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La séance est ouverte à quinze heures.

(Présidence de M. David Habib)

La commission d’information de la Conférence des présidents sur le maillage scolaire à l'épreuve du défi démographique procède à l’audition de Mme Stéphanie Léger, présidente du Réseau français des villes éducatrices (RFVE).

M. le président David Habib. Madame Léger, vous avez été récemment élue à la tête du Réseau français des villes éducatrices et nous vous en félicitons. Vous êtes par ailleurs maire adjointe de Lyon. Ce double regard a certainement aiguisé la vision que vous portez sur les questions de démographie scolaire. Je vous laisse la parole pour un propos liminaire, après quoi M. le rapporteur vous posera ses questions, suivi par les autres députés.

Mme Stéphanie Léger, présidente du Réseau français des villes éducatrices (RFVE). Je suis effectivement adjointe au maire chargée de l’éducation et des droits des enfants et j’interviens aujourd’hui en tant que présidente du Réseau français des villes éducatrices, une association qui regroupe 110 villes et collectivités de toutes tailles, plutôt urbaines et périurbaines que rurales, qui ont en commun de considérer l’éducation comme un pilier prioritaire de la politique publique municipale. Outre qu’elle est le premier budget d’investissement et de fonctionnement des municipalités, l’éducation est pour nous une ambition ancrée. Nous plaidons pour une éducation inclusive et émancipatrice qui se construise avec les acteurs du territoire, notamment ceux de l’éducation populaire, les familles et les enfants. Nous promouvons une éducation qui favorise l’émancipation de chaque enfant et de chaque jeune en tant que citoyen – non pas comme citoyen en devenir, mais en tant que citoyen à part entière. Nos politiques se basent sur le respect des droits des enfants. Elles mobilisent des moyens pour l’école publique, la valorisation de celle-ci et la lutte contre les inégalités scolaires, sociales et territoriales.

En premier lieu, je tiens ici à dire, à répéter, peut-être à marteler combien le sujet que nous allons aborder ne peut être traité à travers le regard d’un seul acteur, mais nécessite un travail collaboratif d’anticipation, de prospection, de diagnostic et de définition d’un projet d’action. Nous devons faire ce travail ensemble, ce qui implique que l’État reconnaisse aux collectivités un vrai rôle dans la politique publique de l’éducation nationale. Nous avons une expertise, nous sommes chargées de politiques publiques importantes, comme les projets éducatifs de territoire ; nous ne sommes pas seulement là pour l’entretien et la gestion des bâtiments scolaires. La démographie scolaire en est un bon exemple. Elle a pour corollaire l’enjeu de la carte scolaire, qui doit faire l’objet d’une coconstruction avec l’éducation nationale dans une optique de moyen et de long terme, et pas seulement pour la rentrée de septembre prochain. Je salue l’expérimentation qui a été menée en ce sens à un horizon de trois ans dans plusieurs territoires.

Au sein de notre réseau, la démographie scolaire recouvre des réalités très hétérogènes. Elle continue de progresser dans certaines collectivités, notamment dans les villes de l’ouest et de la côte atlantique comme Rennes, Nantes et Bordeaux, mais diminue dans d’autres depuis plus ou moins longtemps. À Lille, la baisse est déjà bien ancrée ; à Paris, on la mesure depuis dix à quinze ans ; à Lyon, on la constate depuis 2020. La dynamique peut varier au sein même de l’agglomération ou de la ville : Lyon a perdu 10 % de ses effectifs scolaires publics depuis 2020, tandis que ceux de Villeurbanne, qui se trouve à 1 kilomètre, sont en hausse. Malgré cela, on continue à construire des écoles dans certains arrondissements lyonnais en forte tension.

Pourquoi dire cela ? Pour vous montrer que les collectivités connaissent parfaitement les dynamiques de leur territoire. Nous avons la responsabilité de l’aménagement urbain, nous connaissons les programmes de construction, nous savons pourquoi un territoire est plus ou moins attractif à une période donnée, nous connaissons ses atouts. Il est nécessaire d’apporter ces connaissances au dialogue sur la carte scolaire, laquelle ne peut pas se baser uniquement sur la baisse de la démographie scolaire ; il faut prendre en compte toutes les dynamiques du territoire pour dresser une prospective démographique intéressante.

