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TITRE IER
GARANTIR LES SAVOIR FONDAMENTAUX POUR TOUS

Chapitre IER
L’engagement de la communauté éducative

Article 1er
Lien de confiance des élèves et de leurs familles au service public de l’éducation

Adopté par la commission avec modification

L’article 1er souligne la responsabilité des personnels de la communauté éducative, en disposant que par leur engagement et leur exemplarité, ils contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation, et que ce lien implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels.

I. l’État du droit

Le chapitre Ier du titre Ier de la première partie du code de l’éducation énonce les principes généraux entourant le droit à l’éducation.

L’article L. 111-1, enrichi par la loi 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, fait de l’éducation la première priorité nationale, et dispose que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants, et qu’il est notamment chargé de :

– contribuer à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ;

– veiller à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ;

– veiller à la mixité sociale des publics scolarisés.

Il pose également le principe d’une construction de l’école avec les parents, quelle que soit leur origine sociale, et affirme que l’école s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

L’article L. 111-3 définit la communauté éducative. Celle-ci réunit, dans chaque école, collège ou lycée, les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l’accomplissement de ses missions, soit les personnels des écoles et établissements, les parents d’élèves, les collectivités territoriales, les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux associés au service public de l’éducation.

II. les dispositions du projet de loi

Le projet de loi insère un nouvel article L. 111-3-1 au titre Ier du livre Ier de la première partie du code de l’éducation, qui concerne le droit à l’éducation, soit parmi les toute premières de ce code. Ce nouvel article souligne la responsabilité des personnels de la communauté éducative, en disposant que par leur « engagement » et leur « exemplarité », ils « contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation », et que ce lien « implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels ». Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

La rapporteure se félicite de l’initiative du Gouvernement d’inscrire la confiance au rang des grands principes du code de l’éducation mais regrette que cet article ait donné lieu à un contresens dans le débat public ; elle estime en effet que cet article ne restreindra en rien la liberté d’expression des enseignants, à laquelle elle est très attachée.

III. la position de la commission

La commission a adopté un amendement de la rapporteure prévoyant que la contribution des personnels de la communauté éducative au lien de confiance devant unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation s’entend dans le respect de la loi n° 83-364 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires.

Article 1er bis (nouveau)
Formation à l’inclusion scolaire dans l’enseignement moral et civique

Introduit par la commission

L’article 1er bis vise à remplacer, au sein de l’enseignement moral et civique, la notion d’intégration des personnes en situation de handicap par celle de leur inclusion.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, deux amendements identiques de MM. Hetzel et Breton modifiant l’article L. 312-15 du code de l’éducation relatif à l’enseignement moral et civique, visant à promouvoir « l’inclusion » des personnes en situation de handicap plutôt que leur « intégration ».

L’enseignement moral et civique, introduit par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, est défini à l’article L. 312-15. Il a pour objectif d’« amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi, y compris dans leur usage de l’internet et des services de communication au public en ligne ». Il « comporte, à tous les stades de la scolarité, une formation aux valeurs de la République, à la connaissance et au respect des droits de l’enfant consacrés par la loi ou par un engagement international et à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte ».

Les troisième et quatrième alinéas de cet article sont relatifs à l’accueil, au sens large, des personnes en situation de handicap. Ainsi, le troisième alinéa dispose que l’enseignement moral et civique comporte, à l’école primaire et au collège, « une formation consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes handicapées et à leur intégration dans la société ». L’alinéa suivant précise que les établissements scolaires et les centres accueillant des personnes handicapées doivent organiser des échanges et des rencontres entre les élèves.

L’amendement adopté par la commission remplace, dans le troisième alinéa de l’article L. 312-15, la notion d’intégration dans la société des personnes en situation de handicap par celle d’inclusion. Cette notion traduit l’idée que quels que soient les handicaps des personnes, c’est à la société de s’adapter pour que les personnes en situation de handicap aient accès à tous les champs de la vie sociale (santé, éducation, emploi, équipement, aménagement, transports, culture…).

Chapitre II
L’extension de l’instruction obligatoire aux plus jeunes

Article 2
Instruction obligatoire à partir de trois ans

Adopté par la commission avec modifications

L’article 2 instaure une obligation d’instruction à partir de trois ans, au lieu de six ans actuellement.

I. l’État du droit

L’article L. 131-1 du code de l’éducation dispose que l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six et seize ans.

Cette obligation a été consacrée en plusieurs étapes. L’instruction primaire obligatoire pour les enfants de six à treize ans a été consacrée par l’article 4 de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire. La loi du 9 août 1936, portée par le ministre de l’Éducation nationale et des Beaux‑Arts du Front populaire Jean Zay, a étendu cette obligation jusqu’à l’âge de 14 ans, et précisé qu’elle s’appliquait aux enfants des deux sexes français comme étrangers. L’ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la scolarité obligatoire a abouti au régime que nous connaissons aujourd’hui, en étendant l’obligation d’instruction jusqu’à 16 ans. Cette règle a été inscrite dans le code de l’éducation lors de sa création par l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000 relative à la partie législative du code de l’éducation.

Comme c’est le cas depuis 1882, l’obligation d’instruction ne se confond pas avec une obligation de scolarisation. L’article L. 131-2 du code de l’éducation prévoit que l’instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents ou par l’un d’entre eux, ou par toute personne de leur choix.

Le choix de l’instruction à domicile est toutefois très minoritaire. Selon la Direction générale de l’enseignement scolaire, il ne concernait, pour l’année 2014-2015, que 24 878 enfants sur 8,2 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, soit environ 0,3 % d’entre eux. Ce chiffre renvoie aux enfants instruits en dehors d’un établissement d’enseignement scolaire public ou privé. Si on exclut les élèves instruits à domicile par le biais du Centre national de l’enseignement à distance (CNED) en scolarité réglementée – possibilité qui n’est ouverte que dans un nombre très limité de cas (sportifs de haut niveau, artistes) et sur autorisation expresse de l’inspecteur d’académie – seuls 0,12 % des enfants d’âge scolaire seraient réellement instruits dans leur famille.

II. les dispositions du projet de loi

Le projet de loi propose de prévoir une obligation d’instruction pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à l’âge de seize ans. Cette mesure doit entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Elle constitue l’aboutissement d’une annonce faite par le Président de la République lors des Assises de l’école maternelle le 27 mars 2018.

A. Un objectif d’ÉgalitÉ

Cette réforme répond à un objectif d’égalité. Il s’agit de renforcer le rôle fondamental assuré par l’école dans la lutte contre les déterminismes sociaux.

Il est désormais bien connu que le système scolaire joue en France un rôle essentiel dans la reproduction des inégalités sociales. L’enquête PISA 2015 ([3]), conduite par l’OCDE, a confirmé que c’est en France que le niveau social des parents déterminait le plus le niveau scolaire. Ainsi, selon l’OCDE, environ 20 % de la variation de la performance en sciences des élèves en France est associée à des différences de statut socio-économique, contre 13 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.

De plus, de nombreuses études ont montré une forte corrélation entre la fréquentation d’un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves, en particulier dans le domaine de la maîtrise de la langue.

Une étude publiée en janvier 2019 ([4]) sur une cohorte de plus de 18 000 enfants nés en 2011 a ainsi confirmé l’impact du niveau culturel et socio‑économique des parents et du mode de garde sur la rapidité d’acquisition du langage. Ses auteurs soulignent que la petite enfance est une phase-clé du développement du cerveau et de l’apprentissage de l’enfant, qui façonne le développement cognitif, social et émotionnel. En raison de la rapidité du développement à cet âge, elle constitue une période particulièrement sensible à l’environnement familial et aux variables qui influencent celui-ci (niveau d’éducation des parents, ressources économiques, composition du ménage notamment). Cette étude affirme que si, à deux ans, les enfants connaissent 74 mots parmi 100 qui leur sont proposés, ceux dont la mère a un niveau de diplôme inférieur au BEPC en connaissent quatre de moins, et ceux dont la mère a un diplôme de l’enseignement supérieur plus élevé que le niveau Bac +2 en connaissent six de plus. De plus, il apparaît que le développement du langage diffère entre les enfants selon le mode de garde utilisé : les enfants gardés en crèche ou par une assistante maternelle ont acquis un vocabulaire plus riche que ceux gardés par leurs parents ou leurs grands-parents. De manière générale, le fait de bénéficier d’un mode de garde extérieur formel tend à réduire les inégalités sociales de développement langagier.

De manière concordante, l’étude d’impact indique qu’à 4 ans, un enfant issu d’un milieu social défavorisé a entendu 30 millions de mots de moins qu’un enfant issu d’un milieu favorisé.

Des études étrangères ont confirmé, dans des contextes nationaux différents, que les inégalités sociales dans le développement des jeunes enfants sont très fortes dès trois ans. Une étude comparative ([5]) entre les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie et le Canada a mesuré des écarts très importants entre les enfants selon le revenu et le niveau d’éducation de leurs parents en termes d’étendue du vocabulaire à 4-5 ans et de difficultés de comportement.

Des bénéfices notables en sont également attendus en termes d’attachement des élèves au cadre scolaire et de renforcement du lien entre l’école et les parents.

L’option d’une obligation d’instruction à un âge encore plus précoce a été envisagée. Elle impliquerait toutefois de revoir plus radicalement les conditions d’accueil des élèves, concernant en particulier la disposition des locaux et la formation des personnels.

B. les ConsÉquences de la rÉforme

98,9 % des enfants de 3 à 5 ans sont aujourd’hui scolarisés. Le flux supplémentaire d’élèves à intégrer à l’école serait donc limité. L’étude d’impact chiffre l’évalue à 26 000 élèves à la rentrée 2019. Par ailleurs, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale anticipe une diminution des effectifs scolaires dans les prochaines années. À périmètre constant, soit en excluant l’impact de l’obligation d’instruction à trois ans, le nombre d’enfants de trois à cinq ans scolarisés devrait baisser d’environ 155 000 d’ici à 2022 (34 700 élèves en moins à la rentrée 2019, 49 800 à la rentrée 2020, 41 900 à la rentrée 2021 et 28 700 à la rentrée 2022).

Toutefois, dans certains départements d’outre-mer, cette obligation imposera des exigences plus grandes : la Guyane et Mayotte présentent des taux de scolarisation des 3 à 5 ans inférieurs à 85 %. Selon l’étude d’impact, le nombre d’élèves supplémentaires à scolariser du fait de cette mesure s’élèverait à 3 481 en Guyane et à 3 868 à Mayotte à la rentrée 2019.

En conséquence, selon l’étude d’impact, si l’impact brut théorique de la scolarisation de 26 000 élèves supplémentaires peut, en retenant le taux d’encadrement moyen actuel, être estimé à un millier d’emplois, la baisse concomitante du nombre d’élèves et la répartition du mouvement sur un nombre très important de classes limiteront les ouvertures de classes et le besoin réel d’emplois supplémentaires à quelques territoires – la Guyane et Mayotte en particulier.

Pour les enfants dont les parents feront le choix d’une scolarisation, elle impliquera une obligation d’assiduité, aujourd’hui absente dans les classes maternelles.

La rapporteure approuve pleinement le dispositif proposé, qui contribuera à améliorer l’égalité des chances à l’école, dans la continuité du dédoublement des classes de CP et de CE 1 dans les réseaux d’éducation prioritaire.

III. la position de la Commission

La commission a adopté, contre l’avis défavorable de la rapporteure, un amendement de Mme George Pau-Langevin précisant que l’obligation d’instruction concerne les enfants de tout sexe, français et étrangers.

Article 3
Dispositions de coordination

Adopté par la commission avec modifications

L’article 3 procède à des modifications de coordination découlant de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans.

I. les dispositions du projet de loi

Cet article procède essentiellement à des coordinations afin de tenir compte de l’institution d’une obligation d’instruction à trois ans à l’article 2. Il contient également, à ses alinéas 10 à 13, une disposition nouvelle, prévoyant que les établissements hors contrat dispensent un enseignement permettant l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Le I (alinéas 2 à 18) concerne des coordinations dans le code de l’éducation.

L’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit, à ses deux premiers alinéas, que les classes enfantines et les écoles maternelles sont ouvertes aux enfants qui n’ont pas atteint l’âge de la scolarité obligatoire et que tout enfant doit pouvoir être accueilli à partir de trois ans dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près possible de son domicile. Tenant compte de l’instauration d’une obligation d’instruction à partir de trois ans, l’article 3 du projet de loi supprime ces dispositions (alinéa 2).

L’article L. 131-5 du même code prévoit, à son troisième alinéa, que l’obligation, pour les personnes responsables d’un enfant soumis à l’obligation scolaire, de l’inscrire dans une école ou de déclarer au maire et au recteur qu’elles lui feront donner une instruction dans la famille, s’applique à compter de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge de six ans. Le projet de loi tire les conséquences de l’article 2 du projet de loi prévoyant que cette obligation s’applique à compte de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge de trois ans (alinéa 3).

L’article L. 132-1 dispose que l’enseignement public dispensé dans les écoles maternelles et les classes enfantines et pendant la période d’obligation scolaire est gratuit. Le projet de loi remplace ces dispositions par une phrase générale prévoyant que l’enseignement public dispensé dans les écoles maternelles et élémentaires est gratuit (alinéas 4 et 5).

L’article L. 212-2 fixe les conditions d’implantation des écoles élémentaires publiques. Il indique que toute commune doit être pourvue d’au moins une école élémentaire publique, de même que tout hameau séparé du chef‑lieu ou de toute autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire. Il précise toutefois que deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l’établissement et l’entretien d’une école et que cette réunion est obligatoire lorsque, deux ou plusieurs localités étant distantes de moins de trois kilomètres, la population scolaire de l’une d’elles est inférieure régulièrement à quinze unités. Enfin, un ou plusieurs hameaux dépendant d’une commune peuvent être rattachés à l’école d’une commune voisine, sur décision des conseils municipaux des communes intéressées. Les alinéas 6 et 7 de l’article 3 du projet de loi complètent ces dispositions par un nouvel article L. 212-2-1, qui soumet l’implantation des écoles maternelles publiques aux mêmes règles.

L’article L. 212-5 dispose, à son premier alinéa, que l’établissement des écoles élémentaires publiques est une dépense obligatoire pour les communes. Le projet de loi supprime le mot « élémentaires », devenu superflu en raison de l’obligation d’instruction à trois ans (alinéa 8).

L’article L. 312-9-2 prévoit que tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. Le projet de loi précise que cet enseignement n’est obligatoire qu’à partir de la première année de l’école élémentaire (alinéa 9).

L’article L. 442-3 précise que les directeurs d’écoles élémentaires privées qui ne sont pas liées à l’État par contrat sont entièrement libres dans le choix des méthodes, des programmes et des livres, sous réserve de respecter l’objet de l’instruction obligatoire tel que défini par les articles L. 131-1-1 et L. 131-10. L’article L. 131-1-1 dispose que le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté. L’article L. 131-10 régit, quant à lui, les modalités des enquêtes dont font l’objet les enfants recevant une instruction dans leur famille. Les alinéas 10 à 13 de l’article 3 du projet de loi remplacent la mention des « écoles élémentaires privées » par celle des « établissements d’enseignement privés » et celle des « livres » par celle de « supports pédagogiques », plus actuelle. De plus, ils suppriment la référence à l’article L. 131-10, qui concerne exclusivement les enfants instruits en famille, pour prévoir que la liberté d’enseignement dans les établissements hors contrat s’exerce sous réserve de l’article L. 131-1-1 et de permettre aux élèves l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini à l’article L. 122-1-1. L’enseignement du socle commun dans les établissements hors contrat est d’ores et déjà prévu à l’article L. 442-2 depuis la loi n° 2018-266 du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d’ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « Gatel ». Il s’agit donc d’une modification de cohérence.

Les articles L. 442-5-1 et L. 442-5-2 contiennent des dispositions relatives au financement de la scolarité des élèves scolarisés dans une classe élémentaire d’un établissement privé du premier degré sous contrat d’association dans une commune autre que celle où ils résident. Le premier alinéa de l’article L. 442-5-1 dispose que la contribution de la commune de résidence pour ces élèves constitue une dépense obligatoire lorsque cette contribution aurait également été due s’ils avaient été scolarisés dans une des écoles publiques de la commune d’accueil. Le dernier alinéa du même article prévoit, quant à lui, que pour le calcul de la contribution de la commune de résidence, il est tenu compte des ressources de cette commune, du nombre d’élèves de cette commune scolarisés dans la commune d’accueil et du coût moyen par élève calculé sur la base des dépenses de fonctionnement de l’ensemble des écoles publiques de la commune d’accueil, sans que le montant de la contribution par élève puisse être supérieur au coût qu’aurait représenté pour la commune de résidence l’élève s’il avait été scolarisé dans une de ses écoles publiques. Il précise qu’en l’absence d’école publique, la contribution par élève mise à la charge de chaque commune est égale au coût moyen des classes élémentaires publiques du département. L’article L. 442-5-2 prévoit que lorsqu’elle est obligatoire, la contribution aux dépenses de fonctionnement des classes élémentaires sous contrat d’association des établissements privés du premier degré est, en cas de litige, fixée par le représentant de l’État dans le département qui statue dans un délai de trois mois à compter de la date à laquelle il a été saisi par la plus diligente des parties. Les alinéas 14 à 17 de l’article 3 du projet de loi suppriment le terme « élémentaire », devenu superflu, à ces articles, et précisent que la disposition du dernier alinéa de l’article L. 442-5-1 selon lesquelles, en l’absence d’école publique, la contribution par élève mise à la charge de chaque commune est égale au coût moyen des classes élémentaires publiques du département, s’appliquent aux enfants scolarisés dans une classe maternelle.

Enfin l’article L. 452-2 dresse la liste des missions de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE). Le projet de loi modifie son cinquième alinéa pour préciser que l’aide qu’elle accorde aux familles vise également à supporter les frais liés à l’enseignement dans les classes maternelles (alinéa 18).

Le II (alinéa 19) de cet article procède à une coordination à l’article 58 de la loi n° 2017-256 du 28 février 2017 de programmation relative à l’égalité réelle outre-mer et portant autres dispositions en matière sociale et économique. Cet article a prévu qu’à compter de la rentrée scolaire de 2018 et à titre expérimental pour une durée de trois ans au plus, le Gouvernement peut rendre l’instruction obligatoire entre trois ans et dix-huit ans dans les départements et régions d’outre-mer. L’obligation d’instruction ne devant plus revêtir un caractère expérimental du fait de l’article 2 du projet de loi, l’âge de trois ans est remplacé par l’âge de seize ans.

La rapporteure approuve les modifications proposées, qui découlent de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans.

II. la position de la commission

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Yannick Kerlogot maintenant la mention des « livres » parmi les supports pédagogiques cités à l’article L. 442-3 du code de l’éducation.

Article 4
Attribution aux communes des ressources rendues nécessaires par l’obligation d’instruction à partir de trois ans

Adopté par la commission avec modifications

L’article 4 prévoit une compensation des dépenses supplémentaires induites pour les communes par l’obligation d’instruction à trois ans.

I. l’État du droit

La charge financière des écoles publiques repose sur les communes. Ce principe est posé à l’article L. 212-4 du code de l’éducation, qui précise que les communes sont propriétaires des locaux de ces écoles et en assurent la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. Son article L. 212-5 qualifie ces charges de « dépenses obligatoires » pour les communes, au même titre que le logement des instituteurs, l’entretien des bâtiments, l’acquisition et l’entretien du mobilier scolaire ainsi que le chauffage et l’éclairage des classes et la rémunération des personnels de service. Le mode de gestion traditionnel des écoles est celui de la régie directe municipale : le financement est assuré par le budget communal qui fournit les moyens matériels. Les crédits sont entièrement gérés au niveau de la commune. L’État assume quant à lui la charge de la rémunération des personnels enseignants ainsi que des droits dus en contrepartie de la reproduction par reprographie à usage pédagogique d’œuvres protégées.

Concernant les écoles privées, l’article L. 442-5 du même code prévoit que les dépenses de fonctionnement des classes ayant fait l’objet d’un contrat d’association avec l’État sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public. Toutefois, si cette disposition vaut pleinement pour les classes élémentaires, elle reçoit un tempérament s’agissant des classes maternelles : la commune n’est tenue d’assumer les dépenses de fonctionnement de ces classes, pour les élèves domiciliés sur leur territoire, que si elle a donné son accord à la conclusion du contrat d’association (article R. 442-44 du code de l’éducation). Pour les élèves non scolarisés dans leur commune, la commune de résidence des élèves peut néanmoins apporter une contribution par voie conventionnelle. Dans tous les cas, les versements accordés par une commune à une école privée sous contrat ne peuvent être proportionnellement supérieurs à ceux accordés aux classes des écoles publiques du même ressort territorial (article R. 442-47).

II. les dispositions du projet de loi

Le projet de loi prévoit une compensation des dépenses supplémentaires induites pour les communes par l’obligation d’instruction à trois ans. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

L’alinéa 1 prévoit que l’État attribue à chaque commune les ressources correspondant à l’augmentation des dépenses obligatoires qu’elle a consenties en application des dispositions des articles L. 212-4, L. 212-5 et L. 442-5 du code de l’éducation au titre de l’année scolaire 2019-2020 par rapport à l’année scolaire précédente dans la limite de la part d’augmentation résultant directement de l’abaissement à trois ans de l’âge de l’instruction obligatoire. L’alinéa 2 renvoie à un décret en Conseil d’État les modalités d’application de cette disposition.

En effet, l’article 72-2 de la Constitution dispose que toute création ou extension de compétences ayant pour conséquence d’augmenter les dépenses des collectivités territoriales est accompagnée de ressources déterminées par la loi. L’institution d’une obligation d’instruction dès trois ans impose donc de doter les communes des ressources supplémentaires induites par cette mesure. Comme l’a précisé le Conseil constitutionnel, le législateur doit veiller à ce que ces ressources soient suffisantes afin de ne pas « dénaturer le principe de la libre administration des collectivités territoriales énoncé par l’article 72 de la Constitution » ([6]).

On dénombre 29 106 écoles publiques disposant de classes maternelles, dont 14 179 écoles maternelles et 14 927 écoles primaires. Pour l’enseignement privé, 5 195 écoles disposent de classes maternelles, dont 154 écoles maternelles et 5 041 écoles primaires ([7]).

L’étude d’impact indique qu’il est prévu, de manière cohérente, de supprimer la disposition de l’article R. 442-44 concernant le caractère facultatif du financement des classes maternelles sous contrat par les communes. Celui-ci deviendrait donc obligatoire.

Selon l’étude d’impact, le montant des ressources supplémentaires à verser aux communes devrait être limité. Il est estimé à 100 millions d’euros, dont 50 pour les écoles publiques et 50 pour les écoles privées sous contrat. Concernant les écoles privées sous contrat, l’estimation de 50 millions d’euros découle d’une étude du Secrétariat général de l’enseignement catholique portant sur 1 385 écoles, soit 31,7 % des écoles catholiques concernées.

Ce montant relativement limité s’explique par la forte proportion d’enfants de trois à cinq ans déjà scolarisés et par le reflux prévu de la population scolaire. L’étude d’impact estime même qu’au niveau national, le surcoût des dépenses de fonctionnement pourrait être plus que compensé par la baisse de la démographie. Mais la situation devrait être contrastée selon les territoires ; Mayotte et la Guyane, en particulier, auront besoin d’un financement significativement supérieur au financement actuel. Par ailleurs, les enseignants étant rémunérés par l’État, le surcoût en termes de dépenses de personnels induit par l’instauration de l’obligation d’instruction à trois ans n’est pas inclus dans ce montant.

III. la position de la commission

La commission a adopté un amendement de la rapporteure précisant que les ressources supplémentaires qui seront attribuées par l’État aux communes en raison de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans le seront de manière pérenne.

Article 4 bis (nouveau)
Délivrance de l’instruction obligatoire dans les jardins d’enfants à titre transitoire

Introduit par la commission

L’article 4 bis prévoit que les jardins d’enfants pourront dispenser l’instruction obligatoire, à titre transitoire, pendant les deux prochaines années scolaires.

Cet article découle de l’adoption d’un amendement du Président Bruno Studer et de la rapporteure. Il prévoit que l’instruction obligatoire peut, au cours des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021, être donnée aux enfants âgés de trois à six ans dans un établissement d’accueil collectif recevant exclusivement des enfants âgés de plus de deux ans dit « jardin d’enfant ». Il vise à ménager un délai de deux ans pendant lequel les jardins d’enfants pourront adapter leur activité au nouveau contexte constitué par l’obligation d’instruction à trois ans.

Le jardin d’enfants est un mode d’accueil journalier se situant, dans son fonctionnement, à mi-chemin entre la crèche collective et l’école maternelle. Il propose des activités pédagogiques favorisant l’éveil des enfants. Certains accueillent des enfants en situation de handicap. Les activités y sont encadrées par un personnel qualifié, notamment des éducateurs de jeunes enfants et des auxiliaires de puériculture.

Il existe environ 315 jardins d’enfants, implantés en particulier dans le Bas-Rhin et les Bouches-du-Rhône, à Paris et à la Réunion. Environ 10 000 enfants de trois à six ans les fréquentent, soit plus du tiers des enfants de cette tranche d’âge qui ne sont pas scolarisés.

Afin de garantir que l’instruction obligatoire y est bien dispensée, cet article prévoit un contrôle par l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation.

Chapitre III
Le renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille

Article 5
Encadrement de l’instruction en famille

Adopté par la commission avec modifications

L’article 5 améliore l’information fournie aux familles instruisant leurs enfants à domicile, concernant l’objet et les modalités des contrôles pédagogiques dont elles font l’objet et les sanctions auxquelles elles s’exposent en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction en famille. Il renforce également les pouvoirs de l’inspecteur d’académie en lui permettant de mettre en demeure les familles contrevenantes d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement scolaire.

