiat des effectifs scolaires.

S’agissant de l’investissement scolaire, M. Proença mentionnait un peu plus tôt un coût de 500 000 euros par classe. Hier encore, j’entendais des chiffres proches d’un million d’euros lors d’une réunion en préfecture. Quoi qu’il en soit, le coût est certain. En règle générale, on considère qu’environ 10 % du coût d’investissement correspondent ensuite au coût de fonctionnement, partagé entre l’éducation nationale et la collectivité. Lorsqu’une classe ferme, cela représente souvent entre 20 000 et 30 000 euros de dépenses en moins pour une collectivité. Mais il ne s’agit pas pour autant d’une économie satisfaisante.

Je partage également votre point de vue sur l’idée d’investissements en commun. Une commune peut parfaitement être porteuse d’un projet bénéficiant à plusieurs territoires. C’est ce que nous avons fait dans ma commune : nous avons construit une école qui accueille à la fois des élèves de notre territoire et d’une commune voisine. Nous avons mis en place un dispositif transparent permettant de répartir la quote-part de fonctionnement et d’investissement entre les deux collectivités.

Enfin, concernant la participation du département, de la région et des parlementaires, je pense qu’il faut effectivement associer tout le monde, mais sans transformer le dispositif en simple agora de discussion. Il faut distinguer les moments où les choses se font avec les parlementaires de ceux qui s’inscrivent dans un cadre technique, pragmatique et constructif. Le département doit être associé, tout comme la région, notamment en raison des questions de transport scolaire. Dans le Pas-de-Calais, par exemple, un collège accueillera prochainement une école du premier degré parce que le site est bien situé et adapté. Ce qui est possible chez nous peut l’être ailleurs, grâce au dialogue. Il faut donc associer chacun, tout en organisant clairement l’instance de pilotage et le comité technique.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Ma question porte sur la loi Carle. J’étais maire d’une commune de 650 habitants. Dans cette commune, il existe une seule école, et elle relève de l’enseignement privé sous contrat. Elle accueille environ 35 élèves, tandis qu’une vingtaine d’autres sont scolarisés dans les communes voisines, qui comptent de 1 000 à 3 000 habitants et ont donc des moyens plus importants, ce qui leur permet d’offrir plus de jeux aux enfants dans les cours d’école. Très rapidement, les parents choisissent donc les établissements situés à proximité.

Lorsqu’il s’agit de financer des élèves scolarisés dans le public à l’extérieur de la commune, cela est généralement accepté. En revanche, lorsqu’il faut financer des élèves inscrits dans le privé sous contrat, le ressenti des conseillers municipaux est tout autre, car les places disponibles dans l’école privée de la commune ne sont pas prises en compte dans l’appréciation de l’offre scolaire locale.

Cette situation suscite de fortes réactions dans de nombreuses communes rurales. Dès lors, ne faudrait-il pas faire évoluer la loi Carle ? Compte tenu des tensions démographiques actuelles, la concurrence entre communes s’intensifie. Chacune cherche à conserver ses élèves. Les plus petites communes, comme la mienne, se retrouvent parfois dans une situation très difficile. Nous disposons d’une école qui est quasiment neuve, mais les départs d’élèves vers l’extérieur demeurent nombreux.

Nous finançons à la fois le public et le privé et nous constatons une érosion continue de nos effectifs. Comment répondre à cette difficulté ? Ne faudrait-il pas, au minimum, faire en sorte que les places disponibles dans les écoles privées sous contrat soient considérées de la même manière que les places disponibles dans les écoles publiques ?

Je précise que ma question n’a pas pour objet de relancer le débat entre public et privé. J’ai moi-même été élève dans le privé et j’ai une école privée dans ma commune – c’est le fruit de l’histoire –, mais j’ai également été enseignante dans le public.

M. Laurent Alexandre (LFI-NFP). Je suis député de l’Aveyron, un territoire très rural. Dans certains territoires, il ne subsiste plus que l’école privée. Cela me semble poser une véritable question d’égalité d’accès à l’éducation. En effet, l’école privée est payante. Ne considérez-vous pas qu’il existe un problème lorsque la seule offre scolaire disponible sur un territoire est une école privée ? Autrement dit, l’absence d’école publique là où une école privée demeure ouverte ne constitue-t-elle pas un problème ?