Les grandes villes comme Lyon, Paris, Lille ou Toulouse ont des services et des outils dédiés, des démographes et des statisticiens. Elles peuvent partager leur expertise, mais ce n’est pas le cas de certaines villes moyennes de notre réseau. C’est alors l’éducation nationale qui a la responsabilité du partage de données. Elle doit faire preuve de transparence sur celles-ci pour que nous puissions mieux travailler sur l’évolution à moyen et à long terme.

Nous serons tous touchés par le recul démographique à moyen terme. Cependant, nous considérons que la baisse du taux de natalité n’est pas la seule dynamique à l’œuvre dans nos territoires ; elle ne doit pas être vécue comme un phénomène négatif, mais comme une occasion de travailler sur les conditions d’accueil et d’apprentissage des enfants et sur les conditions de travail des professionnels. N’adoptons pas une logique de gestion des effectifs scolaires ! La fermeture de classes n’est pas une fatalité inscrite dans le code de l’éducation. Depuis que la suppression de 4 000 postes a été inscrite au budget, on me répond : « Mais, madame Léger, nous devons supprimer X postes dans l’académie de Lyon. » Or nous raisonnons aussi en fonction des besoins des enfants, lesquels augmentent fortement, vous le savez aussi bien que moi. Les chiffres de l’OCDE montrent que le nombre d’élèves par enseignant est très élevé en France, notamment en milieu urbain et périurbain – le monde rural fait baisser la moyenne. Le nombre d’enfants par adulte est également élevé pour les Atsem (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles), qui sont un personnel municipal, et dans le périscolaire, qui relève de notre compétence.

La baisse démographique pourrait être l’occasion de se pencher sur les écoles qui connaissent une situation sociale fragile sans être identifiées comme REP (réseau d’éducation prioritaire) ou REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé), notamment dans les QPV (quartiers prioritaires de la politique de la ville). Le réseau d’éducation prioritaire n’a pas été retravaillé depuis de nombreuses années au détriment de certaines écoles qui, faute d’être identifiées comme telles, ne bénéficient pas des moyens des REP et des REP+.

Un autre enjeu essentiel est celui du remplacement. Toulouse témoignait dernièrement de grandes difficultés en la matière. Profitons des enseignants existants pour redynamiser les brigades de remplacement et garantir la continuité pédagogique – il y va de l’égalité des chances et de l’égalité des droits pour tous les enfants, car le non-remplacement des enseignants absents est un motif d’évitement de l’école publique.

Je pourrais également vous parler des décharges de direction d’école, qui relèvent de la compétence de l’éducation nationale. La baisse démographique entraîne une réduction des groupes scolaires. Or quand on passe de treize à douze classes, la décharge de direction passe de 100 % à 50 %. Je ne vois pas ce que la suppression d’une classe change en termes de relations avec les familles…

Enfin, cela pourrait être l’occasion de travailler sur la question des périmètres scolaires. Je vous disais tout à l’heure que les effectifs baissent énormément à Lyon, tandis que les élèves de Villeurbanne sont en surnombre dans leurs classes ; pourtant, la limite entre les deux villes ne nous donne pas les moyens d’aller chercher des enfants à Villeurbanne pour nourrir les classes de Lyon. On retrouve une situation comparable en région parisienne. Interrogeons-nous aussi sur les dérogations, sur lesquelles nous sommes souvent sollicités par le monde enseignant et les directions des écoles : puisque nous en définissons les critères, ne sont-elles pas un outil de régulation des effectifs scolaires ?

Une deuxième chose me semble importante dans le contexte de baisse démographique : la place de l’école dans l’aménagement urbain. Là encore, un travail en commun me semble nécessaire.