I. L’État du droit

Notre droit ne prévoit pas d’obligation de scolarisation, mais une obligation d’instruction des enfants français ou étrangers âgés de 6 à 16 ans, comme le prévoit l’article L. 131-1 du code de l’éducation

Le mode d’instruction, en revanche, est libre, dans certaines limites, depuis la loi Ferry de 1882 : l’instruction peut être donnée soit dans un établissement, public ou privé, soit dans la famille, par les parents ou par toute personne de leur choix (article L. 131-2 du même code).

Le régime de l’instruction à domicile vise à concilier les exigences de la liberté de l’enseignement et celles découlant du droit de l’enfant à l’instruction.

Si les parents font le choix d’instruire eux-mêmes leur enfant, ils doivent le déclarer au maire et au directeur académique dans les huit jours qui suivent le choix d’instruction. Cette déclaration doit être répétée chaque année. Les mêmes formalités doivent être accomplies dans les huit jours qui suivent tout changement de résidence ou de choix d’instruction (article L. 131‑5).

L’absence de déclaration constitue une infraction pénale qui peut être sanctionnée par une amende du montant prévu pour les contraventions de cinquième classe – soit 1 500 euros au plus. Elle doit être signalée au procureur de la République par toute autorité municipale ou académique qui en a connaissance, et peut faire l’objet d’une information préoccupante pour enfant en danger auprès du président du conseil départemental (article R. 131-18).

En outre, le maire doit produire un recensement des enfants de la commune soumis à l’obligation scolaire (article L. 131-6).

Les modalités de contrôle de l’enseignement reçu par les enfants instruits en famille sont fixées à l’article L. 131-10 du code de l’éducation :

– Tout d’abord, les enfants instruits dans la famille font l’objet, dès la première année d’instruction en famille, et tous les deux ans, d’une enquête de la mairie compétente. Cette enquête vise uniquement à établir quelles sont les raisons avancées par les personnes responsables à l’appui de ce choix d’instruction, et s’il est donné aux enfants une instruction dans la mesure compatible avec leur état de santé et les conditions de vie de la famille. Elle ne porte pas sur la qualité de l’instruction dispensée, et ne constitue pas non plus une enquête sociale. Ses résultats doivent être communiqués à l’inspecteur d’académie (premier alinéa). Lorsque l’enquête n’a pas été effectuée par la mairie, elle doit être diligentée par le représentant de l’État dans le département (deuxième alinéa).

Un guide interministériel a été publié en octobre 2017 par les ministères de l’Intérieur et de l’Éducation nationale à l’intention des maires et des présidents de conseils départementaux. Il a précisé que dans le cas où des parents refusent de se soumettre à l’enquête, il existe une présomption de situation d’enfant en danger. Le maire doit alors transmettre une information préoccupante au président du conseil départemental, qui saisit le procureur de la République. La même procédure s’applique lorsque l’enquête révèle que la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur est considérée comme en danger ou en risque de danger, ou lorsque les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont considérées comme gravement compromises ou comme risquant de l’être. Les parents en sont informés et une enquête sociale est diligentée par le département.

– Ensuite, ils font l’objet d’un contrôle pédagogique organisé par l’inspecteur d’académie. Ce contrôle a lieu au moins une fois par an, à partir du troisième mois suivant la déclaration d’instruction par la famille. Son objet est de faire vérifier que l’enseignement assuré est conforme au droit de l’enfant à l’instruction (troisième alinéa). Il peut avoir lieu au domicile des parents de l’enfant – mais ceci n’est pas une obligation – et vérifie notamment que l’instruction dispensée dans ce même domicile l’est pour les enfants d’une seule famille, pour éviter les « écoles sauvages » (quatrième alinéa). Il est effectué sans délai en cas de défaut de déclaration d’instruction par la famille, sans préjudice de l’application des sanctions pénales (cinquième alinéa). Le contenu des connaissances requis des élèves est fixé par décret (sixième alinéa), et les résultats de ce contrôle sont notifiés aux personnes responsables avec l’indication du délai dans lequel elles devront fournir leurs explications ou améliorer la situation, ainsi que des sanctions dont elles seraient l’objet dans le cas contraire (septième alinéa).

Si, au terme d’un nouveau délai fixé par l’inspecteur d’académie, les résultats du contrôle sont jugés insuffisants, les parents sont mis en demeure, dans les quinze jours suivant la notification, d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement public ou privé et de faire connaître au maire, qui en informe l’inspecteur d’académie, l’école ou l’établissement qu’ils auront choisi (huitième alinéa).

Le fait, pour les parents d’un enfant ou toute personne exerçant à son égard l’autorité parentale ou une autorité de fait de façon continue, de ne pas l’inscrire dans un établissement d’enseignement, sans excuse valable, en dépit d’une mise en demeure de l’inspecteur d’académie, est puni de six mois d’emprisonnement et de 7 500 euros d’amende (article 227-17-1 du code pénal). Il appartient à l’inspecteur d’académie de signaler ces faits au procureur de la République, conformément à l’article 40 du code de procédure pénale qui oblige tout fonctionnaire à aviser sans délai le procureur de la République de tout crime ou délit dont il acquiert la connaissance dans l’exercice de ses fonctions.

Concernant les connaissances attendues des enfants instruits en famille, les articles D. 131-12 et R. 131-13 du code de l’éducation ont précisé leur contenu. Il s’agit du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. L’acquisition de ce socle doit être progressive et continue dans chacun de ses domaines et l’enseignement doit avoir pour objet d’amener l’enfant, à l’issue de la période de l’instruction obligatoire, à la maîtrise de l’ensemble des exigences du socle commun (article D. 131-12). La progression retenue doit être compatible avec l’âge de l’enfant et son état de santé, tout en tenant compte des choix éducatifs effectués. Le contrôle de la maîtrise progressive de chacun des domaines du socle commun est fait au regard des objectifs de connaissances et de compétences attendues à la fin de chaque cycle d’enseignement de la scolarité obligatoire, en tenant compte des méthodes pédagogiques retenues par les personnes responsables des enfants (article R. 131-13) ([8]).

Une circulaire publiée en 2017 ([9]) précise que ce contrôle est individualisé et spécifique à chaque enfant. Elle recommande aux inspecteurs de conseiller aux parents de leur transmettre avant le contrôle un document explicitant leurs choix éducatifs et la progression retenue. Le contrôle en lui-même comprend trois parties : il commence par un entretien avec les parents, qui permet à ces derniers de préciser leurs méthodes pédagogiques. Ensuite, les différents travaux réalisés par l’enfant sont présentés à l’inspecteur : ils doivent permettre de vérifier la réalité de l’instruction dispensée. Enfin, des exercices sont demandés par l’inspecteur.

La loi prévoit que le contrôle a lieu « notamment » au domicile des parents. Mais il peut se dérouler également dans d’autres lieux, par exemple les locaux de l’administration ou un établissement d’enseignement. La circulaire de 2017 prévoit que la famille est informée par écrit de la date du contrôle, de son lieu et des fonctions de la ou des personnes qui en seront chargées, au moins un mois avant la date prévue, et que le bilan du contrôle est notifié systématiquement aux parents.

Une mission flash de la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation portant sur la déscolarisation a récemment abordé la question de l’instruction en famille. Les rapporteures, Mme Anne Brugnera et Mme George Pau-Langevin, ont indiqué dans leur communication ([10]) que « la déscolarisation ne concernait qu’un nombre minime d’enfants, à savoir 24 878 sur 8,2 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, soit environ 0,3 % pour l’année 2014-2015 », chiffre qui renvoyait aux enfants instruits en dehors d’un établissement d’enseignement scolaire public ou privé. Toutefois, elles poursuivaient en soulignant que « si on exclut les élèves instruits à domicile par le biais du CNED en scolarité réglementée – possibilité qui n’est ouverte que dans un nombre très limité de cas (sportifs de haut niveau, artistes) et sur autorisation expresse de l’inspecteur d’académie – seuls 0,12 % des enfants d’âge scolaire seraient réellement instruits dans leur famille. »

Les rapporteures ont également mentionné que « bien que ce chiffre soit très faible, il est en augmentation de 32,3 % par rapport à l’année 2010-2011 », et que « cette hausse est particulièrement forte dans certaines académies : l’académie de Poitiers a vu ses effectifs d’enfants du premier degré instruits à domicile passer de 20 à 40 de 2015 à 2017, et celle Strasbourg de 207 à 376 sur la même période ».

Concernant les contrôles pédagogiques, la mission flash a indiqué que devant l’augmentation du nombre d’enfants instruits à domicile, le ministère de l’Éducation nationale avait décidé en 2016 d’augmenter leur fréquence. Si les contrôles ne sont toujours pas réalisés chaque année pour tous les enfants, 75 % d’entre eux sont convoqués et les deux tiers des enfants instruits à domicile sont effectivement contrôlés chaque année. S’agissant des seconds contrôles, organisés lorsque le premier a révélé une difficulté, 7 % des premiers contrôles avaient été jugés insatisfaisants au cours de l’année 2016‑2017. 83 mises en demeure de scolariser ont été prononcées sur la même période, dont 60 % ont été suivies d’une scolarisation. Pour les 40 % restants, les services de l’éducation nationale ont saisi le procureur de la République. 59 informations préoccupantes ont, par ailleurs, été transmises aux services départementaux de protection de l’enfance. Au cours de la même année scolaire, les contrôles de l’instruction à domicile ont également révélé l’existence de 11 écoles de fait, dont 5 ont fait l’objet d’une saisine du procureur de la République.

II. les dispositions du projet de loi

Le projet de loi modifie les dispositions de l’article L. 131-10 du code de l’éducation afin de renforcer le contrôle de l’instruction dispensée dans la famille. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Le 1° (alinéa 2) précise, au premier alinéa de cet article, que les « personnes responsables » devant fournir à la mairie les raisons du choix d’une instruction en famille sont les personnes responsables « de l’enfant ».

Le 2° (alinéas 3 à 5) réécrit les troisième et quatrième alinéas du même article. L’alinéa 4 reformule leur contenu et élève au niveau législatif la substance des articles D. 131-12 et R. 131-13 du code de l’éducation, en prévoyant que le contrôle mené par l’inspecteur d’académie permet notamment de s’assurer de la maîtrise progressive par l’enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini à l’article L. 122-1-1 du même code au regard des objectifs de connaissances et de compétences attendues à la fin de chaque cycle d’enseignement de la scolarité obligatoire. L’alinéa 5 vient préciser que le contrôle a lieu selon des modalités déterminées par l’inspecteur d’académie, et indique qu’il a lieu « en principe » – et non plus « notamment » – au domicile où l’enfant est instruit. L’objectif de cette disposition est de privilégier les contrôles à domicile, qui permettent d’apprécier le cadre dans lequel l’enfant est instruit et de consulter plus facilement les supports pédagogiques sur lesquels sont instruction s’appuie, ainsi que les productions de l’enfant. Cet alinéa introduit également une obligation nouvelle pour l’administration, en prévoyant que les personnes responsables de l’enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu’elles sont tenues d’effectuer en application de l’article L. 131-5, de l’objet et des modalités des contrôles conduits en application de l’article L. 131-10.

Le 3° (alinéa 6) procède à une modification de cohérence au cinquième alinéa de cet article, qui porte sur le défaut de déclaration d’instruction à domicile, en remplaçant la mention de la « famille » par celle des « personnes responsables de l’enfant ».

De manière cohérente avec la précision apportée par l’alinéa 4, qui prévoit que les connaissances exigibles lors des contrôles sont celles du socle commun, le 4° (alinéa 7) abroge le sixième alinéa de l’article L. 131-10, qui renvoie à un décret le contenu des connaissances requis.

Le 5° (alinéas 8 à 11) remplace les septième et huitième alinéas de cet article par de nouvelles dispositions. Il s’agit d’accroître les pouvoirs de l’inspecteur d’académie, de renforcer l’information des personnes responsables de l’enfant sur les sanctions dont ils peuvent faire l’objet en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction à domicile et de clarifier le déroulement de la procédure applicable en cas de contrôles insatisfaisants. Ainsi, les personnes responsables de l’enfant dont l’instruction a fait l’objet d’un premier contrôle insatisfaisant devraient être avisées des sanctions dont elles peuvent faire l’objet au terme de la procédure en application de l’article 227-17-1 du code pénal (alinéa 9).

L’alinéa 10 remplace la mention des « parents » par celle des « personnes responsables de l’enfant », et dans le cas d’un second contrôle insatisfaisant, précise que la mise en demeure d’inscrire l’enfant dans un établissement scolaire vaut jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours. Il précise aussi que les personnes responsables doivent faire connaître « aussitôt » au maire l’établissement choisi.

Enfin, l’alinéa 11 renforce les pouvoirs de l’inspecteur d’académie dans la procédure, en prévoyant que lorsque les personnes responsables ont refusé deux fois, sans motif légitime, de soumettre leur enfant au contrôle pédagogique, l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation est en droit de les mettre en demeure d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement scolaire. Ce nouveau pouvoir est équilibré par un renforcement de l’information des personnes responsables, puisqu’il est précisé qu’elles sont informées, lors d’un premier refus sans motif légitime, de cette faculté de mise en demeure par l’inspecteur d’académie, et des sanctions dont elles peuvent faire l’objet, au terme de la procédure, en application de l’article 227-17-1 du code pénal.

Le 6° (alinéas 12 et 13) renvoie à un décret en Conseil d’État les modalités d’application de l’article L. 131-10.

La rapporteure salue le dispositif proposé par le Gouvernement, qui permettra de contrôler plus efficacement l’instruction donnée en famille tout en informant mieux les personnes responsables des enfants concernés de leurs obligations, et sans remettre en cause le principe de la liberté du mode d’instruction.

III. la position de la commission

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Alexandre Freschi prévoyant que le contrôle de l’instruction en famille par les services de l’Éducation nationale est adapté aux besoins de l’enfant présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant.

Article 5 bis (nouveau)
Saisine du procureur de la République par le maire en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille

Introduit par la commission

L’article 5 bis prévoit la possibilité pour le maire de saisir le procureur de la République en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille.

Cet article découle de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de Mme Anne Brugnera prévoyant, à l’article L. 131-9 du code de l’éducation, que le maire peut saisir le procureur de la République en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille.

Article 5 ter (nouveau)
Inscription dans l’ensemble du code de l’éducation de l’expression de personne « en situation de handicap »

Introduit par la commission

L’article 5 ter remplace l’expression d’élève « handicapé » par celle d’élève « en situation de handicap » dans l’ensemble du code de l’éducation.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Le Bohec, sous-amendé par la rapporteure, remplaçant l’expression de personne ou d’élève « handicapé » par celle de personne ou d’élève « en situation de handicap » dans l’ensemble du code de l’éducation.

Cette substitution, qui peut sembler cosmétique, révèle un changement de conception du handicap. Le fait d’être « en situation de handicap » ne se rattache pas à une personne de façon définitive et traduit le fait que le handicap peut-être temporaire ou bien relatif à une situation donnée : une personne est dans l’incapacité d’accomplir une certaine tâche dans un contexte donné.

Le sous-amendement de la rapporteure a exclu de ce changement de termes le nom de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées, citée par l’article L. 112-2-1 du code de l’éducation. En effet, il n’appartient pas au présent projet de loi de changer le nom d’une commission qui relève de l’article L. 241-6 du code de l’action sociale et des familles.

Article 5 quater (nouveau)
Remplacement de la notion de précocité intellectuelle par celle de haut potentiel

Introduit par la commission

L’article 5 quater remplace la notion de précocité intellectuelle par celle de « haut potentiel ».

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Rixain visant à remplacer l’expression d’« intellectuellement précoce » par celle de « haut potentiel » dans les articles L. 321-4 et L. 332-4 du code de l’éducation. Ces deux articles portent notamment sur les aménagements prévus dans les écoles et les collèges au profit des élèves qui présentent ces dispositions particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités.

Ce changement de termes est une des recommandations de la mission flash conduite par Mmes Marie-Pierre Rixain et Frédérique Meunier, sur le thème « Précocité et troubles associés : quelle prise en charge à l’école ? ». Le terme de « haut potentiel » leur paraît mieux adapté que celui de précoce, non seulement parce qu’il présente l’avantage de s’appliquer aux adultes, mais aussi parce qu’il exprime mieux le fait que ces personnes disposent d’un potentiel élevé qui peut, ou non, se réaliser. En outre, ces personnes ne sont pas vraiment « en avance » sur les autres, même si cela peut apparaître comme cela dans l’enfance, mais elles ont un potentiel intellectuel plus élevé que la moyenne.

Titre II
innover pour S’ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES

CHAPITRE Ier
L’enrichissement de l’offre de formation et l’adaptation des structures administratives aux réalités locales

Article 6
Établissements publics locaux d’enseignement international

Adopté par la commission avec modifications

L’article 6 crée une nouvelle catégorie d’établissements publics locaux d’enseignement, les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI), sur le modèle de l’École européenne de Strasbourg. Créés par convention entre les collectivités territoriales, les EPLEI pourront dispenser un enseignement de la maternelle à la terminale, en vue de préparer au baccalauréat européen ou à l’option internationale du diplôme national du brevet et du baccalauréat et à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger.

I. l’État du droit

A. L’enseignement international en france

La France compte un grand nombre de dispositifs visant à dispenser un enseignement renforcé en langues étrangères ou une ouverture plus grande vers l’international.

1. Les écoles européennes

Les écoles européennes constituent l’un d’entre eux. Les écoles européennes sont des établissements publics créés conjointement par l’Union européenne et ses États membres. Leur mission principale est l’éducation en commun des enfants des personnels de toute catégorie des institutions européennes, auxquelles elles dispensent un enseignement multilingue et multiculturel de la maternelle au baccalauréat.

La première école européenne a été créée à Luxembourg en octobre 1953 afin de scolariser les enfants du personnel de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) ; elle a fait l’objet d’un accord signé à Luxembourg le 12 avril 1957 portant statut de l’École européenne. Il en existe aujourd’hui treize, réparties dans six pays (Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Luxembourg et Pays-Bas), qui scolarisent environ 27 000 élèves. Elles sont aujourd’hui régies par l’accord relatif à la modification de l’annexe au statut des écoles européennes et portant règlement du baccalauréat européen, signé à Luxembourg le 11 avril 1984 et par la convention du 17 août 1994 portant statut des écoles européennes.

Les écoles européennes sont administrées par le Conseil supérieur des écoles européennes, au sein duquel chacun des États membres et la Commission européenne dispose d’une voix.

La structure des études y est comparable à celle retenue en France, à cette différence près qu’elles commencent à quatre ans. Elles comptent donc deux années d’école maternelle, cinq d’école primaire et sept d’enseignement secondaire.

Elles mettent bien évidemment l’accent sur l’apprentissage des langues étrangères. L’étude de la première langue étrangère, qui peut être le français, l’anglais ou l’allemand, commence en classe de première primaire, l’équivalent de notre cours préparatoire, et celle de la deuxième langue étrangère commence en première secondaire, l’équivalent de notre sixième. Une troisième langue peut être débutée en quatrième secondaire, soit en troisième, et une quatrième en sixième secondaire, soit en première. Toute langue officielle de l’UE peut en principe être choisie à partir de la deuxième langue vivante étrangère, sauf l’irlandais et le maltais. Dès la classe de troisième primaire, certains cours sont également dispensés à des groupes linguistiques mixtes. La majeure partie des enseignements est toutefois dispensée dans la langue maternelle de l’enfant, à moins qu’il n’existe pas de section linguistique pour cette langue dans son établissement. Dans ce cas, l’élève est inscrit dans la section linguistique d’une des langues de travail de l’UE (français, anglais ou allemand), qui devient sa première langue vivante.

Les écoles européennes font figurer dans leur cursus obligatoire des « heures européennes » ainsi que des cours de religion ou de morale laïque.

Les enseignements sont dispensés par des enseignants des États membres mis à la disposition des écoles européennes, dont 192 professeurs français.

Par ailleurs, des établissements ont la possibilité d’opter pour l’organisation pédagogique des écoles européennes en recevant un agrément du Conseil supérieur des écoles européennes. Ces établissements sont dits « écoles européennes de type II » s’ils accueillent des élèves ayants-droit, c’est‑à‑dire des enfants de personnels des institutions européennes, et peuvent bénéficier d’un concours financier de la Commission européenne au prorata du nombre d’ayants-droit accueillis ; ils sont dits « écoles européennes de type III » s’ils n’accueillent aucun élève ayant-droit. L’ouverture d’enseignements européens dans des établissements associés de type II et III est à la charge des autorités nationales. Les établissements concernés doivent respecter un cahier des charges pédagogique. L’agrément du Conseil supérieur des écoles européennes est attribué pour deux ans et renouvelable.

La France compte deux établissements agréés, l’École européenne de Strasbourg, qui a été créée en 2008 et propose un cursus exclusivement européen de la maternelle à la terminale, et l’École internationale Provence-Alpes-Côte d’Azur à Manosque, mise en place dans le cadre de l’organisation ITER, qui propose à partir du collège, une section européenne anglophone. En outre, le projet d’une École européenne à Lille a reçu un avis favorable du Conseil supérieur des écoles européennes, pour une ouverture à la rentrée 2019.

Les écoles européennes ne préparent pas aux baccalauréats nationaux mais au baccalauréat européen. Celui-ci comprend cinq épreuves écrites et trois épreuves orales, qui comptent pour 50 % de la note finale, les 50 % restants étant évalués par le contrôle continu.

2. Les sections internationales

Les sections internationales font partie intégrante du système français d’enseignement. Elles sont mises en place par le ministère de l’éducation nationale en coopération avec des États partenaires, voire de manière réciproque avec ces derniers. Elles permettent d’intégrer, au sein du système français, un enseignement portant non seulement sur la langue, mais aussi sur la culture et les méthodes pédagogiques du pays partenaire. Elles constituent, plus que des sections linguistiques, un dispositif de coopération bilatérale avec les autorités éducatives d’un pays partenaire, qui interviennent dans leur mise en place et leur suivi pédagogique.

Ces sections permettent aux enfants des familles étrangères ou binationales installées en France d’être intégrés dans le système scolaire français tout en bénéficiant d’apprentissages dans leur langue maternelle, mais aussi à des élèves français revenus d’expatriation ou disposant de la motivation et des compétences linguistiques nécessaires de développer ces compétences dans un environnement bilingue et biculturel.

Des sections internationales ont été créées en coopération avec 19 pays partenaires, dans 16 langues : allemand, anglais – avec des sections britanniques et américaines –, arabe, chinois, danois, espagnol, italien, japonais, néerlandais, norvégien, polonais, portugais – avec des sections portugaises et brésiliennes –, russe et suédois. 415 sections internationales sont proposées en France, et 138 dans des établissements français à l’étranger, dans 138 écoles, 215 collèges et 200 lycées.

L’admission en section internationale est soumise à la présentation d’un dossier et à un examen linguistique.

La section internationale peut commencer en CP et se poursuivre jusqu’en terminale. À l’école élémentaire, au moins trois heures d’enseignement sont dispensées dans la langue de la section. Au collège, une discipline non linguistique (DNL), en général l’histoire-géographie, est dispensée pour partie en français et pour partie dans la langue de la section, pour 50 % de l’horaire au plus, et quatre heures portant sur la langue de la section s’ajoutent aux horaires normaux d’enseignement, en fonction de programmes mis en place avec les autorités éducatives du pays partenaire. Au lycée, une ou deux DNL sont enseignées, en tout ou partie, dans la langue de la section, et les quatre heures supplémentaires en langue et littérature sont reconduites. Ces enseignements sont généralement complétés par des activités périscolaires liées à la culture du pays.

La désignation des enseignants est approuvée par le ministre de l’éducation nationale. Les enseignants de section internationale sont le plus souvent des locuteurs natifs de la langue qu’ils enseignent et titulaires des diplômes d’enseignement du pays partenaire. Les enseignants français bénéficient d’une expérience d’enseignement dans le système du pays partenaire de la section.

Les élèves ayant suivi un parcours en section internationale passent des épreuves spécifiques au diplôme national du brevet (DNB) et au baccalauréat de manière à obtenir l’option internationale du DNB et l’option internationale du baccalauréat (OIB) :

– Le DNB option internationale est constitué de l’ensemble des épreuves de droit commun et de deux épreuves spécifiques orales en langue et littérature et en histoire-géographie ;

– Le baccalauréat OIB est constitué, dans le cadre actuel, des épreuves de droit commun correspondant à chaque série, à l’exception des épreuves de première langue vivante et d’histoire-géographie, d’une épreuve spécifique de langue et littérature dans la langue de la section et d’une épreuve spécifique d’histoire-géographie. L’adaptation de l’OIB à la réforme du baccalauréat, en vue de la session 2021 de celui-ci, est en cours d’étude.

Les élèves inscrits en section internationale n’ont pas l’obligation de s’inscrire à l’OIB, mais l’inscription en section internationale en première et en terminale est indispensable pour pouvoir prétendre à l’OIB.

L’OIB n’est ni un diplôme spécifique, ni un double diplôme, mais une modalité du baccalauréat français. Elle ne se confond pas non plus avec l’International Baccalaureate (IB), qui ne relève pas du ministère de l’éducation nationale mais de la fondation International Baccalaureate Organization (IBO), située à Genève.