Ma deuxième question concerne les transports scolaires. Tout à l’heure, vous évoquiez les compétences de la région et du département. Toutefois, lorsqu’il s’agit de regroupements d’écoles primaires, les coûts – élevés – de transport reposent souvent sur les communes. Au-delà de la question budgétaire, se pose également celle de la sécurité des enfants, qui doivent attendre très tôt le matin ou tard le soir au bord des routes pour monter dans les transports scolaires et rejoindre leur établissement.

M. Laurent Croizier (Dem). Toute décision de fermeture de classe constitue une déchirure pour une commune. L’école représente en effet un facteur de cohésion sociale et un élément structurant de l’aménagement du territoire.

Ne faudrait-il pas donner aux communes une vision claire de l’évolution démographique attendue et des intentions de l’éducation nationale sur plusieurs années ? Une telle visibilité permettrait aux élus locaux de se projeter dans le temps, qu’il s’agisse d’engager une rénovation, de construire une nouvelle école ou encore de réfléchir à une restructuration de l’offre scolaire à l’échelle du bassin de vie. C’est précisément la raison pour laquelle je défends depuis plusieurs années l’idée qu’il faut sortir d’une logique strictement annuelle. Cette méthode n’est plus adaptée aux enjeux actuels.

Il est donc indispensable de construire un lien fort entre l’éducation nationale, les élus locaux et les parents d’élèves. Lorsqu’un ménage choisit de s’installer dans une commune, la présence de l’école fait souvent partie des critères déterminants. Découvrir quelques années plus tard qu’une nouvelle école pourrait être construite dans la commune d’à côté peut remettre en cause un certain nombre de choix de vie. À l’inverse, disposer d’une information anticipée et partagée permet d’anticiper un certain nombre de questions.

M. Frédéric Leturque. Il faut du courage. Vous avez raison, nous ne pourrons pas faire évoluer les choses sans un dialogue clair, ouvert, pédagogique et associant pleinement nos concitoyens à un projet de territoire et de bassin de vie. Il ne s’agit pas seulement de penser à l’échelle d’une rue, d’un immeuble ou d’un quartier, mais d’amener chacun à réfléchir à une échelle plus large.

Vous avez également raison lorsque vous soulignez qu’une fermeture d’école ou de classe peut entraîner des déplacements et soulever des questions de sécurité. Pour autant, si l’on considère que tout déplacement en bus entre deux communes présente un risque, il faudrait également remettre en question les trajets quotidiens à pied entre le domicile et l’école. Le risque existe toujours, sous différentes formes. En revanche, il doit être pris en compte sérieusement. Cela renvoie à la qualité du transport scolaire et des chauffeurs, à l’accompagnement dans le bus et à l’implication des familles. Il n’existe pas de solution uniforme ; les réponses doivent être adaptées aux réalités de chaque territoire.

Concernant les écoles privées sous contrat, j’entends parfaitement votre interrogation. J’ai connu dans mon département le cas d’une commune disposant uniquement d’une école privée sous contrat et à laquelle la municipalité refusait de verser la dotation. Le conflit a pris une telle ampleur qu’il a conduit à des démissions successives, à l’élection d’une nouvelle équipe municipale et, finalement, à la défaite de l’équipe qui refusait de payer.

Je comprends donc les interrogations que cela suscite, tant sous l’angle de la justice que de l’équité. Le fait que certaines communes contribuent davantage que d’autres interroge nécessairement. Pour autant, je ne crois pas qu’il faille rouvrir une guerre scolaire. La règle actuelle est connue et, dans l’ensemble, appliquée. Il me paraît plus pertinent de réfléchir à la manière dont les écoles sous contrat feront face à la baisse démographique plutôt que d’espérer résoudre les difficultés de financement de l’éducation et des communes en remettant en cause la loi.

S’agissant des dotations, la règle doit être appliquée et respectée, même si ce n’est pas toujours évident, en fonction des situations. En revanche, la véritable difficulté apparaît lorsque certaines dispositions viennent rouvrir des discussions. C’est notamment le cas lorsque l’on demande aux établissements privés de développer davantage de mixité sociale. À chaque nouvelle orientation de ce type, certains établissements sous contrat peuvent considérer qu’il existe désormais un motif pour rediscuter le montant des dotations qu’ils perçoivent au motif qu’ils remplissent de nouvelles missions. Cela conduit à rouvrir des débats sans fin qui, à mon sens, ne sont pas toujours les plus pertinents.