Les villes ont parmi leurs compétences la rénovation et la construction d’écoles, mais où et comment ? Bien sûr, il faut construire les écoles là où une pression démographique existe. Mais cette pression existera-t-elle encore dans dix ans ? De même, faut-il dépenser des millions pour rénover des écoles qui, dans cinq à dix ans, seront à moitié vides ? Il y a aussi un enjeu de mixité car nous assistons à une polarisation au sein des villes. La municipalité de Paris me disait hier qu’elle ne fermait pas d’écoles. À Lyon, nous avons fermé des maternelles isolées, c’est-à-dire des maternelles seules sur un site comptant trois, deux, puis une classe. Dans le 5e arrondissement, nous avons une école à une classe depuis trois ans ; nous l’appelons l’école rurale, c’est pour vous dire ! Quel projet pédagogique peut-on développer dans une telle école ? Cela interroge, surtout dans un milieu urbain très dense comme Lyon. La réflexion demande une projection plus travaillée sur le quartier : on ne peut pas se contenter d’une décision du maire de Lyon validée par la préfecture.

La baisse de la démographie devrait également profiter à l’école inclusive. Puisque certains locaux scolaires se libèrent, les collectivités sont à la manœuvre pour accueillir des dispositifs comme les PAS (pôles d’appui à la scolarité), les IME (instituts médico-éducatifs), les salles de répit, les lieux d’accueil enfants-parents… Cela doit se faire en collaboration avec l’éducation nationale afin de prévoir les aménagements nécessaires. On ne peut pas prévenir une collectivité au mois de juin qu’il faudra installer un PAS au mois de septembre !

Nous devons aussi penser le multi-usage des bâtiments, quitte à se réserver la possibilité de revenir un jour à un usage scolaire. Nous ne pouvons pas laisser des locaux en partie vides alors qu’il existe une demande forte du milieu associatif, par exemple. Le monde enseignant doit être prêt à cohabiter avec d’autres institutions et d’autres professionnels, avec les contraintes de réglementation et de sécurité que cela implique. Rennes a créé une charte d’utilisation qui prévoit une flexibilité dans l’usage des écoles.

La troisième question à laquelle nous devons réfléchir ensemble est celle du maillage et du réseau.

Qu’est-ce que l’école ? C’est presque une question philosophique. Actuellement, on lui demande de jouer plus que son rôle premier d’apprentissage et d’éducation. Dans quelles conditions faut-il maintenir une école dans un quartier, par exemple un QPV, où elle est parfois le dernier service public ? Il est d’autant plus difficile de trancher qu’en milieu urbain et périurbain, la proximité est fortement réclamée par les familles. C’est pourquoi on parle de l’école du quart d’heure : les enfants de 3, 4 ou 5 ans ne peuvent pas mettre vingt-cinq minutes pour aller à l’école. La collectivité doit tenir compte du fait que les gens sont très attachés à l’école de quartier.

Il y a aussi, dans les grandes agglomérations, un enjeu d’équilibre avec l’école privée. Notre réseau, comme je vous l’ai dit, travaille beaucoup sur la question de l’école publique. Nous avons du mal à imaginer qu’un jour, les parents n’aient pas une offre publique à proximité de chez eux. Or la baisse démographique touche d’abord et plus fortement l’école publique, même si l’on commence à sentir une baisse, moins rapide, dans le réseau privé ; à Lyon, les listes d’attente du privé se sont peu à peu résorbées. De ce fait, lors des fermetures de classes, les parents et la communauté éducative nous disent : « On ne ferme pas dans le privé, mais on ferme dans le public. On attaque l’école publique ! ».

Enfin, nous devons travailler avec l’éducation nationale sur l’enjeu de la mixité scolaire, sociale et territoriale. Nous ne pouvons pas reproduire dans les écoles les expérimentations de multiniveaux ou de regroupement qui ont concerné les collèges. Paris en est un exemple, Lyon commence à l’être aussi : les quartiers se polarisent, avec des écoles « CSP++ » et, à l’opposé, des écoles « CSP-- » où l’on trouve des enfants récemment arrivés en France, ne parlant pas français et devant être envoyés en UPE2A (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants). Comment répartir les moyens éducatifs en tenant compte des besoins spécifiques de ces enfants ?