3. Les sections binationales

Les sections binationales, souvent appelées « bibacs », sont créées par accord bilatéral avec un État étranger, et ne concernent que les enseignements dispensés au lycée. Elles ont été mises en place en coopération avec trois pays partenaires – l’Allemagne, l’Espagne et l’Italie – et sont sanctionnées par la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme correspondant dans le pays de la section, soit :

– l’Abitur pour l’Allemagne (sections Abibac, au nombre de 87), depuis 1994 ;

– le Bachillerato pour l’Espagne, depuis 2008 (sections Bachibac, au nombre de 82) ;

– l’Esame di Stato pour l’Italie, depuis 2009 (sections Esabac, au nombre de 60).

Cette double délivrance ouvre les mêmes droits dans les deux pays, en particulier pour l’accès à l’enseignement supérieur.

Le régime des sections binationales est fixé aux articles D. 421-143-1 à D. 421-143-5 du code de l’éducation, et celui des baccalauréats binationaux aux articles D. 333-23 et D. 333-24 du même code.

L’objectif de ces sections est de renforcer les compétences et les connaissances des élèves dans la langue et la culture du pays partenaire à travers des aménagements, concertés avec celui-ci, touchant deux disciplines, « langue et littérature » et histoire-géographie.

Les sections binationales sont ouvertes, à l’entrée en seconde, aux élèves jugés susceptibles d’atteindre le niveau B1 du cadre européen commun de référence pour les langues. L’affectation des élèves est prononcée par l’inspecteur d’académie sur la base d’une liste établie par le proviseur du lycée d’accueil.

L’affectation des enseignants en section binationale se fait par un mouvement national spécifique, sur la base de compétences linguistiques et culturelles.

4. Les sections européennes ou de langues orientales

Les sections européennes ou de langues orientales (SELO) concernent les classes du lycée. L’enseignement d’une partie du programme d’une ou plusieurs disciplines non linguistiques, au choix de l’établissement, y est dispensé dans la langue de la section.

Des sections SELO existent en allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, japonais, portugais, russe et vietnamien. Aucune condition particulière n’est mise à l’admission, hormis une aptitude ou une motivation à l’apprentissage des langues.

La scolarité en SELO permet aux candidats au baccalauréat de se présenter à une évaluation spécifique en vue d’obtenir l’indication « section européenne » ou « section de langue orientale » sur leur diplôme.

5. Les lycées franco-allemands

Les lycées franco-allemands ont été créés à la suite du Traité de l’Elysée du 22 janvier 1963, qui pose les bases d’une coopération franco‑allemande dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage de la langue du pays partenaire. Le baccalauréat franco-allemand a quant à lui été créé en 1972.

Ils accueillent des élèves du CM2 à la Terminale, et offrent des enseignements spécifiques, distincts des programmes français comme des programmes allemands. Une partie des enseignements est dispensée dans la langue du pays partenaire. La formation est sanctionnée par un « baccalauréat de l’enseignement franco-allemand », valide de plein droit dans chacun des pays à l’égal du baccalauréat et de l’Abitur, et distinct de l’Abibac. Cet examen comprend un tiers de contrôle continu et une partie d’épreuves ponctuelles écrites et orales.

On compte trois lycées franco-allemands : ceux de Sarrebruck, ouvert en 1961, et Fribourg, ouvert en 1972 en Allemagne, et celui de Buc, créé en 1975, en France.

6. Autres dispositifs

D’autres dispositifs linguistiques renforcés sont également proposés :

– Des classes élémentaires proposant un enseignement renforcé en langue, dites « bilingues » ;

– L’enseignement facultatif d’une seconde langue vivante étrangère dès la classe de sixième (dispositif « bilangues ») ;

– Un enseignement facultatif de langues et cultures européennes de la cinquième à la troisième.

B. le statut de l’École europÉenne de Strasbourg

Le régime de l’École européenne de Strasbourg a été inscrit dans la loi par l’ordonnance n° 2014-238 du 27 février 2014 relative à l’établissement public local d’enseignement dénommé « École européenne de Strasbourg ». Cette ordonnance a créé une section 3 bis, relative aux dispositions particulières relatives à l’École européenne de Strasbourg, au chapitre Ier du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation, qui concerne l’organisation et le fonctionnement des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Cette section contient les articles L. 421-19-1 à L. 421-19-13 de ce code.

Le statut d’EPLE s’applique aux collèges, aux lycées et aux établissements d’enseignement spéciaux. Il a été créé par les lois de décentralisation du 2 janvier 1983 et du 22 juillet 1983. Le régime des EPLE figure aujourd’hui aux articles L. 421-1 à L. 421-25 du code de l’éducation. Les EPLE sont des établissements publics à caractère administratif créés par arrêté du représentant de l’État sur proposition, selon le cas, du département ou de la région. Ils sont rattachés à une collectivité territoriale – le département pour les collèges, la région pour les lycées. Ils sont chargés de mettre en œuvre le service public de l’enseignement, qui est un service public d’État, au bénéfice des élèves du second degré, de la sixième à la troisième pour les collèges, de la seconde à la terminale pour les lycées. Comme tous les établissements publics, les EPLE sont dotés de la personnalité morale et disposent d’une autonomie administrative et financière. Ils disposent également d’une autonomie pédagogique et éducative.

L’École européenne de Strasbourg est un EPLE d’un genre particulier. Il est constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispense un enseignement prenant en compte les principes de l’organisation pédagogique figurant dans la convention portant statut des écoles européennes faite à Luxembourg le 21 juin 1994.

Sa création résulte d’un arrêté préfectoral, sur proposition conjointe de la commune de Strasbourg, du département du Bas-Rhin et de la région Alsace, après conclusion d’une convention entre ces collectivités. Les dispositions relatives aux EPLE s’appliquent à elle à titre supplétif.

La convention la créant répartit les charges financières qui lui sont relatives entre les collectivités partenaires et détermine la collectivité de rattachement, en l’espèce la ville de Strasbourg. Celle-ci assure les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement de l’ensemble de l’établissement, ainsi que le recrutement et la gestion des personnels autres que les personnels enseignants (article L. 421-19-1).

L’École européenne de Strasbourg est dirigée par un chef d’établissement qui exerce simultanément les compétences d’un directeur d’école et d’un chef d’EPLE (article L. 421-19-2). Elle est administrée par un conseil d’administration composé, pour un tiers, de représentants des collectivités, de l’administration de l’établissement et de personnalités qualifiées, pour un tiers de représentants élus du personnel, et pour un tiers de représentants élus des élèves et de leurs parents. Ce conseil exerce les compétences du conseil d’école et du conseil d’administration d’EPLE (articles L. 421-19-3 et L. 421-19-4).

Les chefs de l’exécutif des collectivités partenaires peuvent autoriser, hors des heures d’enseignement, l’utilisation des locaux et des équipements de cette école par des entreprises et des organismes de formation ainsi que, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Cette autorisation peut être soumise, par convention, à l’autorisation de la collectivité territoriale de rattachement de cette école (article L. 421-19-6).

Le budget de celle-ci peut comprendre les dotations versées par l’Union européenne et d’autres organisations internationales (article L. 421‑19-8).

Le conseil général du Bas-Rhin, pour les classes du collège, et le conseil régional d’Alsace, pour les classes du lycée, doivent prendre en compte les dépenses d’investissement nécessaires à la mise en place de ces classes dans leurs programmes prévisionnels d’investissements (article L. 421-19-9).

L’admission des élèves est soumise à la vérification de leur aptitude à suivre les enseignements dans la langue de la section pour laquelle ils sont candidats. Leur affectation à l’École européenne est décidée par le recteur. Des élèves résidant dans la partie allemande du groupement européen de collectivités territoriales Euro district Strasbourg Ortenau peuvent y être admis (article L. 421‑19-10).

L’organisation de la scolarité déroge à celle prévalant dans les EPLE : elle est organisée en cycles pour lesquels cette école définit les objectifs et les programmes de formation ainsi que les horaires de chaque année d’études et de chaque section conformément à ceux fixés par le Conseil supérieur des écoles européennes en application de la convention portant statut des écoles européennes. Les enseignements préparent au baccalauréat européen (article L. 421‑19‑11). L’école participe à l’organisation de l’examen du baccalauréat européen (article L. 421-19-12).

II. les dispositions du projet de loi

Le projet de loi supprime les dispositions relatives à l’École européenne de Strasbourg et s’en inspire pour créer une nouvelle catégorie d’EPLE, les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI). Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Le I (alinéas 1 à 39) insère dans le code de l’éducation de nouvelles dispositions fixant le statut des EPLEI.

L’article L. 421-19-1 (alinéas 4 à 6) fixe l’objet et les modalités de création des EPLEI. Les EPLEI sont constitués de classes du premier et du second degrés et dispensent tout au long de la scolarité des enseignements en langue française et en langue vivante étrangère (alinéa 4). Ils préparent :

– Soit à l’option internationale du diplôme national du brevet et à l’option internationale du baccalauréat. Dans ce cas, ils peuvent également préparer, au sein d’une section binationale, à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger en application d’accords passés avec lui ;

– Soit au baccalauréat européen.

Les EPLEI sont créés selon des modalités similaires à celles en vigueur pour l’École européenne de Strasbourg, soit par arrêté du préfet de département sur proposition conjointe de la région, du ou des départements, de la ou des communes et du ou des établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) compétents en matière de fonctionnement des écoles, après conclusion d’une convention (alinéa 5). De même, les dispositions relatives aux EPLE s’appliquent à eux à titre supplétif (alinéa 6).

L’article L. 421-19-2 (alinéas 7 à 10) détermine le contenu de la convention conclue par les collectivités territoriales. Celle-ci fixe la durée pour laquelle elle est conclue et les conditions dans lesquelles, lorsqu’elle prend fin, les biens de l’EPLEI sont répartis entre les collectivités et les EPCI signataires, ainsi que le délai minimal, avant le terme duquel la décision d’une partie de s’en retirer ne peut prendre effet. Ce délai ne peut être inférieur à une année scolaire (alinéa 7).

Cette convention fixe la répartition des charges entre ses parties en vertu des dispositions en vigueur concernant les écoles, les collèges et les lycées. Il est précisé qu’elle répartit notamment les charges liées à la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement de l’EPLEI et des dépenses de personnels exerçant leurs missions dans l’établissement autres que celles assumées par l’État au titre de l’article L. 211-8 du code de l’éducation ([11]) (alinéa 8).

Elle définit également la collectivité de rattachement de l’EPLEI ainsi que son siège. La collectivité de rattachement est chargée des grosses réparations, de l’équipement et du fonctionnement de l’ensemble de l’établissement, ainsi que du recrutement et de la gestion des personnels autres que ceux mentionnés à l’article L. 211-8 qui exercent leurs missions dans l’établissement (alinéa 9).

Sur la question du financement des EPLEI, la rapporteure souhaite rappeler qu’il doit tenir compte des contraintes particulières qui pèsent sur ceux-ci au titre d’accords internationaux. À titre d’exemple, les écoles européennes sont tenues de dispenser leurs enseignements cinq jours par semaine, alors que la plupart des communes ont choisi, dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, de passer à la semaine de quatre jours pour les écoliers. Il conviendra donc de veiller à ce que les EPLEI disposent d’un financement suffisant pour qu’ils puissent effectivement appliquer les règles qui s’imposent à eux.

Si, lors du renouvellement de la convention ou à l’occasion d’une demande de l’une des parties tendant à sa modification, les parties échouent à trouver un accord, le préfet fixe la répartition des charges entre elles en prenant en compte les effectifs scolarisés à chaque niveau d’enseignement et désigne une collectivité de rattachement qui assure les missions prévues à l’alinéa précédent jusqu’à l’intervention d’une nouvelle convention (alinéa 10).

Comme c’est le cas pour l’École européenne de Strasbourg, l’article L. 421-19-3 prévoit que les EPLEI sont dirigés par un chef d’établissement qui exerce les compétences du directeur d’école et du chef d’un EPLE (alinéa 11).

L’article L. 421-19-4 fixe la composition du conseil d’administration de l’EPLEI (alinéas 12 à 17). Celui-ci comprend, outre le chef d’établissement et deux à quatre représentants de l’administration de l’EPLEI désignés par celui-ci, vingt-quatre à trente membres, dont :

– Un tiers de représentants des collectivités et EPCI parties à la convention et une ou plusieurs personnalités qualifiées ;

– Un tiers de représentants élus du personnel de l’établissement ;

– Un tiers de représentants élus des parents d’élèves et des élèves.

Le nombre de membres du conseil d’administration est fixé par la convention des collectivités. Ce conseil comprend au moins un représentant par collectivité ou EPCI partie. Si le nombre de sièges réservés aux représentants de ces collectivités ou EPCI n’est pas suffisant pour permettre la représentation de chacun d’entre eux, la convention doit préciser les modalités de leur représentation, et la région, le département, la commune siège de l’établissement et, si elle est différente, la collectivité de rattachement, disposent chacun d’au moins un représentant. Lorsqu’une des parties dispose de plus d’un siège, l’un au moins de ces sièges doit être occupé par un membre de son assemblée délibérante.

L’article L. 421-19-5 (alinéa 18) prévoit que ce conseil d’administration exerce les compétences du conseil d’administration de l’EPLE et celles du conseil d’école.

L’article L. 421-19-6 (alinéas 19 et 20) dispose que le conseil pédagogique de l’EPLEI comprend les membres du conseil pédagogique de l’EPLE ainsi qu’au moins un enseignant de chaque niveau de classe du premier degré (alinéa 19). Pour les EPLE, l’article L. 421-5 du code de l’éducation précise que le conseil pédagogique est présidé par le chef d’établissement et qu’il réunit au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller principal d’éducation et, le cas échéant, le chef de travaux. Sa mission est de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires, et de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement.

L’alinéa 20 précise que le conseil pédagogique de l’EPLEI peut être réuni en formation restreinte aux enseignants des niveaux, degrés ou cycles concernés par l’objet de la séance.

L’article L. 421-19-7 (alinéas 21 et 22) prévoit que les compétences du département et de la région s’exercent dans les conditions prévues par les articles L. 213-2-2 et L. 214-6-2 du code de l’éducation, respectivement, après accord, le cas échéant, de la collectivité de rattachement de l’EPLEI (alinéa 21). Ces articles disposent que, sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration de l’établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional, pour le lycée, et le président du conseil départemental, pour le collège, peuvent autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ils précisent que ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service, et qu’elles doivent respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est, dans tous les cas, subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant de la collectivité, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités. Cette convention doit préciser les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l’utilisation des locaux et équipements.

En outre, il est précisé que la convention d’établissement peut prévoir que l’organe exécutif d’une collectivité ou d’un EPCI signataire confie à l’organe exécutif de la collectivité de rattachement le pouvoir de décider, en son nom, d’autoriser ce type d’utilisation des locaux et des équipements scolaires de l’EPLEI (alinéa 22).

L’article L. 421-19-8 (alinéas 23 et 24) applique aux élèves des classes maternelles et élémentaires de l’EPLEI le bénéfice du service d’accueil prévu aux articles L. 133-1 à L. 133-10 du code de l’éducation. Il s’agit d’un service d’accueil gratuit garanti, pour les élèves des classes maternelles et élémentaires des écoles publiques, en cas d’absence imprévisible d’un professeur et de l’impossibilité de le remplacer, et en cas de grève. L’alinéa 24 précise que la convention d’établissement peut prévoir que la commune confie l’organisation de ce service à la collectivité de rattachement de l’EPLEI.

L’article L. 421-19-9 (alinéas 25 et 26) dispose que le budget des EPLEI peut comprendre des concours de l’Union européenne ou d’autres organisations internationales, ainsi que des dons et legs, dans les conditions prévues par le code général de la propriété des personnes publiques (alinéa 25).

Les articles L. 1121-4 à L. 1121-6 du code général de la propriété des personnes publiques se réfèrent eux-mêmes au code général des collectivités territoriales pour définir l’acceptation des dons et legs par les établissements publics locaux :

– L’article L. 2242-3 de ce code indique que les établissements publics communaux acceptent et refusent les dons et legs qui leur sont faits ;

– Son article L. 3213-6 dispose que le conseil départemental statue sur l’acceptation des dons et legs faits au département ;

– Son article L. 4221-6 prévoit que le conseil régional statue sur l’acceptation des dons et legs faits à la région.

L’alinéa 26 dispose que, pour l’application des articles L. 421-11 à L. 421-16 du code de l’éducation, la collectivité de rattachement de l’EPLEI est celle désignée par la convention d’établissement, sans préjudice de la participation des autres collectivités et EPCI signataires aux dépenses d’équipement et de fonctionnement. Ces articles concernent l’organisation financière des EPLE.

L’article L. 421-19-10 (alinéas 27 et 28) s’inspire des dispositions en vigueur pour l’École européenne de Strasbourg concernant l’admission des élèves en EPLEI. Cette admission est soumise à la vérification de leur aptitude à suivre les enseignements dans la langue étrangère pour laquelle ils se portent candidat, dans des conditions prévues par décret (alinéa 27). La décision finale d’affectation appartient au recteur (alinéa 28).

L’article L. 421-19-11 (alinéa 29) prévoit que des enseignants peuvent être mis à la disposition d’un EPLEI par les États dont une des langues officielles est utilisée dans le cadre des enseignements.

L’article L. 421-19-12 (alinéas 30 à 33) concerne la scolarité dans les EPLEI.

L’alinéa 30 dispose que les enseignements des EPLEI agréés par le Conseil supérieur des écoles européennes doivent prendre en compte les principes de l’organisation pédagogique fixés par la convention portant statut des écoles européennes faite à Luxembourg le 21 juin 1994.

L’alinéa 31 introduit une dérogation, en matière d’organisation des enseignements pour les EPLEI agréés par le Conseil supérieur des écoles européennes, aux dispositions relatives au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, prévues à l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation, et à celles régissant l’enseignement scolaire, figurant aux titres Ier à III du livre III du même code. Il est ainsi prévu que la scolarité dans ces EPLEI soit organisée en cycles pour lesquels ces établissements définissent les objectifs et les programmes de formation ainsi que les horaires de chaque année d’études et de chaque section conformément à ceux fixés par le Conseil supérieur des écoles européennes en application de la convention portant statut des écoles européennes. L’alinéa 32 précise que le nombre des cycles et leur durée sont fixés par décret.

L’alinéa 33 dispose que ces EPLEI participent à l’organisation du baccalauréat européen en accord avec le Conseil supérieur des écoles européennes conformément aux stipulations de l’accord relatif à la modification de l’annexe au statut des écoles européennes et portant règlement du baccalauréat européen, signé à Luxembourg le 11 avril 1984.

L’article L. 421-19-13 (alinéas 34 à 36) applique :

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les écoles et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes du premier degré des EPLEI et à leur famille ;

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les collèges et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes des niveaux correspondant à ceux des collèges des EPLEI et à leur famille ;

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les lycées et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes des niveaux correspondant à ceux des lycées des EPLEI et à leur famille.

Les dispositions mentionnées du livre V concernent les droits et obligations des élèves (titre Ier), l’organisation du temps et de l’espace scolaires (titre II), les aides à la scolarité (titre III), la santé scolaire (titre IV) et les activités périscolaires, sportives et culturelles (titre V).

L’article L. 421-19-14 (alinéa 37) dispose que les commissions consultatives exclusivement compétentes en matière de vie des élèves au sein des EPLEI sont composées de manière à ce qu’un nombre égal de représentants de chaque sexe soit élu.

L’article L. 421-19-15 (alinéa 38) prévoit la création d’une association sportive dans chaque EPLEI, et que les dispositions des articles L. 552-2 à 552-4 du code de l’éducation sont applicables à cette association.

En application de l’article L. 552-2, les associations sportives des EPLEI devront donc bénéficier de l’aide de l’État, et les collectivités territoriales pourront concourir à leur développement, en particulier en favorisant l’accès à leurs équipements sportifs. Elles devront adopter des dispositions statutaires obligatoires définies par décret en Conseil d’État. Comme le prévoit l’article L. 552-3, elles devront être affiliées à des fédérations ou à des unions sportives scolaires et universitaires. Enfin, elles seront soumises aux dispositions du code du sport, comme prévu à l’article L. 552-4.

Enfin, l’article L. 421-19-16 (alinéa 39) renvoie à un décret en Conseil d’État les conditions d’application de ce chapitre.

Le II (alinéa 40) modifie l’article L. 3214-2 du code général des collectivités territoriales, qui prévoit aujourd’hui que le conseil départemental attribue et retire les bourses scolaires entretenues sur les fonds départementaux sur l’avis motivé du proviseur ou du principal et du conseil d’administration, pour les collèges et lycées. Le projet de loi substitue à la mention du proviseur et du principal celle du « chef d’établissement », et à celle des lycées et collèges, celle des « établissements public d’enseignement ». L’objectif est de permettre l’application de cette disposition aux EPLEI.

Le III (alinéa 41) abroge les dispositions actuelles du code de l’éducation relatives à l’École européenne de Strasbourg.

Le IV (alinéa 42) vise à sécuriser le statut actuel de l’École européenne de Strasbourg en prévoyant que l’arrêté du préfet du Bas-Rhin relatif à sa création et la convention tripartite entre la ville de Strasbourg, le département du Bas-Rhin et la région Alsace signée le 24 octobre 2014 sont réputés pris sur le fondement des dispositions relatives aux EPLEI introduites par le projet de loi.

L’étude d’impact précise que la création de ce nouveau statut a d’ores et déjà suscité l’intérêt de certains établissements, en vue de la création d’écoles européennes agréées à Lille et à Courbevoie et d’une Cité scolaire internationale à Marseille.

La rapporteure salue les dispositions proposées par le Gouvernement, qui permettront de renforcer l’attractivité économique de notre pays et des territoires concernés, dans la continuité des mesures annoncées par le Premier ministre en juillet 2017, notamment par l’implantation d’écoles européennes agréées. Celles-ci compléteront une offre éducative déjà riche en matière d’enseignement des langues.

III. la position de la commission

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, quatre amendements :

– Un amendement déposé par M. Alexandre Freschi ajoutant, à l’article L. 351-1 du code de l’éducation, les EPLEI parmi les établissements scolarisant les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant, si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves ;

– Un amendement de Mme Sophie Mette prévoyant que le chef d’établissement de l’EPLEI est désigné par l’autorité de l’État ;

– Un amendement de la rapporteure disposant que le recteur veille à la mixité sociale au sein des EPLEI lorsqu’il décide de l’affectation des élèves en leur sein ;

– Un amendement de la rapporteure prévoyant, dans un délai de deux ans à compter de la publication de la loi, la remise par le Gouvernement au Parlement d’un rapport appréciant le caractère équilibré de l’offre en matière d’enseignement international sur le territoire national.

Article 6 bis (nouveau)
Information des familles sur l’offre d’apprentissage des langues et cultures régionales

Introduit par la commission

L’article 6 bis précise que l’information procurée aux familles concernant les différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales inclut une information sur l’intérêt et l’enjeu de celles-ci.

Cet article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de M. Patrick Hetzel. Il précise, à l’article L. 312-10 du code de l’éducation, que l’information dispensée aux familles concernant les différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales inclut une information sur l’intérêt et l’enjeu de ces dernières.

Article 6 ter (nouveau)
Rôle de coordinateur du directeur d’école

Introduit par la commission

L’article 6 ter confère au directeur d’école un rôle de coordinateur de la communauté éducative dans son ensemble.

Cet article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de M. Alexandre Freschi modifiant l’article L. 411-1 du code de l’éducation relatif au rôle du directeur d’école.

En l’état actuel du droit, le directeur assure la coordination nécessaire entre les maîtres, sans pour autant disposer d’un pouvoir hiérarchique à leur égard.

Le présent article étend son rôle de coordinateur à l’ensemble de la communauté éducative. Celle-ci, définie à l’article L. 111-3, rassemble les élèves, les personnels, les parents d’élèves, les communes ou l’intercommunalité, les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux associés au service public de l’éducation. Ce rôle de coordinateur est d’autant plus important aujourd’hui que le nombre d’intervenants dans les écoles s’est accru.

Article 6 quater (nouveau)
Établissements publics des savoirs fondamentaux

Introduit par la commission

L’article 6 quater permet le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Rilhac créant un nouveau type d’établissement public local d’enseignement. Il s’agit de permettre le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement public local d’enseignement, à l’initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d’établissement, qui peut être organisé avec plusieurs sites en réseau ou bien en pôle scolaire, se nommerait « établissement public des savoirs fondamentaux » (alinéa 3), traduisant le fait qu’y seraient proposés tous les niveaux de la scolarité obligatoire et donc des savoirs fondamentaux, de la petite section de maternelle à la troisième.

Le présent article crée donc une section 3 bis relative à ce nouveau type d’établissement au sein du chapitre Ier (organisation et fonctionnement des établissements publics locaux d’enseignement) du titre II (les collèges et les lycées) du livre IV (les établissements d’enseignement scolaire) du code de l’éducation (alinéas 1 et 2). Le nouvel article L. 421-19-14 (alinéa 4, 5 et 6) définit les établissements publics des savoirs fondamentaux.

Ce type d’établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l’estiment utile et à l’initiative des communes ou de l’intercommunalité et du département. Ces établissements pourront regrouper les structures scolaires d’un même bassin de vie, défini par l’INSEE comme le plus petit territoire sur lequel les habitants ont accès aux équipements et services les plus courants. Ils sont créés par arrêté du recteur sur proposition conjointe du département et des communes ou intercommunalités de rattachement des écoles qu’ils regroupent, après conclusion d’une convention entre ces collectivités (alinéa 5). La volonté de ces communes se manifeste par une délibération de l’assemblée de la collectivité territoriale ainsi que par la signature de cette convention dont le contenu est prévu par le nouvel article L. 421-19-15 (alinéa 7).

Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves entre l’école et le collège. Elles permettront aussi à de très petites écoles (la moitié des 45 000 écoles de France comptent moins de quatre classes) d’atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations renforcées entre enseignants de cycles et de degrés différents. Elles sont soumises aux dispositions relatives aux écoles et aux collèges (alinéa 6).

L’établissement public des savoirs fondamentaux est dirigé par un chef d’établissement qui exerce les compétences prévues à l’article L. 421-3. Un directeur d’école exerce la fonction de directeur adjoint de l’établissement, en charge de la coordination entre le premier et le second degré (alinéa 8).

Il s’agit là de la mise en œuvre d’une des recommandations de la mission flash sur les directeurs d’école conduite par Mmes Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac. Les tâches qui incombent aux directeurs d’écoles, sans aide administrative et avec très peu de décharges dans les petites écoles, pourraient ainsi être réparties entre le directeur-adjoint et l’équipe administrative du collège.

Enfin, la spécificité de chacun des degrés et des cycles est bien conservée à travers le maintien des conseils existants. La composition du conseil d’administration est fixée par décret, afin de prévoir la représentation du premier et du second degré ainsi que celle des collectivités territoriales (alinéa 9). Chaque niveau de classe est représenté au sein du conseil pédagogique. Il peut se réunir en conseil de cycle ou en formation restreinte au premier ou au second degré (alinéa 10). Le conseil des maîtres est également maintenu (alinéa 11).

L’article L. 421-19-20 (alinéa 12) prévoit l’application des règles relatives à l’accueil des élèves du primaire en cas de grève. Enfin, concernant la vie scolaire, les dispositions du livre V du code de l’éducation s’appliquent aux élèves et aux familles en fonction du degré d’enseignement (alinéa 13).

La rapporteure se félicite de l’adoption de cet amendement qui permettra de donner un socle juridique et administratif à des initiatives locales, dans l’intérêt des élèves mais aussi des enseignants. Certains projets pédagogiques ambitieux qui existent déjà sous forme d’expérimentations pourront être pérennisés, et d’autres pourront naître. Ce type de structure ne devra pas être imposé d’en haut mais mettre en œuvre un projet pédagogique de la communauté éducative. Certains ajustements relatifs à l’organisation de ces établissements pourront être effectués par amendements lors de l’examen du présent projet de loi en séance publique. Il serait utile aussi de prévoir l’adaptation de ce dispositif à l’enseignement privé sous contrat.

Article 7
Création du rectorat de Mayotte

Adopté par la commission sans modification

L’article 7 dote le département de Mayotte d’un rectorat de plein exercice, au lieu d’un vice-rectorat actuellement.

I. l’État du droit

A. le vice-rectorat de mayotte

L’article 63 de la loi organique n° 2009-969 du 3 août 2009 relative à l’évolution institutionnelle de la Nouvelle-Calédonie et à la départementalisation de Mayotte avait prévu qu’à compter de la première réunion suivant le renouvellement de son assemblée délibérante en 2011, la collectivité départementale de Mayotte était érigée en une collectivité régie par l’article 73 de la Constitution, qui prendrait le nom de « Département de Mayotte » et exercerait les compétences dévolues aux départements et aux régions d’outre-mer. Après consultation de la population, qui s’est prononcée à 95,2 % des suffrages exprimés pour le statut de département, Mayotte est devenu le 101ème département français le 31 mars 2011. Cette « départementalisation » constitue l’aboutissement d’une aspiration maintes fois exprimée par la population mahoraise.

En tant que collectivité régie par l’article 73 de la Constitution, Mayotte est régie par le principe d’identité législative : les lois et règlements y sont applicables de plein droit. Ils peuvent toutefois faire l’objet d’adaptations tenant aux caractéristiques et contraintes particulières de ces collectivités.

Ainsi, afin de permettre une adaptation progressive de Mayotte à ses nouvelles responsabilités, certaines compétences en matière d’éducation sont restées du ressort de l’État. Comme le permet l’article L. 162-3 du code de l’éducation, et comme le prévoit expressément l’article D. 211-12 du même code, l’État est ainsi demeuré entièrement responsable des établissements du second degré.

De plus, l’administration des services de l’éducation nationale à Mayotte est frappée de particularisme. Le décret n° 99-941 du 12 novembre 1999 relatif à l’organisation des vice-rectorats en Nouvelle‑Calédonie, en Polynésie française, dans les îles Wallis-et-Futuna et à Mayotte prévoit ainsi que les compétences de l’État en matière d’enseignement des premier et second degrés ainsi que d’enseignement postérieur au baccalauréat dispensé dans les lycées sont exercées, sous l’autorité du représentant de l’État, par un vice-recteur. Les compétences de ce vice-recteur sont les suivantes :

– en matière d’enseignement scolaire, il exerce les attributions conférées en métropole aux recteurs et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale, et les pouvoirs que le ministre de l’éducation nationale lui délègue par arrêté, dans la limite de ceux qu’il est habilité à déléguer aux recteurs et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ;

– concernant l’enseignement supérieur, le vice-recteur ne dispose pas de la qualité de chancelier des universités, à l’inverse des recteurs. En conséquence, à Mayotte, c’est le ministre chargé de l’enseignement supérieur qui exerce directement les compétences dévolues au recteur en matière d’organisation et de gestion des établissements d’enseignement supérieur. Comme l’indique l’étude d’impact, les attributions du vice-recteur de Mayotte en matière d’enseignement supérieur se limitent, pour l’essentiel, à la proposition d’inscription dans une formation de l’enseignement supérieur aux candidats auxquels aucune proposition d’admission n’a été faite dans le cadre de Parcoursup, à la réservation dans les formations d’un contingent minimal de places au bénéfice des élèves ayant eu les meilleurs résultats au baccalauréat dans chaque lycée, et à l’attribution des bourses sur critères sociaux et des aides au mérite ;

– concernant la recherche, c’est aujourd’hui le ministre chargé de la recherche qui exerce les missions ailleurs dévolues au recteur d’académie en matière de représentation au conseil d’administration des établissements publics de coopération scientifique et des fondations de coopération scientifique, comme le prévoit l’article L. 361-1 du code de la recherche.

B. situation du systeme Éducatif à mayotte

Une délégation du Bureau de la Commission des Affaires culturelles et de l’Éducation s’est rendue à Mayotte du 16 au 19 septembre 2018 ([12]). Elle a souligné que Mayotte connaissait une situation exceptionnelle sur le plan éducatif.

En termes de structures, Mayotte comptait, à la rentrée 2018, 183 écoles, 21 collèges, et 11 lycées. 6 254 enseignants, dont 77 enseignants spécialisés à l’intention des élèves en situation de handicap, et 146 personnels d’encadrement assurent l’accompagnement des élèves. L’ensemble du département est classé en éducation prioritaire. 68 écoles et 9 collèges sont classés en REP +.

À la rentrée 2018, l’académie de Mayotte a accueilli 101 004 élèves, chiffre en hausse de 4,2 % par rapport à la rentrée précédente. Le premier degré accueille 54 746 élèves et le second degré 46 258 élèves (29 636 au collège et 16 662 au lycée).

En 2014, parmi la population mahoraise âgée de 15 ans ou plus, 36,3 % n’avaient jamais été scolarisés, et 73,2 % ne possédaient pas de diplôme qualifiant. La part des diplômés est toutefois en nette augmentation, puisqu’elle est passée de 18,8 % en 2009 à 26,8 % en 2014. Le niveau de formation dépend de l’origine des personnes – pour les Mahorais nés à Mayotte, la part des non-diplômés est moindre et s’élève à 68 % –, et de leur âge – en 2014, neuf Mahorais sur dix âgés de 20 à 24 ans étaient allés à l’école primaire, contre sept sur dix parmi ceux âgés de 40 à 44 ans et cinq sur dix parmi ceux âgés de 50 à 54 ans ([13]).

Pour les résultats au diplôme national du brevet, l’académie de Mayotte affiche des performances inférieures à la moyenne nationale : 84,7 % à Mayotte contre 89,2 % dans l’ensemble du pays. Il en est de même pour le baccalauréat, dans toutes les séries.

taux de rÉussite au baccalaurÉaT (session 2017)

	Mayotte	Dont mentions Bien et Très bien	Moyenne nationale	Dont mentions Bien et Très bien
Baccalauréat général	77,1 %	17,3 %	90,7 %	29,9 %
Baccalauréat technologique	63,6 %	4,6 %	90,5 %	14,1 %
Baccalauréat professionnel	74,3 %	4,3 %	81,5 %	11,7 %

Source : ministère de l’Éducation nationale.

Mayotte connaît une croissance exponentielle de sa population scolaire. La hausse constatée à la rentrée 2018 poursuit la tendance extrêmement dynamique observable depuis une dizaine d’années. Depuis 2007, les effectifs scolarisés augmentent chaque année de 2 000 à 4 000 élèves. De 2007 à 2017, les établissements scolaires de Mayotte ont vu leur population croître d’environ 40 %. Il en résulte des besoins supplémentaires permanents en termes de salles de classe, d’enseignants et de personnels d’encadrement – on estime que le nombre de salles de classes manquantes dans l’enseignement primaire s’élevait à 346 en 2017 –, ainsi qu’une taille très importante des établissements scolaires – les collèges regroupent ainsi 1 400 élèves en moyenne.

Face à cette situation, le bâti scolaire demeure insuffisant. Le manque de salles de classe a pour conséquence l’existence d’un système de rotation dans une soixantaine d’écoles : une même salle est utilisée par deux classes, l’une l’occupant le matin, et l’autre l’après-midi. Le rythme très soutenu de construction de bâtiments – un collège est construit chaque année environ, et un lycée tous les deux ans – ne suffit pas, pour l’heure, à absorber la croissance massive des effectifs scolaires.

Les transports scolaires y sont déficients, et la restauration scolaire embryonnaire. Les personnels éducatifs sont en nombre insuffisant, et demeurent insuffisamment formés ; 54 % des enseignants ne sont pas titulaires, et une bonne part de ceux qui le sont, se situent en début de carrière et ont été affectés sur l’île sans l’avoir souhaité. Des problèmes de sécurité sont également relevés aux abords des établissements.

C. le plan gouvernemental pour mayotte

Un Plan gouvernemental pour Mayotte a été publié en mai 2018, comprenant 53 engagements afin de développer le territoire et améliorer la vie quotidienne dans ce département. Il prévoit plusieurs mesures concernant le secteur éducatif :

– la transformation du vice-rectorat de Mayotte en rectorat de plein exercice sous 24 mois ;

– un plan de rattrapage pluriannuel en matière d’infrastructures scolaires dans le premier degré, passant par la construction de nouveaux établissements et la réhabilitation du parc immobilier existant, afin de réduire le nombre des classes fonctionnant en rotation et de développer la restauration scolaire. 500 millions d’euros doivent y être consacrés d’ici 2022 ;

– la constitution d’une mission d’appui afin d’élaborer un plan pluriannuel d’investissements sur dix ans en matière d’infrastructures des premier et second degrés ;

– le renforcement du niveau d’encadrement pédagogique, à travers :

la création de 345 postes à la rentrée 2018 ;
une dotation supplémentaire de 150 ETP d’ici 2022 afin de réduire les écarts de dotation entre les établissements classés REP et ceux classés REP + ;
le financement de mesures d’adaptation de l’enseignement à la situation particulière de Mayotte, en matière de maîtrise de la langue, de lutte contre le décrochage, de scolarisation des élèves allophones, d’utilisation du numérique et de valorisation des pratiques culturelles et sportives.

– le renforcement des équipes d’encadrement, en dotant les établissements de plus de 1 400 élèves d’un deuxième poste de direction et en confortant les efforts accomplis en matière de dotation en assistants d’éducation et en équipes mobiles de sécurité ;

– l’amélioration de l’attractivité de Mayotte pour les personnels titulaires.

II. les dispositions du projet de loi

Cet article procède aux modifications législatives nécessaires pour faire du vice-rectorat de Mayotte un rectorat de plein exercice et abroge des dispositions devenues inutiles du fait de l’accession de Mayotte au statut de département. Comme le précise l’article 25 du projet de loi, son entrée en vigueur est prévue au 1er janvier 2020.

Cette réforme répond à une demande forte des élus de Mayotte et fait suite à un engagement pris par le Gouvernement en mai 2018 dans le cadre du Plan gouvernemental pour Mayotte. Il s’agit de renforcer le positionnement et les moyens de pilotage des services déconcentrés de l’Éducation nationale dans ce département.

Le I (alinéas 1 à 4) apporte des modifications au code de l’éducation. L’alinéa 2 supprime, à l’article L. 262-1 de ce code, la référence au premier alinéa de l’article L. 222-1, afin de rendre celui-ci applicable à Mayotte. Cet article L. 222‑1 prévoit que les fonctions de recteurs d’académie sont incompatibles avec celles de président d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel et avec celles de directeur d’une unité de formation et de recherche.

L’alinéa 3 remplace, à l’article L. 262-5, la mention du « vice-recteur » de Mayotte par celle de son recteur.

L’alinéa 4 abroge les dispositions suivantes :

– L’article L. 162-2-1, qui dispose que l’avant-dernier alinéa de l’article L. 113-1 s’applique à Mayotte à compter de la rentrée scolaire 2014 pour les enfants âgés de deux ans. Cette disposition visait à permettre une entrée en vigueur différée d’une disposition insérée par l’article 8 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, qui prévoit que les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans les classes enfantines ou les écoles maternelles, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge. La rentrée 2014 étant passée, il n’y a en effet plus de raison de maintenir cette disposition ;

– L’article L. 372-1-1, qui prévoit que les articles L. 335-5 et L. 335-6 sont applicables à Mayotte. En effet, la raison d’être de cet article a disparu depuis l’accès de Mayotte au statut de département, qui est de ce fait régi par le principe d’identité législative. L’article L. 335-5 concerne la validation des acquis de l’expérience. L’article L. 335-6, qui concernait le répertoire national des certifications professionnelles, a quant à lui été abrogé par la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel ;

– L’article L. 492-1-1, qui dispose que, pour l’application de l’article L. 471-3 à Mayotte, les mots : « le recteur » sont remplacés par les mots : « le vice-recteur » ;

– L’article L. 682-1, qui prévoit que pour l’application à Mayotte du livre VI sur l’organisation des enseignements supérieurs, le ministre chargé de l’enseignement supérieur exerce les compétences dévolues au recteur d’académie ;

– L’article L. 682-2 dispose que les articles L. 613-3 à L. 613-6 sont applicables à Mayotte : celui-ci est donc devenu inutile depuis l’accession de Mayotte au statut de département ;

– Le premier alinéa de l’article L. 772-1, qui prévoit que pour l’application à Mayotte du livre VII sur les établissements d’enseignement supérieur, le ministre chargé de l’enseignement supérieur exerce les compétences dévolues au recteur d’académie.

Le II (alinéa 5) abroge l’article L. 361-1 du code de la recherche. Celui-ci dispose que pour l’application à Mayotte du livre III de ce code, concernant les établissements et organismes de recherche, le ministre chargé de la recherche exerce les compétences dévolues au recteur d’académie.

Le III (alinéa 6) supprime le 19° de l’article L. 1521-2-2 du code du travail, qui prévoit que pour l’application à Mayotte de la première partie de ce code relative aux relations individuelles de travail, les attributions dévolues au recteur d’académie sont exercées par le vice-recteur.

La rapporteure approuve ce changement de statut, qui normalise la situation de Mayotte par rapport aux autres départements et régions d’outre-mer et permettra de renforcer la position de son recteur face à ses interlocuteurs institutionnels.

Article 7 bis (nouveau)
Rapport concernant la Guyane et Mayotte

Introduit par la commission

L’article 7 bis prévoit la publication par le Gouvernement d’un rapport portant sur trois sujets relatifs au système éducatif en Guyane et à Mayotte.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission a adopté un amendement de Mme Ramlati Ali prévoyant la publication par le Gouvernement, dans les six mois suivant la promulgation de la loi, d’un rapport portant sur :

– Le fléchage des financements perçus par Mayotte dans le cadre du « Plan Mayotte » au titre de l’éducation des enfants non scolarisés ;

– Les difficultés et les perspectives de la mise en œuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans en Guyane et à Mayotte ;

– La structuration et la promotion dans le système éducatif des langues régionales, notamment à Mayotte.

CHAPITRE II
Le recours à l’expérimentation

Article 8
Réforme de l’expérimentation dans les établissements scolaires

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article clarifie le cadre juridique de l’expérimentation dans les établissements scolaires et supprime des dispositions obsolètes. Il étend le champ des expérimentations ouvertes aux établissements à la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire et aux procédures d’orientation des élèves.

I. l’État du droit : le cadre juridique des expérimentations dans les établissements scolaires

A. Les dispositions prévues par le code de l’éducation

Si notre système scolaire s’est historiquement construit autour d’un modèle d’unicité et d’uniformité, les apports des expérimentations et de l’innovation dans l’éducation sont reconnus et leur développement encouragé depuis plusieurs décennies. Dès 1993, dans le contexte des 158 propositions du « contrat pour l’école », apparaissait explicitement la volonté de valoriser les pratiques pédagogiques innovantes, porteuses de réussite éducative. Après la création d’un bureau spécifique, en 1995, a été mis en place un Conseil national de l’innovation et de la réussite scolaire en 2000. Enfin, un département de la recherche et du développement, de l’innovation et de l’expérimentation (DRDIE) a été institué en 2010 au sein de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO).

Le cadre juridique des expérimentations est défini par les articles L. 314‑1 et L. 341-2 du code de l’éducation, issus de textes anciens, ainsi que par l’article L. 401-1, qui, adopté dans le cadre de la loi du 23 avril 2005 pour l’avenir de l’école ([14]), a donné un nouvel élan aux pratiques d’expérimentation.

● L’article L. 314-1 du code de l’éducation, issu de l’article 5 de la loi n° 71-400 du 1er juin 1971 ([15]), prévoit que des expériences de recherche pédagogique peuvent se dérouler dans des établissements publics ou privés selon des conditions dérogatoires précisées par décret.

L’article L. 314-2, résultant de l’article 18 de la loi du 11 juillet 1975, dite « loi Haby » ([16]), dispose quant à lui que des dérogations aux dispositions du code de l’éducation peuvent être apportées pour la réalisation d’une expérience pédagogique pour une durée limitée, là encore dans des conditions fixées par décret.

Les dispositions réglementaires correspondantes distinguent quant à elles les « établissements expérimentaux », soumis à des contraintes importantes ([17]), et les « établissements chargés d’expérimentation », dont le mode de fonctionnement est plus souple.

Ces dispositions ont été appliquées jusqu’en 1994 mais sont ensuite tombées en désuétude ; elles ne sont plus mises en œuvre aujourd’hui. Le cadre très formel qu’elles imposent apparaît en effet dépassé, comme le souligne l’étude d’impact.

● L’article L. 401-1, introduit par la loi précitée de 2005, a défini un nouveau cadre pour les expérimentations, en prévoyant que le projet d’école ou d’établissement peut prévoir des expérimentations pédagogiques, dans les domaines qu’il énumère, à savoir : l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, ainsi que les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. La loi du 6 août 2018 ([18]) a complété cette liste, en introduisant l’utilisation des outils et ressources numériques.

La durée des expérimentations est limitée dans le temps puisqu’elle ne peut pas dépasser cinq années : leur réalisation est subordonnée à l’autorisation préalable des autorités académiques. L’exercice de l’expérimentation est donc circonscrit, afin de ne pas remettre en cause le principe constitutionnel d’égalité de traitement entre les citoyens.

Enfin, l’article L. 401-1 dispose que ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) doit établir chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article.

Somme toute, l’on constate une certaine redondance des dispositions de l’article L. 401-1 avec celles des articles L. 314-1 et L. 314-2, même si leurs champs respectifs ne sont pas identiques.

B. un réel dynamisme des expérimentations, à différents niveaux

● L’article L. 401-1 a permis de dynamiser l’organisation des expérimentations au sein des établissements et de leur donner davantage de visibilité. Le caractère d’expérimentation prévu par cet article n’est toutefois pas toujours respecté, et l’on constate parfois une certaine confusion entre innovation et expérimentation. De façon générale, l’innovation correspond à l’exercice d’une liberté d’organisation que les personnels de l’éducation nationale peuvent exploiter, s’ils le souhaitent, tandis que l’expérimentation tend à déroger aux règles en vigueur, de façon encadrée et après autorisation, et va donc en principe plus loin que l’innovation ; toutefois, les frontières entre ces deux notions apparaissent difficiles à tracer, voire poreuses parfois.

● Au sein du ministère de l’éducation, la politique de mobilisation de la recherche, de l’innovation et de l’expérimentation est portée par le DRDIE, qui compte sept agents, avec pour objectifs d’enrichir les pratiques pédagogiques des enseignants et de construire des politiques éducatives plus efficaces. Le DRDIE est ainsi chargé de piloter le réseau des correspondants académiques recherche et développement (CARDIE), présents dans toutes les académies, et d’organiser la journée nationale de l’innovation, tout en intervenant de façon transversale avec la DGESCO et les autres services du ministère.

Le fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) prend part également au déploiement d’expérimentations au sein de l’éducation nationale. C’est sous l’égide du FEJ, par exemple, que le projet de « mallette des parents 6ème » a été engagé en 2008-2009 dans l’académie de Créteil ; il a ensuite été élargi puis généralisé, en étant intégré dans le plan de lutte contre le décrochage scolaire en 2014 ; de janvier à mars 2016, cette « mallette des parents » a été diffusée dans toutes les académies.

● L’on peut distinguer schématiquement trois niveaux de mise en œuvre des expérimentations. En premier lieu, différentes expérimentations sont menées au niveau de l’État et suivies par la DGESCO, parmi lesquelles on peut citer le projet « lecture » dans les CP dédoublés en REP et REP+, ACE/Arithmécole (Arithmétique et compréhension à l’école élémentaire), « Lire et apprendre au collège », « ProFan », mis en œuvre dans les lycées professionnels dans le cadre de l’action « innovation numérique pour l’excellence éducative » du programme des investissements d’avenir…

En second lieu, au niveau académique et interacadémique, le DRDIE et les CARDIE recensent de l’ordre de 300 expérimentations dans le cadre de leur enquête 2018-2019 – contre seulement 155 en 2017-2018 et 61 en 2015-2016, ce qui semble manifester un net dynamisme en la matière au cours des dernières années. Sont comptabilisés les projets menés à l’échelle académique et portés par le recteur, qui concernent plusieurs écoles ou établissements.

Selon les données de l’enquête portant sur les 155 expérimentations réalisées en 2017-2018, ces dernières se déploient principalement dans les collèges et lycées, mais assez peu dans les écoles – lorsque c’est le cas, elles se concentrent davantage dans les cycles 3 et 4, mais beaucoup moins dans le cycle 2 et très peu dans le cycle 1.

Parmi ces 155 expérimentations, 89 sont menées en collaboration avec des chercheurs et 30 avec d’autres partenaires – sachant que la moitié des partenariats de recherche relève des sciences de l’éducation.

Dans les 26 académies ayant répondu à l’enquête, 240 000 élèves entraient dans le champ d’une expérimentation, soit 2,5 % des élèves scolarisés. La lutte contre le décrochage scolaire et la réussite scolaire en éducation prioritaire demeurent les objectifs les plus fréquents.

Enfin, des expérimentations sont conduites au niveau des écoles et établissements sur la base de l’article L. 401-1. Il n’est toutefois pas aisé de disposer d’une vue d’ensemble des expérimentations menées dans ce cadre. Elles sont généralement recensées au sein de la base Expérithèque – qui est une bibliothèque nationale alimentée en vue de l’appel à projets de la Journée nationale de l’innovation – mais seule une partie des projets recensés dans la base Expérithèque relève de l’article L. 401-1 ([19]). Cette base décompte aujourd’hui un stock d’environ 5 000 projets expérimentaux et innovants – sachant qu’environ 400 à 500 actions lui ont été transmises chaque année.

D’ailleurs, il apparaît qu’Expérithèque, utilisé jusqu’en 2018, ne permet pas de cartographier efficacement les expérimentations : son outil de recherche est jugé peu adapté et peu fiable, et il s’avère limité techniquement. C’est la raison pour laquelle un nouvel outil, Innovathèque, est en cours de déploiement, pour diffuser et susciter l’innovation pédagogique : il vise notamment à recenser au niveau national l’ensemble des innovations et expérimentations, quel que soit leur niveau de déploiement (infra-académique, académique, national) et de façon harmonisée, à favoriser leur développement et à proposer aux enseignants un outil simple pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques, sur la base d’autres pratiques innovantes ([20]).

● Il est difficile de chiffrer les moyens annuels fléchés vers les expérimentations. Les actions dites à pilotage national (APN) font l’objet d’une dotation aux académies sous forme de vacations horaires, avec au total 32 000 heures, ventilées entre les CARDIE, l’Institut français de l’éducation (IFé) et les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM). La DGESCO accorde également aux académies un supplément dédié à l’innovation, sous forme d’emplois.

En revanche, le volume des moyens dédiés à l’expérimentation au sein des différentes académies n’est pas connu ; il a été indiqué à la rapporteure que la répartition des moyens au sein de chaque académie relève de la responsabilité du recteur et que l’administration ne dispose que de peu d’informations sur ce sujet. Les financements apportés par les collectivités locales ne sont pas identifiés non plus.

● Enfin, l’évaluation de l’impact des expérimentations mises en œuvre n’est en pratique que rarement réalisée, malgré la disposition expresse de l’article L. 401-1, et le CNESCO n’a pas été en mesure d’établir chaque année le bilan attendu des expérimentations.