C’est pourquoi je pense qu’il faut systématiquement associer toute décision à une étude d’impact préalable et à une évaluation. Cette exigence vaut pour le sujet que nous examinons aujourd’hui, mais aussi, plus largement, pour toutes les politiques publiques, et en particulier celles qui concernent l’école.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Depuis deux ou trois ans, je suis frappé par l’augmentation très importante de la pratique de la facturation entre communes, liée aux élèves résidant dans une commune mais scolarisés dans une autre. Les tensions budgétaires que connaissent les collectivités, combinées à la découverte par certaines d’entre elles de cette possibilité de facturation, semblent avoir conduit à une multiplication des pratiques. Or, les règles appliquées apparaissent très variables. Certaines communes ne facturent qu’aux collectivités qui ne disposent pas d’école sur leur territoire ; d’autres facturent systématiquement pour tous les élèves accueillis venant d’une autre commune. Dès lors, considérez-vous qu’il existe aujourd’hui un besoin d’encadrement plus précis de ces pratiques ? Qu’observez-vous à l’échelle nationale sur ce sujet ?

Ma deuxième question concerne le réseau d’éducation prioritaire (REP). Celui-ci constitue un déterminant majeur dans l’allocation des moyens de l’éducation nationale. Il se traduit notamment par des dispositifs importants de dédoublement de classes et sert également de référence dans la répartition des postes d’enseignants et des moyens attribués dans le cadre de la carte scolaire.

Dans ce contexte, considérez-vous que la carte actuelle de l’éducation prioritaire identifie correctement les territoires où les moyens doivent être concentrés en priorité ?

M. Frédéric Leturque. Les situations sont multiples. Dans mon intercommunalité, nous nous sommes accordés, il y a une vingtaine d’années, sur un forfait fixé à 150 euros afin de dédommager la commune d’accueil par la commune de résidence de l’enfant scolarisé. Cet accord a été construit dans le dialogue. Ces 150 euros ne correspondent pas aux coûts et charges réellement supportés. Il s’agit davantage d’un principe de « bon voisinage ».

Par ailleurs, la dérogation scolaire ne doit pas conduire à jouer aux Shadoks dans un cadre éducatif, en permettant de remplir une école au détriment d’une commune voisine. Pour ma part, j’ai supprimé quasiment toutes les dérogations scolaires en faveur de la ville d’Arras, qui constitue pourtant la ville-centre, précisément afin d’éviter de dépeupler les écoles rurales ou les établissements des communes voisines et de créer, autour d’Arras, une forme de désert scolaire. Il n’existe pas de règle unique, il faut avant tout faire preuve de bon sens. Cela renvoie, une fois encore, au dialogue.

S’agissant des REP, les mécanismes de soutien à l’éducation prioritaire doivent être examinés avec le même regard que les dispositifs destinés aux territoires ruraux ou aux zones les plus fragiles socialement. Les moyens de l’éducation nationale doivent surtout être orientés vers les endroits où les besoins sont les plus importants. Il faut dépasser une lecture trop strictement statistique des situations. Lorsque l’enseignant se retrouve devant sa classe à la rentrée, il perçoit des réalités que les tableaux de bord ne traduisent pas toujours. C’est pourquoi il est essentiel d’avoir un rapport de confiance avec les enseignants et de leur permettre d’être davantage force de proposition. En lien avec leur direction, ils doivent pouvoir faire remonter les besoins spécifiques des groupes qu’ils accueillent au moment où la carte scolaire est construite. En effet, les groupes d’élèves évoluent d’une cohorte à l’autre. Il faut donc observer, évaluer, apprécier et réexaminer ces situations.

Mme Marie Lebec (EPR). Il me semble qu’il existe un impensé, celui de l’enseignement privé hors contrat. Dans mon département des Yvelines, il me semble qu’environ 4 % des élèves le rejoignent chaque année. Je ne suis pas favorable à une nouvelle guerre scolaire, mais il est évident que ces évolutions ont des conséquences sur les effectifs de l’enseignement public et, par conséquent, sur le maintien de certaines classes. Quel est votre retour d’expérience à ce sujet ?