M. Loïc Kervran, rapporteur. Je vous remercie pour la richesse de votre propos liminaire. Quelle évaluation faites-vous de l’exercice de la carte scolaire du point de vue de la transparence de l’éducation nationale sur ses chiffres et sur ses calculs démographiques, de la qualité du dialogue avec les élus dans le processus de codécision, ainsi que de la confrontation avec les analyses démographiques réalisées par certaines collectivités lorsqu’elles sont disponibles ?

Mme Stéphanie Léger. Il y a de grandes disparités liées à la taille des collectivités. Dans certaines villes très engagées dans l’aménagement urbain, où les services font des prévisions à dix ans, les données sont partagées avec l’éducation nationale. À Lyon, nous faisons ce travail depuis 2020. Nous présentons chaque année des études assez poussées qui tiennent compte de données démographiques importantes hors du champ scolaire, comme le solde naturel et le taux de migration, ce qui permet de mieux qualifier une école et son environnement. L’éducation nationale nous écoute, mais elle applique ensuite une logique gestionnaire : nombre d’élèves par classe, seuils d’ouverture et de fermeture de classes… Cette logique ne décide cependant pas de tout. Nous pouvons apporter des arguments qualitatifs, par exemple en pointant un climat scolaire pesant, le nombre important d’enfants en situation de handicap ou l’installation d’un immeuble d’hébergement d’urgence à proximité, mais ce travail partenarial demande du temps. Lors de mon premier mandat à la Ville de Lyon, entre 2020 et 2026, j’ai connu cinq Dasen (directeurs académiques des services de l’éducation nationale) différents et deux recteurs. J’ai donc réexpliqué cinq fois notre logique et la façon dont nous allions travailler ensemble. Je ne dirai pas que c’est épuisant – c’est mon rôle en tant qu’élue – mais cela crée des ruptures : on remet sur la table notre capacité à travailler ensemble. C’est un peu déstabilisant, et ça l’est encore davantage pour les communes qui ont peu de moyens et où les chiffres viennent uniquement de l’éducation nationale. Malgré tout, chaque collectivité, chaque élu connaît bien son territoire et sait le qualifier. Le dialogue autour de la carte scolaire repose sur un contrat de confiance qui s’établit dans le temps – encore faut-il que les directives nationales ne changent pas tous les six mois.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Vous avez dit ce que vous pensiez de la cartographie des réseaux d’éducation prioritaire. Nous sommes nombreux à penser que cette carte aurait dû être revue depuis longtemps.

L’autre cartographie que vous avez évoquée, et dont on parle moins, est celle des secteurs de recrutement. Avez-vous des préconisations qui permettraient de concilier les enjeux démographiques purs et les enjeux de mixité, tout en prenant en compte la fuite vers le secteur privé ? Pourrait-on imaginer une autre sectorisation, par exemple en dépassant les communes ?

Mme Stéphanie Léger. Notre réseau a reçu les chercheurs chargés d’évaluer les expérimentations menées dans des collèges en Haute-Garonne et à Paris en matière de mixité scolaire et sociale, pour comprendre la logique des dispositifs retenus. Elles ont nécessité un travail collaboratif fort avec l’éducation nationale, notamment pour emmener les parents, qui n’étaient pas volontaires pour de tels changements.

Dans les réseaux très denses, en banlieue, en milieu urbain ou périurbain, la difficulté est que les familles s’attendent à une forte proximité de l’école. Il est difficile de déplacer les enfants vers des établissements dont les effectifs sont plus réduits et davantage tournés vers les CSP++. On ne propose pas d’envoyer des élèves de maternelle à vingt-cinq minutes dans une ville comme Lyon ! Même si l’on affrétait des bus, comme en milieu rural, on sent que c’est difficilement envisageable pour les familles. À Villeurbanne, une grande partie des écoles sont en REP ou REP+. Comme Villeurbanne touche le 6e arrondissement de Lyon, le plus favorisé, nous avons émis, avec l’adjointe de Villeurbanne, l’idée d’une nouvelle carte scolaire. Nous avons été bloquées par des choses simples, comme les moyens consacrés aux enfants domiciliés dans chaque ville, mais aussi par des objections du type : « Ça ne se fait pas, ça n’a jamais été expérimenté. » Il n’y a pas de volonté d’aller plus loin pour penser différemment les secteurs.