Les lacunes de l’évaluation des expérimentations dans notre système éducatif ont d’ailleurs été mises en exergue par la Cour des comptes dans son rapport de décembre 2017 sur l’évaluation au sein de l’éducation nationale ([21]) : elle indique ainsi que l’absence d’ordonnancement des outils d’évaluation se fait sentir dans le suivi de maints dispositifs pédagogiques et de politiques éducatives, comme dans celui des expérimentations, qui souffrent encore de réticences au nom du principe d’égalité de traitement des élèves, et elle pointe « des conclusions divergentes non hiérarchisées, des expérimentations aux objectifs mal définis et trop soumises pour leur évaluation à des impératifs autres que ceux fondés sur une connaissance de leur impact ».

II. les dispositions du projet de loi : la clarification du cadre juridique des expérimentations et l’ouverture de nouveaux champs

Le présent article vise à simplifier et clarifier le cadre juridique actuel de l’expérimentation, pour le sécuriser et ainsi faciliter son application, tout en étendant son champ à deux domaines : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire et les procédures d’orientation des élèves. L’objectif est de favoriser le déploiement de ces expérimentations, tout en améliorant l’articulation entre recherche et expérimentation pédagogiques.

● En premier lieu, le présent article réagence les dispositions du code de l’éducation en matière d’expérimentation : il supprime les dispositions qui figurent aux deux derniers alinéas de l’article L. 401-1 (4° de I), dont les deux premiers alinéas traitent par ailleurs de l’élaboration du projet d’école ou d’établissement, et il les replace dans l’article L. 314-2, lequel est complètement rerédigé (3° du I). Les dispositions actuelles de l’article L. 314-2, devenues obsolètes, sont ainsi supprimées.

Parallèlement, l’article L. 314-1, lui aussi désuet, est modifié, pour poser le principe que des travaux de recherche en matière pédagogique, et non plus des expériences, peuvent se dérouler dans les écoles et établissements publics et privés sous contrat (2° du I). L’article est complété pour préciser que dès lors que ces travaux impliquent des expérimentations qui conduiraient à déroger aux dispositions du code de l’éducation, ces dérogations sont mises en œuvre dans le cadre défini par l’article L. 314-2 – soit les dispositions actuelles de l’article L. 401-1 –, donc en renvoyant au projet d’école ou d’établissement, sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques.

Les dispositions sur l’expérimentation, aujourd’hui dispersées dans deux parties du code, sont donc réunies au sein d’un chapitre unique sur la recherche, l’expérimentation et la documentation pédagogiques (1° du I), figurant dans le livre III sur l’organisation des enseignements scolaires, et comprenant deux articles L. 314-1 et L. 314-2.

● En second lieu, le présent article conserve, dans la rédaction du nouvel article L. 314-2, le cadre actuel des expérimentations, tout en étendant leur champ aux deux domaines suivants : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire, tout en respectant les obligations réglementaires de service des enseignants, ainsi que les procédures d’orientation des élèves (3° du I).

Sur le premier point, il s’agit de permettre que l’organisation de l’emploi du temps des élèves échappe partiellement au strict rythme hebdomadaire, en concentrant par exemple certains enseignements sur une partie de l’année. Peut être évoqué l’exemple d’établissements qui souhaiteraient structurer un projet autour d’un événement, comme la mise en résidence d’un artiste ou la création d’un spectacle ; or la dynamique escomptée du projet peut se heurter à une organisation hebdomadaire figée, ne permettant pas de pleinement tirer parti de l’événement.

Le second point, concernant les procédures d’orientation des élèves, fait écho à l’expérimentation prévue dans le cadre de l’article 48 de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école ([22]) ; la modification proposée permettra aux établissements qui le souhaitent de poursuivre – éventuellement selon des modalités différentes – cette expérimentation sur le choix de l’orientation par la famille (dite « dernier mot laissé aux parents »).

L’article 48 précité prévoyait la possibilité d’expérimenter, dans certains établissements, une procédure d’orientation dérogeant aux dispositions de l’article L. 331-8, en ce qu’elle donne aux parents de l’élève – ou à celui-ci, lorsqu’il est majeur –, le dernier mot sur la décision d’orientation à la fin de la troisième, après que le conseil de classe a fait une proposition et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe éducative. L’objectif était de promouvoir une « orientation choisie » et non « subie » par les élèves et leurs familles. L’expérimentation s’est achevée à la fin de l’année 2017-2018. À titre indicatif, 550 établissements, répartis sur 21 académies, ont participé à l’expérimentation sur les années scolaires 2016-2017 et 2017-2018, contre une centaine en 2013‑2014. Cette expérimentation a mis en évidence de réelles avancées qualitatives en termes de dialogue entre les parents et les équipes éducatives.

Outre ces deux nouveaux domaines, l’article L. 314-2 ne modifie que de façon limitée le champ des expérimentations : la mention de l’enseignement des disciplines et de l’interdisciplinarité, qui figurait dans l’article L. 401-1, disparaît, car depuis la loi précité du 8 juillet 2013 de refondation de l’école, la pratique de l’interdisciplinarité ne nécessite plus de recourir à des dérogations mais est intégrée dans les modes d’enseignement.

Est conservée la mention qui figurait à l’article L. 314-2, à savoir qu’il est garanti aux familles qui le désirent un accès aisé à une école ou à un établissement ne pratiquant pas d’expérimentation. La rapporteure observe qu’une telle disposition peut présenter le risque que des parents ne l’utilisent pour éviter, non pas l’expérimentation elle-même, mais plutôt l’établissement dans lequel elle se déroule, et qu’elle ne devienne ainsi un moyen de contourner la carte scolaire – ce qui n’est bien évidemment pas l’objectif recherché.

L’article L. 314-2, dans sa nouvelle rédaction, dispose que les modalités d’évaluation des expérimentations et de leur éventuelle reconduction sont renvoyées à un décret – sachant qu’en pratique, les dispositions prévues par l’article L. 401-1 sur l’évaluation des expérimentations sont restées lettre morte. L’étude d’impact indique que ces dispositions réglementaires souligneront la nécessité d’une évaluation systématique et préciseront les conditions dans lesquelles leurs résultats seront diffusés.

Enfin, le II de l’article prévoit des dispositions transitoires pour permettre l’achèvement des expérimentations qui ont été autorisées sur le fondement de l’article L. 401-1.

III. La position de la commission

La commission a adopté quatre amendements de la rapporteure afin de compléter le cadre juridique des expérimentations et d’étendre les domaines pouvant en faire l’objet.

Le premier amendement vise à prévoir que la mise en œuvre d’une expérimentation est précédée d’une concertation avec les équipes pédagogiques, afin d’assurer que ces expérimentations recueillent l’adhésion des personnels concernés – c’est-à-dire, généralement, les enseignants.

Les deux amendements suivants élargissent le champ des expérimentations à deux nouveaux domaines. Le premier est la liaison entre les différents niveaux d’enseignements, pour limiter les ruptures dans la scolarité des élèves, que ce soit à l’entrée à l’école primaire, au collège ou au lycée, et assurer un continuum. Cette disposition vise à encourager des échanges d’enseignants, des mises en commun d’enseignements et la conduite de projets éducatifs par des classes de différents établissements. Le second domaine ouvert aux expérimentations est la participation des parents d’élèves à la vie de l’établissement, pour favoriser toutes les initiatives visant à promouvoir ce lien et faire participer les parents à la scolarité de leur enfant et à la vie de l’établissement, à l’exclusion de considérations pédagogiques ; la relation entre les parents et l’école est en effet l’un des principaux leviers de réussite du système éducatif.

Enfin, le dernier amendement supprime les dispositions prévoyant que l’accès aisé à un établissement ne pratiquant pas d’expérimentation doit être garanti aux élèves dont les familles le désirent. Une disposition expresse n’est pas nécessaire, puisque les familles peuvent présenter une demande de dérogation, qui sera fondée sur le déroulement d’une expérimentation, selon la voie habituelle – soit auprès du directeur académique des services de l’éducation nationale.

CHAPITRE III
L’évaluation au service de la communauté éducative

Article 9
Création du Conseil d’évaluation de l’école

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article vise à créer le Conseil d’évaluation de l’école, qui, remplaçant le CNESCO, a pour missions de définir le cadre méthodologique et les outils de l’évaluation des établissements, laquelle sera mise en œuvre dans un cadre national, ainsi que de coordonner les évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, tout en enrichissant le débat public sur l’éducation.

Le Conseil de l’évaluation de l’école conserve par ailleurs la mission, aujourd’hui assurée par le CNESCO, de donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations du système éducatif réalisées par le ministère de l’éducation ou dans le cadre de programmes internationaux.

I. l’État du droit : les modalités d’évaluation du système éducatif et de ses acteurs

1. La nécessité d’améliorer la fonction d’évaluation de notre système éducatif

● Plusieurs rapports récents sur l’évaluation du système éducatif et des établissements scolaires ([23]) permettent de constater un paradoxe : si le ministère de l’éducation nationale s’est engagé dans une démarche d’évaluation dès la fin des années 1980, notamment dans la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 ([24]), le cadrage général de sa politique d’évaluation apparaît insuffisant et manque de continuité, tandis que l’on observe dans notre système éducatif un défaut de culture de l’évaluation et une forme de défiance à son endroit.

Le ministère de l’éducation nationale a mis en place une direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) dès 1987. Celle-ci élabore et fournit des données statistiques dont la qualité et l’exhaustivité – tout particulièrement pour les établissements du second degré –, sont unanimement reconnues ([25]). Parallèlement à l’émergence des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), soit les collèges et les lycées, en tant qu’entités juridiques disposant d’une autonomie administrative et pédagogique, la loi de 1989 a prévu que le projet d’établissement élaboré en leur sein faisait l’objet d’une évaluation ([26]) – il en va de même pour le projet d’école.

Plusieurs autres dispositions du code de l’éducation définissent les conditions de l’évaluation de notre système éducatif. L’article L. 211-1 pose le principe général selon lequel l’État assume des « missions de contrôle et d’évaluation des politiques éducatives, en vue d’assurer la cohérence d’ensemble du système éducatif », tandis que des dispositions spécifiques relatives à l’inspection et à l’évaluation figurent aux articles L. 241-1 et suivants.

● Pour autant, les rapports précités dressent un diagnostic pour le moins mitigé sur la politique d’évaluation du système scolaire dans ses différentes facettes, qu’il s’agisse de l’évaluation des élèves, de celle du système éducatif dans son ensemble, ou encore de celle des personnels et des établissements.

L’évaluation des élèves, par le biais de bilans réalisés au niveau national, a été marquée par une grande instabilité depuis sa mise en œuvre, à partir de 1989. Au fil des années, les évaluations ont porté sur des classes différentes (CE2 et sixième, puis CE1 et CM2, puis fin de cinquième, puis début de CE2...) ([27]). Depuis la rentrée de 2017, un bilan général a été mis en œuvre pour tous les élèves de sixième, sur support numérique, ainsi qu’en CP (sur support papier).

En tout état de cause, les changements incessants dans le recueil des données nationales ne permettent de les exploiter de façon satisfaisante, et c’est finalement sur la base d’enquêtes internationales standardisées que l’évaluation de notre système éducatif se fait, dans la presse comme dans le débat public, qu’il s’agisse de l’enquête générale PISA (Programme international pour le suivi des acquis, développé par l’OCDE) auprès des jeunes de 15 ans, ou bien d’enquêtes thématiques portant sur les niveaux en mathématiques et en sciences (TIMSS, ou Trends in International Mathematics and Science Study) et la maîtrise de la lecture (PIRLS ou Progress in International Reading Literacy Study).

L’évaluation des personnels, qu’il s’agisse des enseignants ou des personnels de direction, ne contribue que faiblement, selon la Cour des comptes, à l’évaluation d’ensemble, en s’inscrivant davantage dans des enjeux de gestion des carrières.

L’évaluation des établissements, qui relève en pratique des académies, est mise en œuvre de façon parcellaire et très variable (voir infra). Il convient toutefois de saluer l’avancée qu’a représentée la mise en place d’un indicateur de valeur ajoutée des lycées (IVAL) en 1994, établi par la DEPP : l’IVAL mesure, par établissement, la différence entre les résultats obtenus et les résultats attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et socioprofessionnelles des élèves. S’il ne se substitue nullement à l’évaluation des établissements, l’IVAL permet de proposer un indicateur plus pertinent que le seul classement des lycées en fonction des résultats des élèves au baccalauréat. Celui-ci, publié régulièrement par la presse, donne en effet davantage d’indications sur la situation socio‑professionnelle des parents des élèves que sur les performances de l’établissement lui-même.

● Plus généralement, l’évaluation de notre système éducatif souffrirait d’un défaut d’articulation et de continuité des dispositifs ainsi que d’un manque de cadrage général, comme le souligne l’OCDE dans un rapport de 2013 ([28]) : « De multiples dispositifs sont utilisés en France pour évaluer le système éducatif dans son ensemble, les écoles, les enseignants et les chefs d’établissements, et les étudiants, mais ces instruments ne sont pas intégrés dans un cadre d’évaluation général et cohérent utilisé pour améliorer les pratiques. La culture de l’évaluation est relativement récente, contrairement aux pratiques de contrôle et de certification. »

Or, comme l’ont souligné plusieurs interlocuteurs des rapporteures, un défaut d’évaluation nuit aux politiques éducatives, en ne permettant pas d’identifier les faiblesses et lacunes de notre système éducatif et en favorisant la succession de réformes, l’une remplaçant l’autre sans que leurs effets respectifs puissent être mesurés.

2. Le rôle du CNESCO, instance mise en place en 2014

● Plusieurs services ministériels interviennent en matière d’évaluation, qu’il s’agisse des inspections générales – inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR), dont la fusion a été annoncée en juillet dernier –, de la DEPP ou bien de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) – dont le positionnement, entre prescripteur pédagogique et acteur de l’évaluation, mériterait d’être clarifié, selon la Cour des comptes.

S’ajoutent à ces services ministériels le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), instance créée en 2014 par la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école ([29]).

Le CNESCO est venu remplacer le Haut conseil de l’école (HCE), créé par la loi pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 ([30]) pour dresser un bilan des résultats obtenus par le système éducatif et formuler des propositions sur diverses questions, dont les modes d’évaluation des connaissances des élèves. Le HCE était composé de 9 membres, dont trois désignés par le Président de la République, et deux respectivement par les présidents du Sénat, de l’Assemblée nationale et du Conseil économique, social et environnemental (CESE). Il s’agissait toutefois davantage d’un comité des sages permanent que d’un organisme régulant l’évaluation du système éducatif. Le HCE avait lui-même succédé au Haut conseil pour l’évaluation de l’école (HCEE), créé en 2000 par décret ([31]) et qui avait une triple mission : l’expertise des évaluations produites et diffusées par le ministère, la synthèse des études et des recherches existantes et la proposition d’évaluations spécifiques. Composé de 35 membres, tous nommés par le ministère de l’éducation nationale, il constituait un organisme majoritairement interne au système éducatif, chargé en quelque sorte d’évaluer l’évaluation.

Différentes instances d’évaluation du système éducatif se sont donc succédé depuis 2000, à intervalles relativement brefs, ce qui manifeste la difficulté à installer cette fonction d’évaluation dans le temps.

● Aux termes de l’article L. 241-12, le CNESCO est placé auprès du ministre de l’éducation nationale pour évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Trois missions lui sont assignées :

– à son initiative ou à celles de ministres ou de commissions permanentes des assemblées, il réalise ou fait réaliser des évaluations ;

– il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, ainsi que sur les résultats de ces évaluations ;

– il donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programme internationaux.

Aux termes de l’article L. 241-13, il est composé de 14 membres, dont :

– quatre parlementaires : deux députés et deux sénateurs désignés par les commissions compétentes en matière d’éducation des deux assemblées ;

– deux membres du CESE, désignés par le président de ce conseil ;

– huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif, dont cinq par le ministre de l’éducation nationale, un par le ministre chargé de l’enseignement supérieur, un par le ministre chargé de l’enseignement agricole et un par le ministre chargé de la formation professionnelle.

Le CNESCO doit remettre chaque année un rapport sur ses travaux au ministre de l’éducation nationale. Ce rapport, de même que ses évaluations, recommandations et avis sont rendus publics.

● Le CNESCO a développé six formats d’activité – conférences de consensus, rapports scientifiques, conférences virtuelles interactives, conférences de comparaisons internationales, notes d’actualité et forums en région –, autour de thématiques définies dans son programme d’orientation stratégique. S’appuyant sur un réseau de chercheurs de diverses disciplines, il a réalisé des synthèses et études et publié 57 documents de toute nature, dont 31 rapports, sur des thèmes tels quel la mixité sociale à l’école, l’éducation à la citoyenneté, le décrochage scolaire…

Dans le cadre de ses travaux, le CNESCO a développé des outils de participation et de concertation avec les différents acteurs du monde éducatif, dont l’intérêt a été salué par plusieurs interlocuteurs des rapporteures ; il joue un rôle très positif d’animation du débat public sur l’éducation, en diffusant et synthétisant des études et en organisant des conférences sur des thèmes variés.

En revanche, le CNESCO ne semble pas avoir suffisamment investi ses missions d’appui méthodologique à l’évaluation, tandis que l’articulation de ses missions avec les services participant à l’évaluation du système éducatif paraît mal définie, de même que son positionnement dans le paysage institutionnel.

Il convient de relever par ailleurs que ses moyens humains et financiers s’avèrent limités au regard de la diversité de ses missions, avec 7 emplois et 350 000 euros de budget annuel.

3. La difficulté à développer l’évaluation des établissements, une exception française dans le paysage international

● Comme le souligne le rapport précité sur l’évaluation des établissements élaboré par l’IGEN et l’IGAENR, qui faisait suite à de multiples rapports sur le même thème, l’évaluation des établissements constitue un sujet récurrent au sein de l’éducation nationale depuis pas moins de trente années, et le constat n’évolue pas : malgré des dispositions prévoyant explicitement l’évaluation du projet d’établissement, vu supra, et plusieurs documents incitant à la développer ([32]), l’évaluation peine à s’installer. Il n’existe pas d’évaluation systématique, régulière et cadrée des établissements scolaires en France.

Confiée dès les années 1990 aux académies, l’évaluation des établissements a été mise en œuvre de façon très variable : comme le relève le rapport précité de l’IGEN et de l’IGAENR, à défaut d’initiative nationale et de cadrage explicite, « les pratiques sont restées intermittentes, disparates et fluctuantes ». Certaines académies se sont montrées très volontaristes, mais les politiques engagées n’ont pas nécessairement été maintenues dans la durée. Les évaluations réalisées n’offrent généralement qu’une vue partielle de l’établissement, en réduisant souvent l’analyse à quelques thèmes ; elles se limitent généralement à une évaluation extérieure ; elles ne mobilisent pas l’ensemble de la communauté éducative, en se réduisant souvent à des échanges entre cadres académiques, ne donnent guère lieu à des restitutions collectives et elles ne sollicitent pas les partenaires de l’éducation nationale, notamment les collectivités territoriales.

Le rapport précité souligne également que l’évaluation des établissements suscite une grande méfiance et de nombreuses réticences, les personnels exprimant la crainte qu’elle ne conduise en réalité à évaluer leur propre action, à élaborer un classement des établissements ou encore à mettre ceux-ci en concurrence. La plupart des académies se sont d’ailleurs refusé à créer des dispositifs ad hoc d’évaluation des établissements, en utilisant par exemple la démarche des contrats d’objectifs, et en opérant des glissements sémantiques, la notion d’évaluation étant remplacée par « l’accompagnement » ou encore « l’aide au pilotage ».

● Notre quasi statu quo sur le sujet apparaît d’autant plus frappant que l’évaluation des établissements s’est développée dans la très grande majorité des pays européens ; la France fait aujourd’hui figure d’exception. En dépit du morcellement des systèmes éducatifs en Europe, des tendances générales se dessinent, et l’on constate une généralisation des évaluations d’établissements à partir d’une structure commune.

Des cadres de référence, fondés sur des indicateurs et des normes, ont été élaborés au niveau central, notamment par certains pays qui n’en disposaient pas jusqu’alors : un cadre commun d’évaluation, dit Sistema Nazionale de Valutazione, a été mis en place en Italie à partir de 2011, puis généralisé après une phase expérimentale. En Hongrie, une instance déterminant les référentiels des établissements scolaires a été instituée en 2013, tandis que la Grèce a créé l’Office d’assurance qualité dans l’enseignement primaire et secondaire en 2013, qui est chargé de l’évaluation des politiques nationales d’éducation, mais aussi de la qualité des travaux pédagogiques des établissements. La Suède a recréé une inspection nationale afin d’harmoniser les inspections territoriales, et même l’Allemagne, pays dans lequel l’éducation relève de la compétence des Länder, s’est dotée en 2014 d’une conférence des dispositifs allemands pour l’évaluation externe des unités d’enseignement, ou KODEX.

L’on peut enfin observer que les systèmes éducatifs qui procédaient à des inspections individuelles d’enseignants en s’appuyant sur des corps d’inspection les ont progressivement supprimées et qu’à cet égard aussi, la France occupe une place singulière. Ce constat fait peut-être écho au poids accordé dans notre pays à l’« effet maître », tandis que la prise en compte de l’ « effet établissement » est plus récente.

II. les dispositions du projet de loi : la création du Conseil d’évaluation de L’éCOLE et la définition d’outils pour la mise en œuvre de l’évaluation des établissements

A. Les missions du Conseil d’évaluation de l’école, qui remplace le CNESCO

● Le présent article réécrit le chapitre Ier bis du titre IV du livre II du code, composé des articles L. 241‑12 à L. 241‑12 afin de substituer au CNESCO une nouvelle instance, dénommée Conseil d’évaluation de l’école (CEE). De même que le CNESCO, le CEE est placé auprès du ministre de l’éducation nationale et il est « chargé d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire ».

Le CEE reprend pour partie les attributions du CNESCO, en étant chargé de donner un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations du système éducatif (3° de l’article L. 241-12), qu’elles soient organisées au niveau national par les services du ministère de l’éducation nationale ou dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux (programmes de type PISA ou TIMSS), ce qui correspond aux missions actuelles du CNESCO telles que définies par les 2° et 3° de l’article L. 241-12 dans sa rédaction actuelle.

Le CEE se voit confier deux nouvelles missions. En premier lieu, il doit coordonner les différentes évaluations, en étant chargé de veiller à la cohérence des évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, qui peuvent porter sur les acquis des élèves, sur les dispositifs éducatifs et sur les établissements scolaires (1° de l’article L. 241-12). À ce titre, il établit une synthèse des travaux d’évaluation sur le système éducatif et a pour mission d’enrichir le débat public : ce dernier aspect se rapproche des travaux actuels du CNESCO, lequel peut réaliser ou faire réaliser des évaluations. Du fait de la représentation en son sein des services du ministère de l’éducation nationale (voir infra), le CEE pourra s’appuyer sur les ressources de la DEPP et des inspections générales pour enrichir le débat public.

En second lieu, le CEE se voit confier la mission de définir le cadre méthodologique et les outils des évaluations des établissements conduites par le ministère de l’éducation nationale ; il doit analyser les résultats de ces évaluations, s’assurer de la fréquence régulière de ces dernières et définir les modalités de leur publicité (2° de l’article L. 241-12).

Ces dispositions permettent de lancer un chantier majeur, l’évaluation des établissements, qui constitue l’un des engagements de la campagne du Président de la République et fait l’objet de préconisations récurrentes depuis plusieurs années. Le présent article donne au CEE un rôle central, en termes d’appui méthodologique, d’accompagnement et de pilotage. La France se rapproche ainsi de ses partenaires européens, en instituant une structure centrale définissant des outils d’évaluation des établissements et mettant en œuvre une politique générale, systématique et harmonisée sur l’ensemble du territoire, qui ne dépende pas des orientations des différentes académies.

Se trouvent dans le champ de ces évaluations aussi bien les établissements du premier degré que ceux du second degré. Comme l’indique l’étude d’impact, dans un premier temps, les évaluations concerneront les collèges et lycées ; les écoles seront évaluées en même temps que les collèges auxquels elles sont rattachées. Sur les 11 300 établissements du second degré que compte notre système éducatif (dont 7 100 collèges et 4 200 lycées), seront concernés par l’évaluation les 7 800 établissements publics ; les établissements privés, au nombre d’environ 3 500, pourront faire l’objet d’une évaluation, mais sur la base du volontariat.

De même que le CNESCO, le CEE peut formuler toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations. Enfin, il établit chaque année une proposition de programme de travail, qu’il soumet pour avis au ministre de l’éducation nationale, dans des conditions prévues par arrêté.

● Aux termes de l’article L. 241-13, le CEE comporte douze membres. Ne comptant plus de membres du CESE, il est composé de :

– quatre personnalités choisies par le ministre de l’éducation nationale pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif – les autres ministres, qui désignaient trois des huit personnalités dans le CNESCO, ne sont plus sollicités ;

– deux députés et deux sénateurs, désignés pour la durée de leur mandat ;

– quatre représentants du ministre de l’éducation nationale : selon les informations transmises à la rapporteure, ces représentants devraient être les directeurs des services du ministère intervenant dans les travaux d’évaluation, à savoir la DEPP et la DGESCO, ainsi que les responsables des inspections générales (aujourd’hui, l’IGEN et l’IGAENR, qui ont vocation à être fusionnées).