M. Frédéric Leturque. Nous sommes d’abord tenus de vérifier l’inscription des enfants dans les établissements scolaires. Des conventions existent également avec la CAF (caisse d’allocations familiales) et l’éducation nationale afin de suivre les inscriptions dans les écoles publiques comme dans les écoles privées et de disposer d’une vision aussi précise que possible de la situation. Ce travail n’est pas toujours simple. Il s’agit d’une mission confiée aux maires, qui ne disposent pas de moyens spécifiques mais qu’ils s’efforcent de remplir avec le plus de bon sens possible.

S’agissant de l’évitement scolaire ou des familles qui choisissent l’instruction à domicile, des contrôles sont prévus et réalisés. En revanche, lorsqu’il s’agit des établissements hors contrat, la question est différente. La responsabilité de l’évaluation incombe à l’éducation nationale.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Les pratiques ne sont pas uniformes sur l’ensemble du territoire. En Mayenne, nous nous référons au coût moyen, dans le département, de la scolarité d’un élève du public, ou au coût dans l’école publique de la commune voisine.

S’agissant de la loi Carle, une municipalité ne devrait-elle pas uniquement payer pour les élèves scolarisés dans sa commune et non pour les élèves résidents ?

M. Frédéric Leturque. La règle est la suivante : la commune paye pour les enfants de sa commune scolarisés dans l’école privée présente sur sa commune.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Je parle des élèves résidents de la commune qui rejoignent des établissements publics ou privés sous contrat, dans des communes voisines.

M. Frédéric Leturque. S’agissant du privé sous contrat, cela n’est pas automatique. La règle est la suivante : la municipalité paye pour les enfants de sa commune qui sont scolarisés dans une école privée sous contrat située sur la commune elle-même. En revanche, la participation d’une commune au financement d’une école privée sous contrat située dans une commune voisine n’est pas systématique.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Nous avons reçu une réponse différente, moins définitive, de la part de la préfecture et du ministère. Je vous la transmettrai.

M. Frédéric Leturque. Je vous en remercie, cela m’intéresse particulièrement, dans la mesure où cette manière de procéder diffère de la règle.

S’agissant des contributions versées à une commune voisine pour l’accueil d’élèves dans une école publique, il s’agit d’une règle de bienséance entre collectivités, non d’une obligation.

Pour ma part, je pense que les maires sont bien plus perspicaces qu’on ne le croit parfois. Je ne crois donc pas que la baisse des effectifs scolaires conduira mécaniquement à une guerre scolaire. Au contraire, l’AMF cherche à construire une culture du dialogue autour de l’école, entre communes, entre maires, au sein des intercommunalités et des bassins de vie.

L’objectif consiste à accompagner la construction d’un service public qui corresponde davantage aux besoins réels des familles, c’est-à-dire de nos concitoyens. Les maires ont parfaitement conscience des évolutions démographiques auxquelles nous sommes confrontés. Nous observons une évolution profonde des mentalités, sur le devoir de faire ensemble – un devoir national.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Je partage votre vision du maire, c’est-à-dire un maire raisonnable, connaisseur de son territoire, co-financeur de l’école. Dans ces conditions, ne devrait-il pas être également le co-décideur ? N’est-ce pas au décideur politique de déterminer s’il souhaite dépenser de l’argent pour disposer d’une école dans sa commune ? Aujourd’hui, en cas de désaccord, c’est l’administration qui l’emporte. J’entends vos propos sur le dialogue, mais ne faut-il pas inscrire dans la loi une forme de validation par le conseil municipal des fermetures d’écoles ou de classes ?

M. Frédéric Leturque. Je pense que la décision doit demeurer politique. Il n’est pas question de laisser ce type de sujet entre les seules mains de l’administration, quelle qu’elle soit. D’ailleurs, cela devrait constituer un principe général applicable à l’ensemble des politiques publiques. Que l’on soit dans une commune, où le maire est en première ligne, ou au niveau national, chacun doit assumer sa responsabilité politique et publique. Les élus rendent des comptes aux citoyens, et c’est au moment des élections que leur action est jugée. Sur ce point, les choses doivent être parfaitement claires.