À une époque, Lille ne raisonnait pas en termes de secteur mais de bassin de vie. Cela me paraissait pertinent, l’un et l’autre ne se confondant pas toujours. Quand une ville a des dénivelés, par exemple, le bassin de vie ne correspond pas nécessairement au secteur scolaire. Je trouverais intéressant de réintroduire la dimension du quartier, en veillant toutefois à ce que la communauté éducative ne s’y enferme pas. L’exercice est assez subtil ; il demande du temps, de l’anticipation et de la préparation.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Je suis frappé par une dichotomie : d’un côté, les collectivités investissent dans le bâti scolaire ; de l’autre, le ministère peut décider du sort d’une classe voire d’une école. Ce n’est pas optimal, y compris en matière d’utilisation de l’argent public.

Comment mieux associer les collectivités à la gouvernance de la politique publique de l’éducation, au moment de l’élaboration de la carte scolaire et au-delà ?

Mme Stéphanie Léger. C’est le principal enjeu. Nous souhaitons travailler davantage avec l’État et le ministère ; surtout, nous voulons une écoute plus attentive et une compréhension plus fine des enjeux locaux dans tous les domaines – baisse de la démographie, inclusion… Prenons l’exemple du PAS, qui est un dispositif assez intéressant. Bien que le service médico-social de la Ville de Lyon assure la mission de santé scolaire pour l’éducation nationale, nos professionnels de santé – médecins et infirmières – ne sont pas associés au PAS. Nous devons solliciter rendez-vous sur rendez-vous, et nous allons enfin parvenir à signer une convention après un parcours compliqué.

Nous revendiquons une gouvernance partenariale, mais l’État peine à reconnaître le rôle des collectivités et à articuler son action avec elles. Nous consacrons pourtant énormément de moyens au patrimoine scolaire : accessibilité, désamiantage, rénovation thermique… Et, régulièrement, des injonctions nous tombent dessus : en pleine période de canicule, on demande aux directeurs d’effectuer des diagnostics sur l’exposition de leur école aux vagues de chaleur. Dans ces conditions, le résultat ne peut être que décevant ! Pourquoi ne travaille-t-on pas en amont, dans l’anticipation ? Nous savons que des épisodes caniculaires se produiront l’été prochain à Lille, Lyon, Rennes ou Cherbourg ; plutôt que de s’y préparer, on se cantonne à la gestion de crise. Or ce n’est pas en installant des climatiseurs en urgence dans les salles de classe qu’on garantit la continuité du service public pour les enfants. Au reste, la gestion de la dernière canicule a été très variable selon les collectivités. Certaines ont pris des arrêtés pour fermer les écoles, mais qui cela soulage-t-il ? Les enseignants, mais pas nécessairement les élèves ni nos personnels qui, eux, doivent accueillir les enfants. Un protocole a fini par tomber de l’éducation nationale, comme pendant la période du covid. En définitive, tous les professionnels éducatifs n’auront pas été traités à la même enseigne, et nous devrons rendre des comptes. L’État doit prendre en considération le travail que nous réalisons et les moyens que nous mobilisons.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Faut-il changer les règles de fonctionnement de certains organes de gouvernance ? Je pense au CDEN (conseil départemental de l’éducation nationale), dont le ministère tend à ignorer le vote au sujet de la carte scolaire, ou encore au conseil d’école : qui y est représenté, qui y participe et de quoi décident-ils ?