Il apparaît légitime de prévoir une représentation de ces différents services du ministère de l’éducation, compte tenu du rôle assigné au CEE en matière d’évaluation des établissements et de sa mission de coordination de l’évaluation au sens large, prévue au 1° de l’article L. 241-12. La présence de quatre parlementaires, qui doivent être désignés par les commissions permanentes chargées de l’éducation des deux assemblées, apporte la garantie d’un regard extérieur dans la conduite des travaux, de même que la présence de quatre personnalités nommées pour leurs compétences.

Le présent article précise que les douze membres du CEE sont de nationalité française et étrangère ; la présence de personnalités étrangères permet en effet d’apporter un éclairage international bienvenu sur les problématiques françaises. Cette disposition n’est pas prévue pour le CNESCO, mais deux de ses membres sont de nationalité étrangère.

Comme pour le CNESCO, est instauré un principe de parité parmi les membres du CEE pour les personnalités désignées par le ministre de l’éducation nationale et pour les quatre parlementaires ([33]).

Enfin, selon le même principe que dans le droit en vigueur, les rapports, avis et recommandations du CEE sont rendus publics.

Selon les informations figurant dans l’étude d’impact, le modèle retenu pour le fonctionnement de l’instance, qui sera testé et stabilisé pendant une phase expérimentale préalable, sera fondé, pour l’animation centrale du CEE, sur le même nombre d’ETP que ceux dévolus au CNESCO (soit moins d’une dizaine) ainsi que sur la mise à disposition d’inspecteurs généraux, pour la mission d’évaluation des établissements.

Enfin, le rôle aujourd’hui joué par le CNESCO en termes d’animation du débat public sur les sujets éducatifs et de concertation des acteurs de l’éducation, autour des conférences de consensus par exemple, pourrait se poursuivre dans le cadre d’une chaire au sein du Conservatoire national des Arts et métiers (CNAM), qui devrait être créée.

B. la mise en œuvre de l’évaluation des établissements

● Ce processus d’évaluation s’inscrit dans une démarche constructive et bienveillante : son objectif est d’aider les établissements à progresser, et non de pointer des lacunes ou de clouer au pilori tel ou tel collège ou lycée. N’évaluer qu’une partie des établissements aurait pu laisser penser qu’il s’agissait d’un dispositif ciblé sur les établissements en difficulté ou réunissant certaines caractéristiques géographiques ou sociales, selon une approche quelque peu stigmatisante. Au contraire, ces évaluations concernent tous les établissements, parce que chaque collège ou lycée, même ceux dont les élèves obtiennent les meilleurs résultats académiques, peuvent s’améliorer et progresser. Les évaluations seraient effectuées selon une périodicité de cinq années.

Selon l’étude d’impact, les équipes d’évaluateurs seront composées sous l’autorité des recteurs et pilotées par les corps d’inspecteurs territoriaux. Elles seront constituées en équipes pluridisciplinaires et elles accueilleront des inspecteurs pédagogiques régionaux, des inspecteurs de l’éducation nationale, des IGEN et des IGAENR, mais aussi des enseignants du premier et du second degré, des conseillers principaux d’éducation, des personnels de direction et des cadres des services de l’éducation nationale. L’étude d’impact indique que des représentants des usagers, tels que des parents d’élèves, des chefs d’entreprises et des représentants des collectivités territoriales pourraient être associés aux équipes d’évaluateurs, pour apporter leur regard sur les aspects de vie scolaire et de qualité des relations avec l’extérieur. La présence de personnes extérieures à l’éducation nationale apparaît en effet positive à la rapporteure, en ce qu’elle permet de diversifier les profils et les points de vue des évaluateurs.

Ces experts ne seraient pas des membres à plein temps, mais ils seraient formés à l’évaluation et mandatés pour des missions ponctuelles à effectuer au cours de l’année. Le référentiel de formation de ces experts serait défini par le CEE.

Il convient de souligner que la mise en œuvre de cette réforme devra inévitablement s’accompagner d’une réflexion sur les missions des corps d’inspection, dont les ressources sont aujourd’hui largement mobilisées par l’évaluation individuelle des personnels de l’éducation nationale et qui seront désormais sollicités pour conduire les évaluations d’établissements.

● La rapporteure estime extrêmement utile de faire précéder systématiquement l’évaluation externe des établissements par une phase d’autoévaluation, ainsi que l’a indiqué le ministre de l’éducation nationale lors de son audition par la Commission. L’objectif est de parvenir à réaliser au sein de l’établissement un diagnostic partagé, qui doit associer l’ensemble de la communauté éducative, des enseignants aux parents d’élèves, en passant par les collectivités locales, sans oublier les élèves eux-mêmes, dont la contribution est essentielle. L’établissement et ses membres ne sont alors plus un objet passif d’évaluation, mais en deviennent les acteurs. Tous les interlocuteurs des rapporteures ont souligné l’intérêt de cet exercice d’autoévaluation, salutaire en lui-même, qui permet d’identifier de façon concertée les forces et faiblesses de l’établissement, ainsi que les risques et les opportunités auxquels il se trouve confronté.

● Se pose la question des objets de l’évaluation et des critères retenus. Il importe que, au-delà de la mesure des acquis scolaires des élèves, se trouvent dans le champ de l’évaluation le climat scolaire de l’établissement ainsi que le bien-être des élèves, qui constituent des éléments clés et sont largement pris en compte dans les évaluations aujourd’hui réalisées à l’étranger.

Il serait également nécessaire que la définition du cadre méthodologique et des outils des évaluations, confiée au CEE, soit réalisée en associant des chercheurs indépendants, permettant un large débat sur la nature des critères et des indicateurs retenus.

● Enfin, la conduite des évaluations soulève la question de la publicité qui sera donnée à leurs conclusions. Il apparaît souhaitable que ces évaluations fassent l’objet de restitutions au sein de la communauté éducative concernée, pour que les différents acteurs – enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales… – puissent avoir connaissance de l’issue des travaux et échanger sur les suites qu’il serait souhaitable de leur donner ; ces évaluations doivent en effet constituer un levier pour faire évoluer les établissements par la suite.

Il s’agit d’éviter un écueil relevé dans les évaluations conduites jusqu’alors, dont les conclusions n’étaient généralement guère partagées, en n’étant remises parfois qu’à l’équipe de direction – et moins systématiquement au conseil pédagogique ou au conseil d’administration.

Par ailleurs, il est indispensable que les résultats de ces évaluations soient pleinement accessibles aux chercheurs à des fins de statistiques et de recherches, afin qu’ils puissent alimenter la réflexion et les travaux sur notre système scolaire.

La question d’une publicité plus large des conclusions des évaluations, par exemple sur un site internet spécifique, s’avère plus complexe. L’objectif n’est nullement d’établir un classement de ces établissements ni de les mettre en concurrence. Les exemples étrangers, comme celui du Royaume-Uni, permettent de constater les difficultés auxquelles une transparence totale peut conduire ; le risque est d’entraîner une ségrégation accrue dans certains établissements, et in fine, une moindre équité du système éducatif.

III. la position de la commission

Treize amendements ont été adoptés par la commission sur cet article, donc deux de portée rédactionnelle.

La commission a tout d’abord adopté deux amendements, l’un de M. Alexandre Freschi, l’autre de Mme Béatrice Descamps, ayant recueilli tous deux un avis favorable de la rapporteure et visant à préciser et compléter les missions du CEE s’agissant de l’école inclusive. Le premier précise que parmi les dispositifs éducatifs pour lesquels le CEE veille à la cohérence des évaluations conduites par le ministère, figurent ceux en faveur de l’école inclusive. Le second prévoit que le CEE est chargé de veiller à ce que les évaluations qui sont conduites par le ministère fassent l’objet d’adaptations pour les élèves en situation de handicap – ces adaptations pouvant prendre la forme d’utilisation d’outils particuliers ou de temps supplémentaire.

La commission a adopté un amendement de la rapporteure précisant que dans le cadre de sa mission d’enrichissement du débat public sur l’éducation, le CEE réalise ou fait réaliser des évaluations ; il peut ainsi solliciter des chercheurs, le cas échéant de différentes disciplines, tout en s’appuyant sur les services assurant des missions d’évaluation au sein du ministère, au premier rang desquels la DEPP.

La commission a ensuite adopté un amendement de la rapporteure visant à étendre les compétences du CEE à la définition du cadre méthodologique et des outils pour les autoévaluations des établissements, lesquelles devront précéder la conduite des évaluations par des équipes externes. Ces autoévaluations, qui pourront s’articuler autour de divers critères, devront associer l’ensemble des acteurs de la communauté éducative. Sur ce point, la commission a adopté un autre amendement de la rapporteure, introduisant dans le code de l’éducation un nouvel article L. 511-2-2 : celui-ci dispose qu’une consultation de l’ensemble des lycéens est organisée dans le cadre de ces autoévaluations par le conseil de la vie lycéenne, avec l’appui du chef d’établissement.

Un amendement de M. Jean-François Cesarini, adopté après avoir reçu un avis favorable de la rapporteure, étend les compétences du CEE à la définition de méthodologies de mesure des inégalités territoriales scolaires et à la formulation de recommandations pour les réduire.

Un amendement de M. Régis Juanico, adopté après avoir recueilli un avis favorable de la rapporteure, supprime les dispositions prévoyant la soumission pour avis du programme de travail annuel du CEE au ministre de l’éducation.

Deux amendements identiques, l’un déposé par Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe, l’autre par M. Alexandre Freschi, ont accru le nombre de membres du CEE de douze à quatorze, en portant de quatre à six le nombre de personnalités choisies à raison de leurs compétences par le ministre de l’éducation nationale, et ce avec l’avis favorable de la rapporteure.

Deux amendements identiques, l’un de la rapporteure, l’autre de M. Régis Juanico, ont précisé que les deux députés et les deux sénateurs membres du CEE étaient désignés, respectivement, par les commissions permanentes compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat – sachant que, depuis la loi du 3 août 2018 visant à garantir la présence des parlementaires dans certains organismes extérieurs ([34]) , en l’absence de disposition expresse dans la loi, c’est le Président de l’Assemblée concernée qui est chargé de procéder à la nomination.

Un amendement de Mme Nadia Essayan, adopté avec un avis de sagesse de la rapporteure, dispose que le rapport annuel du CEE donne lieu à une communication et à un débat national avec les parties prenantes de la communauté éducative.

Enfin, la commission a adopté un amendement de M. Patrick Hetzel, ayant reçu l’avis favorable de la rapporteure, qui prévoit la remise par le Gouvernement d’un rapport, tous les trois ans, sur la situation des lycées professionnels ; ce rapport porte notamment sur l’évaluation de l’évolution des connaissances et compétences des élèves de ces établissements.

Article 9 bis (nouveau)
Valorisation de la progression de l’acquisition des compétences dans l’évaluation des élèves

Introduit par la commission

L’article 9 bis introduit dans l’évaluation des élèves une dimension de valorisation de la progression de l’acquisition des compétences, aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire.

Le présent article est issu de l’adoption de deux amendements identiques, l’un déposé par M. Régis Juanico, l’autre déposé par M. Alexandre Freschi, qui ont recueilli un avis favorable de la rapporteure.

Aux termes de l’article L. 311-1 du code de l’éducation, dans l’enseignement primaire, l’évaluation sert à mesurer la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève ; cette logique d’évaluation est aussi encouragée dans l’enseignement secondaire.

Le présent article vise à introduire une dimension de valorisation de la progression des élèves dans l’acquisition de ces compétences lors de leur évaluation, et ce aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire, sans distinction entre les deux niveaux d’enseignement. Cette modification vise à favoriser une évaluation formative et positive des élèves, dans le droit fil de l’approche constructive de l’évaluation qui sous-tend l’article 9 du présent projet de loi.

Titre III
améliorer la gestion des ressources humaines

CHAPITRE Ier
Les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Article 10
Référentiel de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 10 modifie le nom des écoles chargées de la formation des enseignants, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) devenant les « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ), et prévoit qu’il reviendra désormais aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale d’arrêter leur référentiel de formation.

I. l’État du droit

A. Les Écoles supÉrieures du professorat et de l’Éducation

Le premier alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation dispose que les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) organisent la formation initiale des futurs enseignants (du premier et du second degrés) et des personnels d’éducation (conseillers principaux d’éducation) et participent à leur formation continue.

La formation des professeurs a, depuis une vingtaine d’années, connu un processus d’intégration à l’université. La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école a intégré les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) aux universités. En 2010, la « masterisation » a transformé les préparations aux concours suivies de formations professionnelles en masters incluant des stages. La loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche et la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ont créé le master Métiers de l’éducation, de l’enseignement et de la formation (MEEF) et transformé les IUFM en écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ), mieux intégrées à l’université.

L’article L. 721-1 dispose que les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont constituées au sein d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, créées sur proposition de son conseil d’administration et accréditées par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.

L’article L. 721-2 détaille les missions des ESPÉ. Leur première mission est la formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires, dans le cadre des orientations définies par l’État. Ces actions comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines et des niveaux d’enseignement. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l’éducation.

Les autres missions sont les suivantes : organisation d’actions de formation continue des personnels enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation (elles n’en ont pas l’exclusivité), participation à la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur, formation aux autres métiers de la formation et de l’éducation, recherche disciplinaire et pédagogique, participation à des actions de coopération internationale.

L’article L. 721-2 mentionne par ailleurs une série d’enjeux auxquels les ESPÉ doivent former les futurs professeurs. Enfin, il est précisé que les ESPÉ doivent collaborer avec les autres composantes de l’établissement public, les universités partenaires, les services académiques et les établissements scolaires.

Il y a en principe une ESPÉ par académie, intégrée à une seule université (parfois une communauté d’universités). L’ESPÉ doit coopérer avec les autres universités de l’académie pour concevoir les masters. Le corps enseignant des ESPÉ est composé en moyenne de 20 % d’enseignants-chercheurs, les autres enseignants relevant du second degré et du premier degré (professeurs des écoles-maîtres formateurs).

B. Le cadre national des formations au professorat

Le deuxième alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation dispose que « les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale arrêtent le cadre national des formations liées aux métiers du professorat des premier et second degrés et de l’éducation ». Il précise que « la formation organisée par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation inclut des enseignements théoriques, des enseignements liés à la pratique de ces métiers et un ou plusieurs stages ».

L’arrêté du 27 août 2013 des ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » définit l’organisation des masters MEEF et de leurs diplômes. Il précise que les concours de recrutement des enseignants du premier et du second degrés et des conseillers principaux d’éducation sont organisés au cours du deuxième semestre de master.

Le résultat du concours est distinct du résultat au master, et l’un n’assujettit pas l’autre. Le cas typique est celui d’un étudiant ayant suivi la formation de première année de master MEEF (M1), ayant réussi le concours et validé son M1. Il suit ensuite la formation de M2 en étant fonctionnaire stagiaire à mi-temps. Les autres profils doivent toutefois aussi trouver leur place en M2 : étudiants qui tentent le concours une seconde fois, étudiants qui ne passent pas le concours mais souhaitent valider un M2 MEEF…

Il existe quatre mentions de master MEEF : les deux premières sont dédiées à la formation des enseignants dans le premier et le second degrés, la troisième à la formation des personnels d’encadrement du second degré (conseillers principaux d’éducation) et la quatrième à l’ingénierie de la formation, dont les diplômés n’ont pas vocation à devenir personnels du ministère de l’éducation nationale.

L’arrêté indique que la formation articule des enseignements théoriques et pratiques, avec un ou plusieurs stages d’observation ou de pratique accompagnée et des périodes d’alternance. Il précise les objectifs et les conditions des différents stages (articles 1 à 20).

Son article 1er renvoie à un référentiel de compétences pris par un arrêté du ministre de l’éducation nationale du 1er juillet 2013 qui précise la liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour l’exercice de leur métier.

En revanche, l’arrêté du 27 août 2013 donne peu d’indications sur le contenu des formations, sauf sur le « tronc commun » qui est à la fois imprécis et pléthorique. L’article 2 dispose ainsi que la formation comprend un tronc commun proposé à tous les étudiants, portant « notamment » sur les domaines suivants, répartis en trois catégories : gestes professionnels liés à différents types de situation (conduite de classe, prise en compte des élèves en situation de handicap), parcours des élèves (socle commun, méthodes d’évaluation en fonction des cycles, orientation…) et éthique du métier (laïcité, lutte contre les discriminations…). Cette liste n’est pas exhaustive puisque s’ensuivent des thèmes aussi variés que l’éducation à l’environnement, à la santé, l’éducation artistique et culturelle, les grands sujets sociétaux etc.

Auditionné par les rapporteures, le réseau national des ESPÉ a déploré manquer d’un cadre clair permettant aux ESPÉ de construire leur programme de formation. De fait, le contenu des formations est extrêmement variable d’une académie à l’autre.

Les inspections générales de l’éducation nationale et de l’administration générale de l’éducation nationale et de la recherche ont aussi souligné, lors de leur audition, les difficultés observées dans la mise en place de ce tronc commun depuis la réforme de 2013. Leur rapport de suivi de 2016 sur la mise en place des ESPÉ ([35]) relève la grande diversité des thématiques abordées, dans le cadre du tronc commun, d’une école à l’autre.

II. les dispositions du projet de loi

A. Une nouvelle dÉnomination

Le premier alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation est modifié (alinéa 2) afin de changer le nom des écoles supérieures du professorat et de l’éducation en « Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ).

La transformation des écoles en « instituts », si elle est symbolique, marque la volonté de revalorisation de ces entités, d’intégration à l’université en tant que composantes dotées d’une certaine autonomie et d’adossement à la recherche.

L’introduction de l’adjectif « nationaux » traduit la volonté du Gouvernement de garantir un niveau d’exigence élevé et une qualité égale de la formation offerte sur l’ensemble du territoire national. Le qualificatif « supérieurs » demeure, rappelant le caractère universitaire de la formation des professeurs.

B. La crÉation d’un rÉfÉrentiel de formation des professeurs

L’alinéa 3 dispose qu’outre le cadre national des formations, les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale arrêtent « le référentiel de formation correspondant ».

Ce référentiel sera annexé à l’arrêté fixant le cadre national des formations.

Le Gouvernement travaille actuellement à la réécriture de cet arrêté afin qu’il donne des indications plus claires aux futurs INSPÉ sur la répartition des temps d’enseignements entre :

– savoirs fondamentaux et valeurs de la République (une chose étant de les connaître, une autre de savoir les transmettre), auxquels les ministres souhaitent que 55 % du temps de formation soit consacré ;

– pédagogie, psychologie et gestion de classe pour 20 % du temps ;

– recherche pour 15 % ;

– temps laissé à l’initiative de chaque INSPÉ pour former à des innovations pédagogiques ou aux spécificités du territoire (par exemple, en zone rurale, il pourrait être intéressant de former à l’enseignement en classe unique ou multiniveaux) pour les 10 % restants.

Quant au référentiel de formation annexé, il devra fixer plus précisément le contenu des matières enseignées. Comme l’arrêté, il sera élaboré par les deux ministères (enseignement supérieur et éducation nationale) en concertation avec la conférence des présidents d’université et le réseau des ESPÉ et après consultation des organisations syndicales représentatives de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, du comité technique ministériel de l’éducation nationale, du comité technique ministériel de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation et du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER).

La rapporteure entend les réserves émises par certains sur le changement de nom des ESPÉ, craignant une perte de notoriété vis-à-vis de l’extérieur. Néanmoins, il lui semble important de rappeler le caractère national et exigeant des formations aux métiers de l’enseignement et de l’encadrement de l’éducation.

La diffusion d’un référentiel de formation est attendue par les enseignants formateurs des ESPÉ qui sont demandeurs de davantage de consignes pour l’élaboration de leur programme.

III. la position de la commission

La commission a adopté cet article modifié par un amendement rédactionnel de la rapporteure.

Article 11
Coordinations sur le nom
des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 11 tire les conséquences du changement de nom des écoles supérieures du professorat et de l’éducation en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, dans le code de l’éducation mais aussi dans la législation en vigueur.

Le présent article procède au remplacement des occurrences du nom « écoles supérieures du professorat et de l’éducation » dans le code de l’éducation et dans le code général des collectivités territoriales par le nom « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation ».

Outre deux amendements de coordination de Mme Rilhac et de la rapporteure, la commission a adopté un amendement de la rapporteure qui complète cet article par diverses mesures de coordination nécessaires omises dans le projet de loi, permettant ainsi une mise à jour exhaustive du code de l’éducation et du code général des collectivités territoriales, en tenant compte notamment des dispositions où ces mots sont au singulier ou des occurrences du mot « écoles » isolé.

Elle a également adopté un amendement de la rapporteure améliorant la rédaction de l’article L. 722-1 relatif aux biens meubles et immeubles affectés aux INSPÉ. Cet article prévoyait initialement que les locaux départementaux précédemment affectés aux écoles normales primaires étaient affectés aux IUFM. Des conventions ont été passées entre l’État et certains départements pour l’affectation et l’utilisation de ces locaux. Afin de ne pas supprimer la base juridique de ces conventions, les dispositions des articles L. 722-1 relatives aux écoles normales et aux IUFM n’ont pas été supprimées, de même que le présent projet de loi ne supprime pas la mention des ESPÉ.

L’amendement adopté par la commission permet de corriger la formulation initiale du projet de loi dans la mesure où les biens des ESPÉ ne sont pas transférés aux INSPÉ, puisque ces derniers ne sont pas de nouvelles entités mais la nouvelle appellation d’entités existantes.

Article 12
Gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat
et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 12 modifie la gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation afin d’élargir le recrutement des directeurs d’INSPÉ et à rendre plus transparent le processus de sélection.

I. l’État du droit

L’article L. 721-3 du code de l’éducation fixe le cadre de gouvernance et d’organisation administrative des ESPÉ.

Ainsi, les ESPÉ sont administrées par un conseil d’école et dirigées par un directeur. Le conseil d’école adopte les règles relatives aux examens, le budget, les contrats, soumet à l’université de rattachement la répartition des emplois et est consulté sur les recrutements. Le directeur assure les fonctions exécutives et a autorité sur l’ensemble des personnels de l’école.

Elles comprennent également un conseil d’orientation scientifique et pédagogique qui contribue à la réflexion sur la politique partenariale et les activités de formation et de recherche.

Le conseil d’école est composé de représentants des enseignants (dont une certaine part d’enseignants-chercheurs), des autres personnels et des usagers, un ou plusieurs représentants de l’université de rattachement et au moins 30 % de personnalités extérieures, dont une partie est désignée par le recteur d’académie.

Le dernier alinéa du I de l’article 721-3 dispose que « le directeur de l’école est nommé pour un mandat de cinq ans par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école ».

II. les dispositions du projet de loi

Le présent article modifie l’article L. 721-3 du code de l’éducation afin de réformer le mode de sélection et de désignation du directeur d’institut national supérieur du professorat et de l’éducation.

Le 1° (alinéas 2 et 3) supprime la proposition du conseil d’école dans le mode de nomination du directeur.

L’alinéa 5 instaure un comité d’audition coprésidé par le recteur et le président de l’université de rattachement. Ce comité auditionnera les candidats à l’emploi de directeur de l’INSPÉ et émettra un avis sur ces candidatures.

Le fait que ce comité soit coprésidé par le recteur et le président d’université permet de confirmer l’ancrage de l’INSPÉ dans l’université tout en tenant davantage compte de l’enjeu que représente, pour l’éducation nationale, la formation de ses professeurs.

Cette réforme vise également à diversifier les profils des candidats au poste de directeur d’INSPÉ, à professionnaliser leur recrutement et à le rendre plus transparent.

L’alinéa 6 prévoit un décret précisant la durée des fonctions du directeur – une durée de cinq ans est actuellement inscrite dans la loi, mais il a semblé que cette disposition relevait du pouvoir réglementaire –, ainsi que les conditions pour être candidat et les modalités de désignation et de fonctionnement du comité d’audition. La rapporteure souhaite que le décret prévoie que le président du conseil de l’INSPÉ est membre de droit du comité d’audition.

Après audition des candidats, le comité communiquera aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale un avis motivé sur l’aptitude de chaque candidat.

La rapporteure est favorable à cet article qui permettra d’élargir le champ du recrutement des directeurs d’INSPÉ, qui ne doivent pas forcément être choisis en interne – même si les candidatures internes et de qualité ne seront évidemment pas à exclure.

Par ailleurs, en tant qu’employeur, il est normal et sain que le ministère de l’éducation nationale s’implique dans les écoles qui forment ses futurs fonctionnaires. La formation des enseignants est un levier fondamental de la réussite d’une politique éducative.

III. la position de la commission

Outre un amendement rédactionnel, la commission a adopté un amendement de la rapporteure supprimant le caractère territorial de la compétence du recteur, par cohérence avec le projet de redécoupage des circonscriptions académiques, qui ne devrait pas conduire à fermer de rectorats, la solution retenue par le Gouvernement étant que l’actuel recteur de région académique se voit doté d’une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région. Le comité d’audition est donc coprésidé par le « recteur compétent » et le président de l’université de rattachement.

Article 12 bis (nouveau)
Formations de sensibilisation à des enjeux de société dans les INSPÉ

Introduit par la commission

L’article 12 bis prévoit que les INSPÉ proposent des formations d’approfondissement
– et non plus seulement de sensibilisation – à certains enjeux de société, et ajoute parmi ces enjeux l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Le présent article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, de deux amendements : l’un de Mme Danièle Obono et l’autre de M. Gaël Le Bohec, sous-amendé par la rapporteure. Cet article modifie l’article L. 721-2 du code de l’éducation, relatif aux missions des actuelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

Après avoir défini les missions des ESPÉ, l’article L. 721-2 précise que, dans ce cadre, les écoles organisent des formations de « sensibilisation » à certains enjeux de société : l’égalité entre les femmes et les hommes, la lutte contre les discriminations, la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que la prévention et la résolution non violente des conflits.