Cela étant, il est sans doute nécessaire de faire évoluer certaines pratiques. J’entends ce qui est dit concernant l’information ou la validation qui pourrait être portée devant le conseil municipal. En réalité, de nombreuses collectivités procèdent déjà ainsi, sans y être juridiquement contraintes. Si cela devenait une règle, cela ne bouleverserait probablement pas les choses, si ce n’est qu’une telle formalisation offrirait davantage d’occasions aux oppositions de critiquer les choix de la majorité. Il faut donc réfléchir à la manière dont ces sujets sont jetés en pâture.

Ensuite, les conseils d’école doivent évoluer. À mes yeux, ils demeurent encore trop largement pilotés par l’éducation nationale et insuffisamment associés aux collectivités. Il serait souhaitable qu’un ordre du jour partagé puisse être établi, construit à la fois par le directeur d’école et par la collectivité concernée.

Pour notre part, à l’AMF, nous nous interrogeons activement sur ces questions. Nous souhaitons être force de proposition et contribuer à ces réflexions. Car rien ne me paraît plus utile, lorsqu’on travaille sur de tels sujets, que d’échanger avec celles et ceux qui y sont confrontés quotidiennement sur le terrain, de manière permanente.

M. David Habib, président. Je relève que nous avons assez peu parlé des personnels. Pour avoir été président d’une intercommunalité parmi les plus riches de France et avoir conduit deux extensions de son périmètre, j’ai été confronté à cette question de manière très concrète. À chaque fois qu’une commune rejoignait l’ensemble nouvellement constitué, elle conservait la compétence scolaire ; nous retirions donc cette compétence du champ de celles exercées par l’intercommunalité, alors qu’elle disposait des moyens nécessaires.

En effet, la plupart des élus, notamment ceux qui n’exerçaient pas auparavant cette compétence, ne souhaitaient pas gérer les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), les cantines, ni surtout les personnels qui accompagnent les enfants pendant le temps méridien. Il faut reconnaître qu’écoles et centres communaux d’action sociale (CCAS) sont probablement les deux domaines les plus complexes à administrer pour un maire. La précarité de certains emplois y est importante et les communes se retrouvent souvent seules face à ces personnels, les autres acteurs institutionnels – État, département ou région – participant peu à cette gestion quotidienne.

Je souhaiterais également attirer votre attention sur une situation qui mérite réflexion. Dans mon département, la commune d’Hendaye accueille quotidiennement près de 1 500 élèves venant d’Irun, de l’autre côté de la frontière franco-espagnole. Chaque jour, ces enfants franchissent le pont séparant l’Espagne de la France pour suivre leur scolarité dans notre système éducatif. Ce choix est effectué par leurs familles, qui considèrent que la qualité de l’enseignement y est meilleure, au point d’accepter que leurs enfants étudient dans une autre langue que leur langue maternelle.

Cette situation peut certes créer des difficultés pour la commune d’accueil, confrontée à un afflux important d’élèves. Mais elle constitue aussi un signal positif, qui rappelle la qualité de notre système scolaire.

M. Christophe Proença (SOC). Hendaye est très riche, elle s’en sortira.

Quelle est la position de l’AMF sur la compétence des communautés de communes en matière scolaire ? Sont-elles nombreuses à s’en saisir ? Dans ma communauté de communes, cette compétence a été laissée aux maires, qui souhaitent la conserver. Si la baisse des effectifs se révèle conforme aux prévisions, des réorganisations seront obligatoirement nécessaires. Il sera très compliqué pour chaque maire d’agir seul dans de telles circonstances.

M. Frédéric Leturque. Moins de 20 % des intercommunalités ont pris cette compétence, généralement de manière partielle. Je crois beaucoup à la proximité – c’est aussi la position que nous défendons à l’AMF. La question est de savoir à quel niveau la compétence est la mieux exercée, et je pense que la commune est légitime à cet égard. De son côté, l’intercommunalité remplit un devoir d’animation et d’aménagement du territoire.

M. David Habib, président. Je vous remercie.

La séance s’achève à seize heures trente.

Membres présents ou excusés

Présents. – M. Laurent Alexandre, Mme Géraldine Bannier, M. Xavier Breton, M. Laurent Croizier, M. David Habib, M. Loïc Kervran, Mme Marie Lebec, M. Christophe Proença, M. Jean-Claude Raux

Excusée. – Mme Sophie Pantel