Mme Stéphanie Léger. Toutes les collectivités ne sont pas représentées au CDEN : les plus grandes y participent – métropole, département – mais les autres n’ont pas voix au chapitre. Les instances que vous citez sont des émanations de l’État, régies par le code de l’éducation. Un directeur d’école n’est pas tenu d’inviter des représentants des activités périscolaires au conseil d’école s’il ne le souhaite pas ; seule la présence d’un représentant du maire est obligatoire. À l’inverse, nous invitons l’éducation nationale lorsque nous élaborons des politiques publiques éducatives – je pense notamment aux projets éducatifs de territoire, qui ne consistent pas seulement à financer l’éducation artistique et culturelle mais revêtent une dimension structurante. La prise en compte des besoins territoriaux est essentielle. Je ne dis pas qu’il faut défaire l’éducation nationale, mais l’académie doit avoir une vision plus pointue des besoins de chaque collectivité, et nous devons instaurer des gouvernances communes. Nous y arrivons d’ailleurs très bien pour les cités éducatives, avec la fameuse troïka préfecture-ville-éducation nationale : voilà un exemple réussi de compréhension efficace des enjeux éducatifs des territoires, notamment dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville. Les cités éducatives sont des zones d’expérimentation extraordinaires sur tout le territoire, qui peuvent avoir différentes configurations. Tirons-en les enseignements, prolongeons-les et déployons leur mode de gouvernance.

M. Thierry Tesson (RN). Les sujets que vous évoquez ne sont pas nouveaux : relations entre collectivités territoriales et éducation nationale, carte de l’éducation prioritaire, seuils d’ouverture et de fermeture de classes, relations avec l’enseignement privé, ségrégation sociale, outils statistiques… Lorsque j’assurais le pilotage national des cités éducatives, au moment de leur création, nous avions parfois affaire à de grandes métropoles, comme Strasbourg, qui détenaient une masse importante d’informations statistiques et faisaient de la prospective.

Au fond, la grande question est celle de la répartition des compétences. Il est évident que l’on ne peut pas penser le maillage scolaire sans distinguer les échelles territoriales : un département ne se gère pas comme une commune ; au sein d’une commune, certains quartiers perdent des élèves quand d’autres en gagnent. On pourrait envisager de déterminer, pour une ville comme Lyon, un coût par élève, de lui donner un budget et de la laisser le gérer, ainsi que les ouvertures et les fermetures de classes. La carte scolaire est aux mains des départements depuis 2004 ; curieusement, ils s’en saisissent très peu.

J’ai le sentiment qu’il faut aller un peu plus loin dans l’analyse des paramètres. Dans le premier degré se posent par exemple des questions de lieu, de carte scolaire, d’horaires, de gestion du personnel – des agents relevant des communes pouvant intervenir dans les écoles –, de compétences et de budget.

Le système actuel témoigne d’une régulation imparfaite – je le dis en tant qu’ancien Dasen. On ferme des classes et on fait avec les moyens dont on dispose ; au-delà, il faut gérer la masse, et la régression démographique obligera à penser différemment.

L’expérience des cités éducatives me conduit à penser qu’il faudra un jour franchir la barrière des espèces et faire intervenir les communes, voire les départements, dans la gestion. L’État ne peut plus assurer seul une gestion comptable dont les collectivités seraient les victimes. Tout le monde doit être partie prenante dans l’adaptation à l’évolution démographique qui devrait se poursuivre au cours des vingt prochaines années.

M. Laurent Alexandre (LFI-NFP). Ne pensez-vous pas que les études démographiques ont certains effets contre-productifs ? La prévision d’une légère baisse d’effectifs peut conduire à fermer une classe dans un quartier ou un village, entraînant quelques années plus tard la fermeture de l’école et, par conséquent, la désaffection des familles. Mener des études fines sur la démographie scolaire, n’est-ce pas se tirer une balle dans le pied ? Ne faut-il pas se laisser de la marge et s’adapter au fil de l’eau ? On ferme actuellement des classes de dix ou douze élèves ; ils se retrouvent alors à trente ou trente-cinq. Pire, certains territoires n’ont plus d’école publique mais uniquement des établissements privés, ce qui pose le problème de la représentation de l’éducation nationale dans ces territoires.