L’amendement de Mme Obono (alinéa 3) vise à préciser que dans ces matières, il ne s’agit pas seulement de faire des formations de sensibilisation mais d’« approfondissement ».

L’amendement de M. Le Bohec vise à intégrer dans les missions des INSPÉ des formations de sensibilisation à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il modifie pour ce faire l’avant-dernier alinéa de l’article L. 721-2, relatif aux formations de sensibilisation des enseignants à certains enjeux (alinéa 4).

Il est en effet indispensable que les professeurs du premier comme du second degré soient formés aux besoins éducatifs particuliers comme ceux des enfants à haut potentiel, des enfants ayant des difficultés d’apprentissage sans relever pour autant des maisons départementales des personnes handicapées, mais aussi des enfants du voyage, enfants allophones, enfants malades…

Cet article prévoit aussi que les INSPÉ exercent leurs missions en collaboration avec, outre les établissements scolaires et universitaires et les services académiques, déjà prévus, les établissements du secteur médico-social et les Maisons départementales des personnes handicapées (alinéa 5).

CHAPITRE II
Les personnels au service de la mission éducative

Article 13
Incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement public ou privé

Adopté par la commission avec modifications

L’article 13 met à jour le régime des incapacités de diriger ou d’être employé dans un établissement d’enseignement afin d’harmoniser les dispositions pour l’ensemble des personnels des établissements scolaires et d’étendre aux enseignants du second degré général les dispositions applicables actuellement au reste des employés de l’enseignement public et privé.

I. l’État du droit

L’article L. 911-5 du code de l’éducation prévoit une incapacité de diriger ou d’être employé dans un établissement d’enseignement du premier et du second degré ou un établissement d’enseignement technique, qu’ils soient publics ou privés pour les personnes suivantes :

– 1° « ceux qui ont subi une condamnation judiciaire pour crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs ». La notion de crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs n’est pas définie dans le code pénal. Comme le rappelait le rapporteur public dans ses conclusions sur la décision CE n° 356637 du 4 avril 2012, qui concernait un professeur des écoles de l’académie de Paris, la notion de « crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs » est une notion très générale, qui peut recouvrir toute une série d’infractions de natures très différentes et qui ne correspond pas à une incrimination pénale. Il appartient par conséquent à l’administration d’apprécier, sous le contrôle du juge administratif, si les faits qui ont valu à l’agent concerné une condamnation judiciaire peuvent être qualifiés de contraires à la probité ou aux mœurs au sens du 1° de l’article L. 911-5.

La qualification de crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs est parfois facile à établir, par exemple pour les condamnations relevant de l’article 706-47-4 du code de procédure pénale qui impose une information obligatoire de l’administration employeur, mais ce n’est pas toujours le cas, notamment lorsqu’il s’agit de caractériser un comportement contraire à la probité. La qualification retenue par l’administration étant soumise au contrôle du juge administratif, les décisions rendues par les juridictions administratives sont de nature à guider l’administration dans son appréciation.

Ainsi, outre évidemment les faits constitutifs d’atteintes volontaires à la vie ou à l’intégrité de la personne, d’agressions sexuelles et de trafic de stupéfiants, les juridictions administratives ont confirmé la qualification de crimes et délits contraires à la probité et aux mœurs dans les cas suivants :

– la violation de domicile à l’aide de manœuvres, menaces, voie de fait ou contrainte ;

– les agressions sexuelles imposées à une personne vulnérable, l’agression sexuelle imposée à un mineur, la corruption de mineur, l’agression sexuelle commise sur un mineur par ascendant ou personne ayant autorité ;

– l’atteinte à l’intimité de la vie privée par fixation ou transmission d’images d’une personne ;

– l’atteinte sexuelle sur un mineur ;

– le recel au domicile de cassettes pornographiques mettant en scène des mineurs ;

– la proposition sexuelle à un mineur de 15 ans en utilisant un moyen de communication électronique ;

– la soustraction d’un imprimé de certificat de brevet élémentaire et d’un exemplaire de la signature du vice-recteur et de surcharge d’un procès-verbal d’examen ;

– la contrefaçon, falsification ou altération de documents délivrés par une administration publique en vue de constater un droit, une identité, une qualité ou d’accorder une autorisation ainsi que des écrits destinés à constater un droit ou un fait ayant des conséquences juridiques.

S’agissant de l’information de l’administration, le 14° de l’article R. 79 du code de procédure pénale permet à toute administration de l’État d’obtenir, sur simple demande, communication du bulletin n° 2 du casier judiciaire d’un agent qu’elle emploie, pour le contrôle de l’exercice d’emplois dans ses services impliquant un contact habituel avec des mineurs. Par ailleurs, l’article 706-47-4 du code de procédure pénale dans sa rédaction issue de la loi n° 2016-457 du 14 avril 2016 relative à l’information de l’administration par l’autorité judiciaire et à la protection des mineurs impose désormais au ministère public d’informer par écrit l’administration employeur de toute condamnation d’un agent exerçant une activité professionnelle ou sociale impliquant un contact habituel avec des mineurs pour l’une ou l’autre des infractions qu’il énumère, lesquelles constituent toutes, comme indiqué supra, des crimes ou délits contraires à la probité ou aux mœurs ;

– 2° « ceux qui ont été privés par jugement de tout ou partie des droits civils, civiques et de famille mentionnés à l’article 131-26 du code pénal, ou qui ont été déchus de l’autorité parentale ». Les droits civils, civiques et de famille mentionnés à l’article 131-26 du code pénal sont le droit de vote, l’éligibilité, le droit d’exercer une fonction juridictionnelle ou d’être expert devant une juridiction, de représenter ou d’assister une partie devant la justice, le droit de témoigner en justice autrement que pour y faire de simples déclarations et le droit d’être tuteur ou curateur. Les deux premières emportent de toute façon interdiction d’exercer une fonction publique. S’agissant du retrait définitif de l’autorité parentale, celui-ci est prononcé par le juge civil ou pénal dans le cadre des articles 378 à 381 du code pénal ;

– 3° « ceux qui ont été frappés d’interdiction définitive d’enseigner ».

Les incapacités prévues aux 1°, 2° et 3° sont liées à des décisions de justice. L’article L. 911-5 prévoit par ailleurs, à son cinquième alinéa, que toute personne qui a été révoquée de l’enseignement public est incapable de diriger ou d’être employée dans un établissement du second degré public ou privé.

Enfin, le dernier alinéa de l’article L. 911-5 exclut du champ de ces dispositions les professeurs de l’enseignement général du second degré public, qui échappent donc à ces incapacités, ce qui est difficilement compréhensible aujourd’hui dans la mesure où les enseignants du second degré général enseignent notamment au collège (contrairement à l’enseignement technique). Cela peut s’expliquer en partie par le fait que ces dispositions résultent de la codification ([36]) à droit constant de lois anciennes.

Les conditions entraînant une incapacité sont vérifiées à l’entrée dans l’emploi mais doivent également pouvoir l’être dans la durée.

Concrètement, cet article permet à l’autorité administrative de radier une personne des cadres sans procédure disciplinaire préalable. Cette décision n’est pas une sanction mais une mesure à caractère préventif qui vise à protéger la sécurité des élèves (CE. SSR. 4 avril 2012, M. Serge A, n° 356637).

L’étude d’impact indique le nombre de professeurs des écoles et de professeurs de lycée professionnel ayant fait l’objet de radiations ces dernières années : trois en 2014, neuf en 2015, quatre en 2016 et quatre en 2017.

II. les dispositions du projet de loi

L’article 13 modifie l’article L. 911-5 afin d’harmoniser les dispositions pour l’ensemble des personnels des établissements scolaires. Il scinde l’article en deux paragraphes : le I porte sur les incapacités provoquées par des décisions de justice, et le II porte sur les incapacités consécutives de sanctions disciplinaires.

Les dispositions du I (alinéa 3) sont élargies à « tout établissement de formation accueillant un public d’âge scolaire ». Cela permet d’inclure, à côté des établissements du premier et du second degrés publics et privés, d’autres organismes de formation tels que les centres de formation des apprentis (CFA) qui accueillent des jeunes de 14 ou 15 ans. Les dispositions sont aussi applicables aux lycées agricoles relevant du ministre chargé de l’agriculture, aux lycées maritimes relevant du ministre chargé de la mer et aux lycées de la défense relevant du ministre chargé de la défense, de même que, par exemple aux CFA agricoles qui accueillent des jeunes d’âge scolaire préparant des diplômes professionnels agricoles. En revanche, les dispositions du I de l’article L. 911-5 ne sont pas applicables aux établissements comme les conservatoires, les clubs de sport ou encore les centres de loisirs, qui n’accueillent pas d’enfants dans le cadre de l’obligation d’instruction, ou scolarité obligatoire (mais ces établissements relèvent vraisemblablement de dispositions similaires qui leur sont propres).

L’alinéa 4 précise que l’incapacité est entraînée par une condamnation définitivement prononcée par le juge pénal, et non plus une simple condamnation judiciaire, afin que la radiation des cadres ne soit pas fondée sur des faits qui pourraient être remis en cause ultérieurement par le juge pénal. Les crimes et délits visés par la législation actuelle ne sont pas remis en cause.

L’alinéa 5 remplace la condamnation judiciaire d’interdiction définitive d’enseigner par l’interdiction « d’exercer, à titre définitif, une fonction d’enseignement ou une activité professionnelle ou bénévole impliquant un contact habituel avec des mineurs », ce qui correspond aux termes de la peine complémentaire d’« interdiction d’exercer une activité professionnelle ou bénévole impliquant un contact avec des mineurs » prévue par l’article 222-45 du code pénal.

Le II de l’article (alinéa 7) élargit également le champ d’application de l’incapacité pour révocation à tout établissement de formation accueillant un public d’âge scolaire, pour toute personne qui, ayant exercé en quelque qualité que ce soit (fonctionnaire, agent contractuel de droit public, agent contractuel de droit privé) et quelque fonction que ce soit dans un établissement public ou privé d’enseignement ou de formation accueillant un public d’âge scolaire, a été révoquée ou licenciée ; en revanche le motif de révocation ou licenciement est restreint aux sanctions disciplinaires à raison de faits contraires à la probité et aux mœurs.

Enfin, l’alinéa 8 supprime l’exception qui était prévue pour les enseignants du second degré général. L’ensemble des incapacités prévues par l’article L. 911-5 ainsi modifié s’appliqueront donc désormais à ces enseignants.

III. la position de la commission

La commission a adopté, sur l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Géraldine Bannier complétant le présent article afin de prévoir des dispositions de coordination pour l’enseignement à distance, le soutien scolaire et l’enseignement supérieur privé. Il modifie les articles L. 444-6, L. 445‑1 et L. 731-7 du code de l’éducation, pour appliquer à ces structures les règles d’incapacité pénale applicables aux personnels des établissements d’enseignement du premier et du second degré ainsi qu’à tout établissement public ou privé de formation accueillant un public d’âge scolaire.

Article 13 bis (nouveau)
Rapport sur une visite médicale périodique
pour les personnels de l’éducation nationale

Introduit par la commission

L’article 13 bis prévoit la remise, par le Gouvernement, d’un rapport étudiant la possibilité de généraliser une visite médicale obligatoire périodique pour les personnels de l’éducation nationale.

Adopté à l’initiative de Mme Bannier avec l’avis favorable de la rapporteure, cet article additionnel vise à demander un rapport au Gouvernement étudiant la possibilité de généraliser une visite médicale obligatoire périodique pour les personnels de l’éducation nationale. En effet, à part une visite médicale au moment de la titularisation, aucune autre visite obligatoire avec un médecin de prévention n’est prévue pour ces personnels. Or, certaines pathologies particulières pourraient être mieux suivies dans ces métiers, par exemple les troubles de la voix ou de l’audition.

Alors que la médecine du travail suit l’ensemble des salariés du secteur privé avec une visite médicale obligatoire tous les cinq ans, il est nécessaire que l’État mette en place les conditions permettant le suivi des enseignants et des personnels d’éducation par la médecine de prévention.

Article 14
Pré-recrutement des futurs professeurs

Adopté par la commission avec modifications

L’article 14 modifie le dispositif relatif aux assistants d’éducation pour permettre à ceux qui se destinent aux concours de l’enseignement et de l’éducation d’exercer progressivement des fonctions d’enseignement, dans le but de développer le
pré-recrutement des enseignants et des personnels d’éducation.

I. l’État du droit

A. Les assistants d’éducation

La loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 a créé le statut des assistants d’éducation (AED), à l’article L. 916-1 du code de l’éducation, qui dispose que des assistants d’éducation peuvent être recrutés par les collèges, les lycées et les écoles du premier degré avec internat « pour exercer des fonctions d’assistance à l’équipe éducative en lien avec le projet d’établissement, notamment pour l’encadrement et la surveillance des élèves ».

Ils peuvent exercer leurs fonctions dans l’établissement qui les a recrutés, dans un ou plusieurs autres établissements ainsi que, compte tenu des besoins appréciés par l’autorité administrative, dans une ou plusieurs écoles. En effet, les écoles du premier degré n’ayant pas de statut juridique, elles ne peuvent recruter elles-mêmes. La très grande majorité des assistants d’éducation (98 %) exercent dans le second degré.

Les assistants d’éducation sont recrutés sur des contrats de droit public d’une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d’une période d’engagement totale de six ans.

L’article L. 916-1 précise que ce dispositif est destiné à bénéficier en priorité à des étudiants boursiers. Dans la mesure où il s’agit d’emplois publics, la priorité de recrutement en faveur des étudiants boursiers instaurée par le cinquième alinéa de l’article L. 916-1 du code de l’éducation leur est applicable sous la réserve, dégagée par le Conseil constitutionnel (CC, décision n° 2003-471 DC du 24 avril 2003, Loi relative aux assistants d’éducation, point 10), que ces étudiants présentent des aptitudes égales.

L’article L. 916-2 du code de l’éducation prévoit que les assistants d’éducation peuvent être mis à disposition des collectivités territoriales pour participer à l’animation et l’encadrement des activités périscolaires.

Les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation sont prévues par le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié par le décret n° 2014‑724 du 27 juin 2014. Les assistants d’éducation doivent au moins être titulaires du baccalauréat ou titulaires d’un autre titre ou diplôme de niveau 4.

Les assistants d’éducation titulaires d’un diplôme de niveau bac+2 peuvent être affectés au soutien et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Ils sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Ces assistants pédagogiques représentaient, en moyenne annuelle 2017, 1 815 emplois en équivalent temps plein. Depuis l’automne 2017, des assistants d’éducation sont employés dans le cadre du dispositif « devoirs faits ».

Les assistants d’éducation peuvent également participer à l’accueil et à l’intégration scolaire des élèves en situation de handicap. Cependant, depuis la rentrée scolaire 2014, cette mission a vocation à être exercée par les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) relevant de l’article L. 917-1 du code de l’éducation, qui remplacent progressivement les assistants d’éducation auxiliaires de vie scolaire (AVS).

Le décret indique que les assistants d’éducation peuvent être recrutés à temps complet ou à temps partiel. Ils peuvent bénéficier d’un crédit d’heures leur permettant de disposer du temps nécessaire à leur formation universitaire ou professionnelle, dans la limite de 200 heures pour un temps plein, ainsi que d’autorisations d’absence. Leur rémunération est fixée par un arrêté ministériel du 6 juin 2003. Les assistants d’éducation relèvent en outre de la réglementation applicable plus généralement aux agents non titulaires de l’État, et notamment du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 modifié.

La circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 a précisé les conditions de recrutement et d’emplois des assistants d’éducation. Elle souligne que ceux-ci se voient confier des missions éducatives (surveillance, aide aux devoirs, sorties scolaires…) mais pas de missions d’enseignement.

Elle recommande aussi aux autorités de recruter les assistants d’éducation à mi-temps, afin que cet emploi soit conciliable avec la poursuite d’études.

Le contrat de travail des assistants d’éducation précise le nom des écoles et des établissements où ils sont susceptibles d’exercer leurs fonctions.

Ce sont les services académiques qui répartissent les dotations d’assistants d’éducation entre établissements. Ils doivent le faire selon des critères objectifs et rationnels liés aux besoins des établissements.

Pour 2019, la loi de finances a prévu 49 625 emplois d’assistants d’éducation en moyenne annuelle, pour un coût total de 1 342 millions d’euros, soit environ 27 000 euros par AED. Il s’agit d’emplois contractuels, financés par des crédits d’intervention inscrits au titre 6, ne relevant donc pas du plafond des emplois rémunérés par l’État.

Évolution des effectifs d’assistants d’Éducation depuis 2010 (en ETPT)

	Exécution								Prévisions
	2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019
AED (hors AVS)	49 114	48 708	48 396	49 288	47 988	47 463	47 399	47 987	49 625	49 625

Source : Exécution : RAP – Prévisions : LFI 2018 et PAP 2019.

Cependant, le dispositif des assistants d’éducation ne rencontre pas le succès escompté auprès des étudiants. Ainsi, d’après l’étude d’impact, seuls 29 % des assistants d’éducation sont étudiants et parmi eux, seuls 24 % sont boursiers.

B. Le prÉrecrutement comme remÈde au manque d’attractivitÉ des concours de professeur

1. Le déficit d’attractivité des concours de professeur

Le niveau des concours du professorat et de l’éducation pâtit du trop faible nombre de candidats. Dans certaines académies pour le premier degré, et dans certaines disciplines pour le second degré, on constate même des difficultés à recruter. L’étude d’impact indique que dans les académies d’Amiens et de Guyane, les taux de sélectivité sont inférieurs à 2 présents par poste, dans les académies de Créteil et Versailles inférieurs à 1,3. Dans le second degré, des postes ne sont pas pourvus en mathématiques, allemand et lettres.

Une fois le concours passé, on doit également soustraire les démissions et les non-titularisations : si elles restent très limitées en proportion, elles sont néanmoins en augmentation constante ces dernières années.

2. Le développement de la préprofessionnalisation des étudiants

Depuis quelques années, le développement de la préprofessionnalisation vise à débuter dès la licence la formation des étudiants qui se destinent aux métiers du professorat et de l’éducation et à leur permettre de conforter leur choix d’orientation.

En effet, les études internationales et les comparaisons européennes tendent à montrer qu’une professionnalisation précoce et parallèle aux études facilite l’exercice des métiers du professorat. La préprofessionnalisation remplit également un rôle social en attirant des étudiants issus de milieux plus modestes, car elle sécurise financièrement la poursuite de leurs études.

Cet objectif se traduit actuellement par des modules d’initiation proposés dans des licences disciplinaires ou pluridisciplinaires. Il s’incarne également à travers le dispositif des étudiants apprentis professeurs (EAP) qui s’est substitué aux emplois d’avenir professeurs (emplois aidés). Cependant, ce dispositif n’est pas sans inconvénient. Comme le contrat est limité à deux ans, les apprentis qui commencent en L2 ne sont pas dans le même établissement jusqu’au concours. Par ailleurs, ils ne peuvent cumuler ce contrat avec la perception d’une bourse étudiante. Enfin, contrairement aux AED, ils s’inscrivent dans le plafond d’emploi du ministère.

3. Les mesures prises par le Gouvernement pour accroître l’attractivité du professorat

Le Gouvernement a entrepris de renforcer l’attractivité des métiers de l’enseignement et de l’éducation à travers une série de mesures qui s’articulent autour de trois thèmes : les rémunérations, la formation initiale et continue et l’accompagnement des carrières. La plupart de ces mesures ne sont pas de nature législative mais réglementaire.

En ce qui concerne les rémunérations, le protocole Parcours professionnels, carrières et rémunérations (PPCR) prévoit la revalorisation de la grille indiciaire entre 2017 et 2020 ainsi qu’un déroulé de carrière plus progressif. Par ailleurs, l’augmentation de la prime REP+ de 1 000 euros nets par an va la porter in fine à 5 300 euros annuels (contre 2 300 euros antérieurement), afin de rendre l’exercice du métier dans ces réseaux vraiment attractif. Enfin, la défiscalisation des heures supplémentaires mise en œuvre à partir de 2019 pourra permettre à certains foyers fiscaux de gagner jusqu’à 1 400 euros pour une heure supplémentaire sur l’année.

Le ministère de l’éducation nationale souhaite également développer l’accompagnement individuel de ses agents tout au long de leur carrière. Historiquement, la gestion des ressources humaines de l’éducation nationale a longtemps été exclusivement administrative. Le ministre a lancé l’expérimentation d’une gestion des ressources humaines de proximité dans treize académies afin que les professeurs et autres agents aient un interlocuteur pour évoquer leurs difficultés ou leurs souhaits d’évolution de carrière. Ce référent devra garder ces échanges confidentiels.

Le troisième chantier concerne la formation initiale et continue. Il commence avec le prérecrutement, qui doit permettre d’attirer des candidats dès la deuxième année de licence et dont il est question dans le présent article. La réflexion porte aussi sur la formation initiale, que le Gouvernement souhaite renforcer, en mettant l’accent sur la consolidation des savoirs fondamentaux et en redonnant le goût des mathématiques aux étudiants qui se destinent au professorat. Cela passe par la révision du cadre national des masters MEEF et par la création du référentiel national prévu par l’article 10 du présent projet de loi. Ce chantier s’accompagne d’une réflexion sur la place des concours au sein des masters MEEF.

Enfin, le Gouvernement entend rénover en profondeur la formation continue des professeurs, avec une formation renforcée au cours des trois premières années d’enseignement (« formation continuée »), adaptée à chacun en fonction de ses forces, faiblesses et souhaits de spécialisation, et une formation continue permettant l’approfondissement du métier ou une mise à jour des connaissances scientifiques par exemple, pour le reste de la carrière.

Le présent article prévoit les dispositions législatives permettant le prérecrutement et l’accompagnement d’étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation en leur permettant d’accéder progressivement à des fonctions d’enseignement pendant leurs études et jusqu’aux concours.

II. les dispositions du projet de loi

Le présent article modifie l’article L. 916-1 du code de l’éducation relatif aux assistants d’éducation afin de créer un dispositif particulier de préprofessionnalisation dans le cadre du contrat d’AED. Les AED en préprofessionnalisation ne se substitueront pas aux AED tels qu’ils existent actuellement mais s’y ajouteront.

Le 1° du présent article (alinéas 2 et 3) crée une catégorie particulière d’assistants d’éducation qui peuvent se voir confier des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation. Il s’agit d’étudiants qui sont inscrits dans une formation dispensée par un établissement d’enseignement supérieur délivrant un diplôme préparant aux concours du professorat ou de l’éducation. En d’autres termes, ces étudiants devront être inscrits en licence dans une université proposant les masters MEEF. Il est prévu que ces contrats commencent en deuxième année de licence. Le type de licence n’est pas précisé. Cependant, pour se voir confier des fonctions d’enseignement en première année de master, ces assistants d’éducation devront s’inscrire dans un master MEEF. Un travail sera mené entre les rectorats et les universités afin d’assurer une cohérence entre la licence acquise par l’étudiant et la mention du master MEEF qu’il choisira.

Le 2° (alinéas 4 et 5) précise qu’outre les droits relatifs à la formation professionnelle et les modalités d’aménagement du temps de travail, déjà prévus actuellement, le décret d’application précise les conditions dans lesquelles ces assistants d’éducation peuvent exercer des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation. Cette disposition se traduira par la modification du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 précité.

Ces contrats de préprofessionnalisation doivent permettre de faire émerger un nouveau vivier de candidats aux concours en attirant des étudiants dès la deuxième année de licence pour leur permettre de s’approprier l’environnement scolaire. Le contrat étant conclu pour trois ans, le dispositif devrait permettre d’attirer des étudiants modestes en leur garantissant une prévisibilité financière de nature à sécuriser leur parcours d’étudiant jusqu’au concours. Contrairement à l’apprentissage, les assistants d’éducation peuvent continuer à percevoir leur bourse d’études. En outre, selon les informations obtenues par la rapporteure, leur rémunération sera plus élevée que celle des autres assistants d’éducation et augmentera avec les années, de 600 euros environ en deuxième année de licence à 900 euros environ en première année de master. Ces AED en préprofessionnalisation seront accompagnés, aussi bien dans les établissements où ils seront employés qu’à l’université, grâce à :

– un tutorat en établissement ;

– un traitement privilégié par les universités, afin d’assurer la compatibilité de leur travail avec leur emploi du temps universitaire.

Le temps de travail devrait être limité à 8 heures de présence en établissement.

Les contrats d’AED en préprofessionnalisation seront concentrés sur les académies et les disciplines qui ont le plus de mal à recruter, et sur quelques universités, afin que leurs maquettes de formation soient adaptées.

Le nouveau dispositif prendra effet à compter de la rentrée scolaire 2019, avec une montée en charge progressive jusqu’en 2021. L’objectif de recrutements annuels d’assistants d’éducation en préprofessionnalisation s’établit à environ 3 000 par année scolaire, pour un nombre total de contrats de 9 000 à la rentrée 2021. Cet objectif est en cohérence avec le nombre d’inscrits aux concours dans les académies déficitaires pour le premier degré, soit 16 796 (6 154 présents) et dans les disciplines en tension pour le second degré, soit 16 184 (8 332 présents).

Le coût estimé du dispositif de préprofessionnalisation, hors tutorat, s’élève à 7 millions d’euros en 2009, 39 millions d’euros en 2020, 94 millions d’euros en 2021 et 145 millions d’euros en 2022. Le coût total du tutorat est estimé à 6 millions d’euros par le ministère de l’éducation nationale.