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Je partage en grande partie votre analyse, madame la présidente. Permettez-moi de rappeler que les cités éducatives ont pour pendant les territoires éducatifs ruraux. La Loire-Atlantique, où est située ma circonscription, fait partie des territoires où est mise en l’œuvre l’expérimentation. À ce stade, je ne suis pas vraiment convaincu : les maires ont l’impression que la seule issue envisagée réside dans les regroupements pédagogiques intercommunaux, et qu’il n’y aura ni échanges ni concertation. Quelle perception en avez-vous ?

Par ailleurs, plutôt que de fermer des écoles dans les communes rurales, avec le traumatisme que cela représente, comment imaginer des usages mixtes pour leur donner une seconde vie ? Faut-il envisager une charte d’usage ?

M. Laurent Croizier (Dem). La baisse de la démographie scolaire nous oblige à faire de la dentelle. Plutôt que de casser le thermomètre, regardons la réalité en face : quand il n’y a plus que cinq enfants dans un village, on ne peut pas maintenir un poste d’enseignant – c’est une évidence, même si nous savons tous, quelles que soient nos convictions politiques, que la fermeture d’une classe, ou pire, d’une école, est toujours un déchirement. Étant moi-même enseignant, je peux témoigner qu’il n’est pas dans l’intérêt des enfants de maintenir de très petits effectifs ; cela ne crée pas l’émulation nécessaire à la progression de chacun. Évidemment, il ne faut pas non plus tomber dans l’excès inverse.

Les élus locaux – dont je fais partie – sont bien contents que ce soit l’État qui prenne les décisions difficiles. C’est évidemment plus confortable : nous ne sommes pas élus pour fermer des classes et des écoles ! J’estime cependant que pour être pertinentes, les décisions doivent être partagées – les faciles comme les moins faciles.

Par ailleurs, les propositions ne doivent-elles pas aussi émaner des établissements ? Pendant la canicule, certains directeurs d’école ont considéré qu’ils ne pouvaient pas maintenir la classe ouverte ; le maire avait beau être d’accord, il a fallu solliciter une autorisation de l’échelon supérieur. C’est déresponsabilisant et démotivant. Les décisions doivent être prises au plus près du terrain. Ceux qui travaillent dans les établissements sont les mieux placés pour identifier la meilleure solution. Les inspecteurs d’académie ne sont pas dans les écoles sept jours sur sept ! Les instances supérieures doivent faire confiance à celles qui travaillent sur le terrain.

Mme Stéphanie Léger. Je ne pense pas que les études démographiques soient contre-productives. Chaque année, la Ville de Lyon fait un point sur les prévisions démographiques – nous l’avons fait en juin dernier à l’horizon 2032 – et en discute avec l’éducation nationale. Je ne crois pas que les parents se fondent sur ces anticipations pour faire leurs choix. Organisons-nous plutôt pour que la baisse démographique ne soit pas vécue comme une contrainte. J’ajoute que les collectivités ont besoin de ces études pour programmer leur plan pluriannuel d’investissement (PPI). Sans prévisions démographiques, comment savoir quelles écoles il faut rénover – sachant que les rénovations thermiques et énergétiques demandent plusieurs années ? Il faut analyser les données avec transparence, partager et assumer conjointement les responsabilités.

Les usages mixtes se développent, ne serait-ce qu’avec l’organisation d’activités périscolaires depuis 2014, confiées à des associations ou à des régies municipales. Les gymnases des écoles sont utilisés par les clubs sportifs – une pratique courante à Lyon –, et certaines écoles adaptent leurs locaux pour recevoir des ergothérapeutes qui prodiguent des soins à des enfants en situation de handicap. L’inclusion des IME est également possible. Ces usages mixtes sont tournés vers les enfants. Doit-on aller au-delà ? Cela demande un travail avec l’éducation nationale, car les établissements scolaires sont soumis au plan Vigipirate renforcé : un adulte non concerné par l’enseignement n’est pas censé s’y introduire. Le sujet intéresse quoi qu’il en soit les collectivités, puisqu’elles prennent en charge l’entretien des écoles primaires, le chauffage et les fluides, et doivent assurer la pérennité des établissements.

Je suis d’accord pour dire qu’il faut faire de la dentelle lorsqu’il s’agit de fermer une école. Celle-ci est perçue comme le dernier service public. Mais est-ce vraiment son rôle ? Ne faudrait-il pas renverser la logique ? Quand la seule école d’un village ferme, les habitants ont l’impression de ne plus avoir de services publics – on dit parfois même que le village meurt. Je reconnais que d’un point de vue pédagogique, il n’y a pas de sens à maintenir une école avec cinq enfants : les conditions d’apprentissage ne sont pas bonnes et l’enseignant ne peut pas échanger avec des pairs. Or les maires tiennent à maintenir ce dernier service public de peur que les familles ne désertent la commune. Nous le constatons même à l’échelle d’arrondissements : dans certains quartiers ou certaines cités, l’école est le dernier service public de proximité. Lui revient-il d’endosser cette mission ?

Quant au partage de la décision, c’est bien l’État qui décide de fermer des classes ou des écoles – cela relève de sa compétence –, mais pendant la canicule, c’est aux collectivités que se sont adressés les parents ! Comment se concerter et assumer les choix collectivement ? Les parents ne nous ont pas interrogés sur l’adaptation pédagogique à la canicule, et jamais l’éducation nationale ne nous a consultés sur l’opportunité de commencer les cours à sept heures, de faire classe dans les salles climatisées des mairies ou d’organiser des sorties dans les musées, qui étaient gratuits et climatisés pendant la canicule. Bien que nous promouvions l’école dehors, nous avons beaucoup de mal à faire sortir les enseignants pendant les vagues de chaleur. Il n’y a pas d’adaptation pédagogique. Certes, la consigne vient du niveau national, mais comment travailler au plus près du terrain ? Cela demande d’anticiper. Il ne faut pas attendre le mois de juin pour réagir à la canicule mais s’y préparer dès la rentrée.

Je suis opposée à la fermeture des écoles pendant les vagues de chaleur, car je considère qu’il faut garantir une continuité pédagogique et un accueil des enfants. Reste à savoir qui assure cet accueil – nous avons cette discussion avec l’éducation nationale. Le ministre m’a répondu que les enseignants n’étaient pas là pour garder les enfants mais pour enseigner. Je l’entends. Dans ce cas, qui assure l’accueil ? Nous avons un service minimum d’accueil en cas de grève des enseignants, mais on ne donne pas de moyens aux collectivités territoriales pour que des animateurs accueillent les enfants huit jours d’affilée – financièrement, nous ne pouvons pas y faire face. Et qu’en est-il de la continuité pédagogique ? Certains enfants souffriront s’il n’y a pas d’école pendant huit jours en fin d’année scolaire.

M. le président David Habib. Nous vous remercions pour vos éclairages précieux. J’ajouterai qu’en milieu rural, il n’y a plus de corrélation entre la construction d’un lotissement et le « remplissage » d’une école. C’était le cas il y a dix ou vingt ans, mais ce temps est révolu. Depuis vingt-cinq ans que je suis député, je fais valoir chaque année aux Dasen que la perspective d’un nouveau lotissement dans telle ou telle commune créera des besoins scolaires ; désormais, ils se moquent de moi et ils ont raison. Dans les zones rurales, ce n’est pas parce qu’il y a un nouveau lotissement qu’il y aura des enfants. Il n’y a plus de signe fort permettant d’anticiper l’évolution démographique d’une commune ; c’est une difficulté qu’il faut prendre en compte dans les analyses.

La séance s’achève à seize heures.

Membres présents ou excusés

Présents. – M. Laurent Alexandre, M. Philippe Bonnecarrère, M. Laurent Croizier, M. David Habib, M. Loïc Kervran, M. Jean-Claude Raux, M. Thierry Tesson