Les missions d’enseignement ne devront être confiées aux étudiants assistants d’éducation que progressivement.

L’étude d’impact indique le type de missions qui pourront être confiées aux assistants d’éducation en parcours de préprofessionnalisation :

– en deuxième année de licence (L2), l’aide aux devoirs et le dispositif « devoirs faits », des co-interventions sous la responsabilité d’un professeur, l’encadrement d’activités préalablement organisées par le professeur en cas d’absence ponctuelle et prévues à l’avance ;

– en troisième année de licence (L3), outre les activités précitées, on pourra leur confier des missions d’accompagnement personnalisé (activités pédagogiques complémentaires – APC – en primaire, soutien au collège, enseignements pratiques interdisciplinaires au lycée) ;

– en première année de master (M1), les assistants d’éducation pourront se voir confier la responsabilité d’une classe pour des séquences pédagogiques complètes ou des remplacements, pour autant qu’ils soient compatibles avec la continuité des enseignements pour les élèves.

Elle estime par ailleurs que la qualité de l’accompagnement qui sera offert aux assistants d’éducation en préprofessionnalisation, par leurs tuteurs dans les établissements et par les responsables de leur formation à l’université, jouera un rôle important dans la réussite de ce nouveau dispositif.

III. la position de la commission

Outre un amendement de précision juridique, la commission a adopté un amendement de la rapporteure permettant d’inscrire dans la loi la notion de progressivité des tâches d’enseignement confiées aux assistants d’éducation. Ainsi, cet amendement modifie l’alinéa ajouté par l’article 14 du présent projet de loi à l’article L. 916-1 du code de l’éducation (alinéa 3) qui dispose désormais que les assistants d’éducation se préparant aux concours de l’enseignement ou de l’éducation peuvent se voir confier « progressivement » des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation.

Article 15
Dérogations au statut général de la fonction publique concernant certains corps de l’éducation nationale

Adopté par la commission avec modifications

L’article 15 vise à sécuriser la situation juridique de certains personnels non enseignants de l’éducation nationale, par l’inscription dans la loi des dérogations au statut général de la fonction publique qui leur étaient appliquées jusqu’à présent par assimilation au personnel enseignant.

I. l’État du droit

L’article 10 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État prévoit que les statuts particuliers de certains corps, pris par décret en Conseil d’État, peuvent déroger à certaines dispositions du statut général, après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État.

Parmi les corps pour lesquels des dérogations sont prévues par l’article 10 précité, figurent les corps enseignants et notamment :

– les instituteurs (décret n° 61-1012 du 7 septembre 1961 modifié définissant le statut particulier des instituteurs en ce qui concerne les conditions d’avancement d’échelon et de changement de fonctions),

– les professeurs des écoles (décret n° 90-680 du 1er août 1990 modifié relatif au statut particulier des professeurs des écoles),

– les enseignants du second degré certifiés (décret n° 72-581 du 4 juillet 1972 modifié relatif au statut particulier des professeurs certifiés) et agrégés (décret n° 72-580 du 4 juillet 1972 modifié relatif au statut particulier des professeurs agrégés de l’enseignement du second degré),

– les professeurs d’EPS (décret n° 80-627 du 4 août 1980 modifié relatif au statut particulier des professeurs d’éducation physique et sportive),

– les professeurs de lycée professionnel (décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 modifié relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel).

Ces dérogations se justifient par les contraintes propres à la gestion des corps enseignants comme le nombre de personnels, l’ampleur des mutations annuelles qui en découle et la particularité des évaluations par les inspecteurs (qui ne sont pas annuelles). Ainsi, aux critères de priorité pour les mutations définis par l’article 60 du statut général (reconnaissance du handicap, centre des intérêts matériels et moraux dans un département ou une collectivité d’outre-mer, rapprochement de conjoints et politique de la ville), l’éducation nationale ajoute des critères de même rang liés à la stabilité dans l’emploi, aux réseaux d’éducation prioritaire ou encore à la famille. Leurs statuts dérogent aussi au principe de l’entretien d’évaluation annuel conduit par le supérieur hiérarchique.

Or, la gestion administrative d’autres corps de l’éducation nationale, comme les psychologues, les conseillers principaux d’éducation, les personnels de direction et les personnels d’inspection, est en partie soumise à des contraintes similaires à celles des personnels enseignants, tenant notamment au calendrier scolaire et à la nécessaire couverture du territoire.

Actuellement, les dérogations au statut général sont appliquées à ces personnels par assimilation aux personnels enseignants. Ainsi, de façon constante depuis la création de leurs statuts, les personnels d’éducation et d’orientation bénéficient de dérogations au statut général sur le fondement de l’article 10 de la loi n° 84-16 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État.

Par ailleurs, la question de l’applicabilité de l’article 10 ne se posait pas pour les personnels de direction et d’inspection dans la mesure où, jusqu’à une date récente, le vivier de ces corps dits de seconde carrière, auxquels il n’était possible d’accéder qu’après une expérience longue dans un autre corps de l’éducation nationale, était constitué exclusivement d’agents relevant des corps d’enseignement, d’éducation ou d’orientation.

D’après l’étude d’impact, les dérogations aux dispositions de droit commun actuellement appliquées sont :

– pour les personnels d’inspection (inspecteur de l’éducation nationale ([37]) et inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional ([38])) : une évaluation professionnelle selon une périodicité de trois à cinq ans et l’absence de liste d’aptitude pour l’accès au corps des inspecteurs d’académie-inspecteurs académiques régionaux ;

– pour les personnels de direction ([39]) : une évaluation professionnelle triennale sur la base d’une lettre de mission ;

– pour les personnels d’éducation ([40]) et les psychologues ([41]) : un dispositif de rendez-vous de carrière et d’accompagnement dérogeant au principe d’entretien annuel conduit par le supérieur hiérarchique direct, la conservation du bénéfice du concours jusqu’à la rentrée scolaire suivante et l’existence d’une condition de diplôme pour les candidats au concours interne.

36 600 agents du ministère de l’éducation nationale sont concernés, dont 3 593 personnels d’inspection, 14 310 personnels de direction, 12 240 conseillers principaux d’éducation et 7 500 psychologues de l’éducation nationale.

Il est devenu nécessaire de sécuriser la situation juridique de ces agents en donnant une base légale aux dérogations au statut général de la fonction publique.

II. les dispositions du projet de loi

L’article 15 du présent projet de loi ajoute un huitième chapitre relatif aux dispositions relatives à divers personnels intervenant en matière d’éducation, au sein du titre Ier (dispositions générales) du livre IX (relatif aux personnels) du code de l’éducation.

Il crée un article L. 918-1 qui permet aux statuts particuliers des corps de personnels d’éducation, de psychologues de l’éducation nationale, de personnels de direction des établissements d’enseignement et de personnels d’inspection de l’éducation nationale de déroger à la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant statut général de la fonction publique de l’État après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État « pour répondre aux besoins propres de la gestion de ces corps ».

Le Conseil supérieur de la fonction publique de l’État a été créé par l’article 13 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. Il connaît de toute question d’ordre général concernant la fonction publique de l’État dont il est saisi. Il est aussi l’organe supérieur de recours en matière disciplinaire, en matière d’avancement et en matière de licenciement pour insuffisance professionnelle. Il comprend des représentants de l’administration et des représentants des organisations syndicales de fonctionnaires. Seuls ces derniers peuvent prendre part au vote quand il siège en tant qu’organe consultatif.

La rédaction de ce nouvel article est plus souple que celle de l’article 10 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 qui permet des dérogations pour les statuts particuliers de certains corps, dont les enseignants, « à certaines des dispositions du statut général qui ne correspondraient pas aux besoins propres de ces corps ou aux missions que leurs membres sont destinés à assurer », après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État.

S’agissant d’un projet de loi sur l’école, le Gouvernement a préféré modifier le code de l’éducation plutôt que la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant statut général de la fonction publique, malgré l’avis du Conseil d’État.

La rapporteure est tout à fait favorable à cette mesure qui permet de sécuriser la situation juridique et administrative des personnels non enseignants et qui est en cohérence avec une gestion globale et harmonisée de l’ensemble des personnels de l’éducation, basée sur des objectifs communs (pour les réseaux d’éducation prioritaire par exemple).

Elle estime cependant que la possibilité de dérogation est rédigée de façon trop large, permettant de déroger « aux dispositions de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 ». Or, la loi ne peut ouvrir des possibilités de dérogation à ses dispositions qu’à la condition de leur conférer une portée aussi limitée et encadrée que possible.

III. la position de la commission

À l’initiative de la rapporteure, la commission a adopté un amendement visant à préciser que la dérogation prévue au statut général de la fonction publique pour les corps des psychologues de l’éducation nationale, les CPE, les directeurs d’établissement et les personnels d’inspection ne porte pas sur l’ensemble du statut général, mais sur « certaines » de ses dispositions, qui se conjuguent mal avec la gestion des ressources humaines dans l’éducation nationale.

Article 16
Conseil académique restreint présidé par le président de l’université

Adopté par la commission sans modification

L’article 16 vise à permettre au président d’une université ou d’un établissement public d’enseignement supérieur de présider le conseil académique siégeant en formation restreinte aux enseignants-chercheurs.

I. l’État du droit

A. Le conseil acadÉmique

Le conseil académique fait partie, à côté du président et du conseil d’administration, des organes qui assurent l’administration de l’université (article L. 712-1 du code de l’éducation). Défini à l’article L. 712-4, il regroupe les membres de la commission de la recherche et de la commission de la formation et de la vie universitaire, toutes deux composées à majorité d’enseignants-chercheurs.

L’examen des questions individuelles relatives au recrutement, à l’affectation et à la carrière des enseignants-chercheurs relève, au sein de chaque université, du conseil académique siégeant en formation restreinte aux représentants élus des enseignants-chercheurs, des chercheurs et des personnels assimilés, conformément à l’article L. 952-6 du même code. Ses prérogatives portent notamment sur la création des comités de sélection et la proposition du nom du candidat sélectionné.

Si l’article L. 712-2 dispose que les fonctions de président d’université « sont incompatibles avec celles de membre élu du conseil académique », l’article L. 712-4 permet aux statuts de l’université de prévoir que le président du conseil académique soit le président du conseil d’administration de l’université.

Or, la possibilité pour un président d’université, non élu au conseil académique mais lui-même enseignant-chercheur, d’en présider la formation restreinte a été contestée dans certains établissements comme portant atteinte au principe d’indépendance des enseignants-chercheurs.

B. Le principe d’indÉpendance des enseignants-chercheurs

Dans sa décision n° 83-165 DC du 20 janvier 1984, le Conseil constitutionnel a considéré que « par leur nature même, les fonctions d’enseignement et de recherche non seulement permettent mais demandent, dans l’intérêt même du service, que la libre expression et l’indépendance des personnels soient garanties par les dispositions qui leur sont applicables » et « que l’indépendance des professeurs comme celle des enseignants-chercheurs ayant une autre qualité suppose, pour chacun de ces deux ensembles, une représentation propre et authentique dans les conseils de la communauté universitaire ».

Saisi d’une question prioritaire de constitutionnalité, le Conseil constitutionnel a précisé cette notion en considérant que « si le principe d’indépendance des enseignants-chercheurs implique que les professeurs et maîtres de conférences soient associés au choix de leurs pairs, il n’impose pas que toutes les personnes intervenant dans la procédure de sélection soient elles-mêmes des enseignants-chercheurs d’un grade au moins égal à celui de l’emploi à pourvoir » (décision n° 2010-20/21 QPC du 6 août 2010). Dans la même décision, le Conseil avait considéré que le droit de veto du président de l’université sur les affectations (qui a, depuis, été abrogé par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013) ne portait pas atteinte au principe d’indépendance des enseignants-chercheurs dès lors que le président ne fondait pas son appréciation sur des motifs étrangers à l’administration de l’université et, en particulier, sur la qualification scientifique des candidats.

Ainsi, le Conseil d’État, consulté sur le présent projet de loi, estime que la présidence du conseil académique en formation restreinte ne remet pas en cause l’équilibre général au sein de cette instance.

II. les dispositions du projet de loi

Afin de clarifier le droit applicable, le présent article (alinéas 2 à 4) modifie l’article L. 952-6 afin de prévoir explicitement que « les statuts d’un établissement public d’enseignement supérieur peuvent prévoir que le président ou le directeur de l’établissement peut présider la formation restreinte aux enseignants-chercheurs du conseil d’administration ou du conseil académique ou des organes en tenant lieu ». Il est précisé que « dans ce cas, le président ou le directeur ne peut participer à l’examen des questions individuelles que dans le respect des principes rappelés au présent alinéa », ce qui signifie que pour présider ce conseil restreint sur des questions individuelles, le président doit lui‑même être un enseignant-chercheur ou assimilé d’un rang au moins égal à celui postulé par l’intéressé s’il s’agit de son recrutement et d’un rang au moins égal à celui de l’intéressé s’il s’agit de son affectation.

L’alinéa 5 supprime la conjonction « toutefois », en cohérence avec les phrases insérées précédemment.

L’alinéa 6 supprime la disposition prévoyant qu’un avis du président ou du directeur de l’établissement accompagne la transmission au ministre chargé de l’enseignement supérieur de l’appréciation, concernant le recrutement ou la carrière, portée sur l’activité de l’enseignant-chercheur. En effet, depuis la suppression du pouvoir de veto du président sur les affectations par la loi du 22 juillet 2013 précitée, cette disposition n’a plus lieu d’être. C’est donc la seule appréciation du conseil académique qui est transmise au ministre chargé de l’enseignement supérieur.

Titre IV
Simplifier le système éducatif

Article 17
Habilitation du Gouvernement à prendre par ordonnance les mesures rendues nécessaires par la réorganisation des services académiques

Adopté par la commission sans modification

Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives qui seraient rendues nécessaires par le nouveau découpage des circonscriptions académiques, qui devrait être aligné sur la carte des régions issue de la réforme territoriale intervenue en 2015.

I. l’État du droit : le maintien des académies métropolitaines en 2015 dans leurs limites antérieures au sein de treize régions académiques

● La réforme territoriale mise en œuvre en 2015 ([42]) a donné lieu à un nouveau découpage des régions métropolitaines, dont le nombre est passé de 22 à 13, ainsi qu’à une évolution globale de la carte des services de l’État en région. Si la plupart des administrations publiques se sont alignées sur la nouvelle carte des régions, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, alors unifié, a décidé de conserver une organisation territoriale articulée autour de 26 académies métropolitaines, qui recouvraient pour l’essentiel les anciennes régions administratives ([43]).

S’y ajoutent les quatre académies des départements d’outre-mer, dans chacun d’entre eux – Martinique, Guadeloupe, La Réunion et Guyane –, soit au total 30 académies.

Néanmoins, pour tenir compte du redécoupage régional, les 26 académies métropolitaines ont été regroupées autour de treize régions académiques, qui peuvent comporter une ou plusieurs académies et correspondent aux nouvelles régions créées par la loi du 7 août 2015, avec à leur tête un recteur de région académique.

Il résulte de cette nouvelle organisation, issue du décret du 10 décembre 2015 ([44]), que parmi les treize régions académiques métropolitaines actuelles :

– quatre d’entre elles, à savoir la Bretagne, la Corse, le Centre-Val de Loire et les Pays de la Loire, comportent une seule académie ([45]) ;

– cinq d’entre elles, soit l’Occitanie, la région de Provence-Alpes-Côte d’Azur, la Bourgogne-France-Comté, les Hauts-de-France et la Normandie, comportent chacune deux académies ([46]) ;

– quatre d’entre elles, soit les régions Grand Est et Auvergne-Rhône-Alpes, la Nouvelle-Aquitaine et l’Ile-de-France, comptent trois académies ([47]).

● Saisie par le Premier ministre en septembre 2014 afin de préparer l’évolution de l’organisation des académies résultant de la nouvelle carte des régions, l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) avait préconisé, dans son rapport d’avril 2015 ([48]), de procéder à la fusion de certaines académies dans les nouvelles régions où les conditions semblaient remplies ([49]), tout en distinguant des régions pour lesquelles une fusion complète ne paraissait pas adaptée et en réservant le cas particulier de l’Ile‑de‑France.

Le décret précité du 10 décembre 2015 n’a donc pas repris ces orientations, mais traduisait plutôt la volonté d’expérimenter une coordination entre académies dans le cadre des nouvelles régions, afin de concilier l’unicité de l’action des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur au niveau de la région, tout en préservant une organisation spécifique permettant d’assurer un pilotage et une gestion de proximité.

Pour ce faire, le décret du 10 décembre 2015 prévoit la désignation d’un recteur de région académique, désigné parmi les recteurs des académies de la région (article R. 222-1 du code de l’éducation) ([50]). Dans les neuf régions académiques comprenant plusieurs académies, le recteur de région académique préside un comité régional académique, où siègent les autres recteurs de la région.

Le recteur de région académique dispose de pouvoirs propres dans les champs de compétences partagés avec la région ou dans les matières intéressant le préfet de région, tels qu’énumérés par l’article R. 222-3-2 ([51]), et il est ainsi devenu l’interlocuteur unique du préfet de région et du président de conseil régional dans ces domaines. Il assure par ailleurs une fonction de représentation des académies de la région auprès des autorités régionales.

● Seulement deux ans après la mise en place de cette organisation, le ministre de l’éducation nationale et la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation ont confié à une mission nationale le soin de proposer différents scénarii possibles d’évolution de l’organisation territoriale de leurs services déconcentrés.

Cette mission a rendu ses conclusions en mars 2018 ([52]) et son rapport dresse un constat assez sévère de l’organisation issue de la réforme de 2015 : il estime que les régions académiques n’ont pas trouvé leur place, en étant « perçues comme des arrangements complexes et illisibles », et que leur fonctionnement s’avère chronophage, du fait de la multiplication des comités et groupes de travail nécessaires à leur cohésion. Il relève que « le dispositif institutionnel mis en place ne fonctionne qu’au prix d’une forte déperdition d’énergie, en particulier du haut encadrement des services déconcentrés, qui doit s’impliquer au-delà du raisonnable dans les groupes de travail nécessités par la coordination interacadémique ». Comme l’ont souligné des interlocuteurs des rapporteures, l’organisation retenue peut poser des difficultés en termes d’unité d’expression au niveau de la région, face aux interlocuteurs que sont par exemple le préfet de région ou le directeur de l’agence régionale de santé (ARS).

Ce constat rejoint l’appréciation de la Cour des comptes dans son rapport de décembre 2017 sur les services déconcentrés de l’État ([53]) ; elle relevait « la fragilité des régions académiques, qui ne disposent ni d’autorité hiérarchique, ni de missions d’allocation des moyens », ainsi que le « décalage croissant entre l’organisation territoriale de l’éducation nationale et celles des autres services de l’État au niveau régional, à l’heure où les enjeux interministériels des politiques publiques s’accroissent ».

En conséquence, la mission précitée a recommandé de supprimer la catégorie des régions académiques et de revenir à la seule catégorie des académies, dont le périmètre serait redéfini en s’inscrivant dans celui des 13 régions. Elle a proposé plusieurs scenarii d’évolution, l’un applicable aux régions académiques comparables aux académies existantes, l’autre concernant les régions présentant les superficies et populations les plus importantes, et le dernier relatif à la région académique d’Ile-de-France, dans le contexte du Grand Paris.

Parallèlement à ces travaux, le décret du 6 novembre 2017 ([54]) a ouvert la possibilité de charger un recteur de région académique d’administrer les autres académies de la même région académique, ce qui a permis de mener une forme d’expérimentation dans la région de Normandie, où le recteur de Caen administre également l’académie de Rouen.

En s’appuyant sur les travaux de cette mission et sur cette expérimentation, les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur ont annoncé, en juillet dernier, leur volonté de faire évoluer les circonscriptions académiques, en alignant leur découpage sur celles de l’administration régionale de l’État et des services de la région, par étapes successives, en accord avec les collectivités territoriales.

II. les dispositions du projet de loi : une habilitation à prendre par ordonnance les mesures législatives découlant de l’alignement des circonscriptions académiques sur les régions

● La mise en place d’une nouvelle organisation territoriale des services déconcentrés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur relève de compétences réglementaires, les dispositions relatives aux régions académiques et aux circonscriptions académiques figurant aux articles R. 222-1 et suivants du code de l’éducation.

L’étude d’impact du projet de loi indique qu’un décret, prévu dans le courant du premier semestre 2019, doit créer les nouvelles académies à compter du 1er janvier 2020, selon le découpage des régions actuelles.

Le présent article vise quant à lui à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives qui seraient rendues nécessaires par ce nouveau découpage des circonscriptions académiques et par la réorganisation des services déconcentrés relevant des ministères chargés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Un projet de loi de ratification doit être déposé devant le Parlement dans un délai de 4 mois à compter de la publication de l’ordonnance.

Il s’agit d’une ordonnance à caractère technique, ayant pour objet la mise en cohérence de certaines dispositions législatives, relatives notamment à la terminologie.

● Les modalités de la réforme des circonscriptions académiques sont en cours de préparation. Le ministre de l’éducation nationale a indiqué lors de son audition par la Commission que cette réforme ne conduirait pas à fermer de rectorats, la solution retenue étant que l’actuel recteur de région académique se verrait doté d’une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région – cette organisation se rapprochant d’une certaine façon du modèle des préfets de région.

Le recteur de région académique serait chargé de certaines compétences, notamment en termes de formation et d’orientation, ou encore de pilotage de l’enseignement supérieur, lesquelles relèvent des régions pour l’essentiel. En revanche, sur d’autres sujets, comme la gestion des ressources humaines, l’organisation administrative de l’éducation nationale pourrait davantage se départementaliser, voire s’« infradépartementaliser », pour reprendre les termes du ministre, afin d’assurer un pilotage et un accompagnement de proximité. L’objectif de la réforme serait de parvenir à améliorer la vision et le pilotage stratégique des services de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur au niveau régional, tout en conservant une gestion proche des réalités locales.

Article 18
Habilitation du Gouvernement à simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils de l’éducation nationale

Adopté par la commission sans modification

Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives permettant de simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils académiques et départementaux de l’éducation nationale, ainsi que de redéfinir et d’adapter leurs attributions.

I. L’État du droit : des conseils de l’éducation nationale dont l’organisation et le fonctionnement donnent lieu à des critiques récurrentes

● Institués par la loi du 22 juillet 1983 sur la répartition de compétences entre les communes, les départements, les régions et l’État ([55]), les conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) et les conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN) constituent des outils de concertation dans le domaine éducatif. Leur composition et leurs missions, définies par les articles L. 234-1 et suivants du code de l’éducation pour les CAEN et par l’article L. 235‑1 pour les CDEN, ont assez peu évolué depuis leur création, malgré les nouvelles répartitions de compétences issues des lois successives et la réforme territoriale intervenue en 2015.

Ils comprennent des représentants des collectivités territoriales (régions, départements, communes), des représentants des personnels (personnels de direction, enseignants, administratifs…) et des représentants des usagers (parents d’élèves, associations…), désignés pour un mandat de trois ans.

Le CAEN est présidé soit par le préfet de région, soit par le président de l’exécutif régional, selon que les questions soumises aux délibérations du conseil sont de la compétence de l’État ou de la région ; il peut être présidé par le recteur lorsqu’il exerce certaines compétences listées à l’article L. 234-2. Le CDEN est quant à lui présidé soit par le préfet de département, soit par le président du conseil départemental, selon que les questions examinées sont de la compétence de l’État ou du département.

Chaque académie dispose d’un CAEN, y compris les académies situées dans le ressort d’une même région, à l’exception des trois académies d’Île‑de‑France, pour lesquelles l’article L. 234-8 institue un seul conseil académique.

Des adaptations de l’organisation et des compétences des conseils peuvent exister en fonction des caractéristiques de certains territoires (Paris, Lyon, Corse, départements d’outre-mer…).

● Les CAEN et les CDEN ont un rôle consultatif : les autorités de l’État et les collectivités territoriales concernées les consultent obligatoirement sur certaines questions, définies par la loi ou le règlement.

Parmi les sujets sur lesquels le CAEN est consulté, figurent la structure pédagogique générale des lycées, des lycées d’éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes, la liste annuelle des opérations de construction ou d’extension des collèges et des lycées, les orientations du programme académique de formation continue des adultes, le programme prévisionnel des investissements relatifs aux lycées, les modalités générales d’attribution des subventions allouées à ces établissements…

Les compétences disciplinaires et contentieuses du CAEN ont été supprimées par l’ordonnance du 26 juin 2014 ([56]), sur la base d’une habilitation prévue par la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’école ([57]).

Le CDEN est quant à lui consulté sur la répartition entre les communes intéressées, faute d’accord entre elles, des charges des écoles maternelles, des classes enfantines et des écoles élémentaires publiques, sur la répartition des emplois d’enseignants dans ces établissements, sur la structure pédagogique générale des collèges du département, et, au titre des compétences du département, sur l’organisation et le fonctionnement des transports scolaires ou sur le programme prévisionnel des investissements relatifs aux collèges.

Les CAEN, comme les CDEN, se réunissent au moins deux fois par an.

● Les CAEN et CDEN constituent donc des enceintes de concertation, qui comportent un grand nombre de membres (72 pour les CAEN, 32 pour les CDEN). Si l’objectif est bien de permettre à l’ensemble des partenaires de l’éducation nationale d’échanger sur la politique éducative et sur sa mise en œuvre au niveau académique et départemental, les effectifs considérables de ces conseils peuvent constituer un frein au dialogue entre les parties prenantes.

De fait, comme le relève l’étude d’impact, ces instances, et particulièrement les CAEN, font l’objet de critiques récurrentes sur leurs dysfonctionnements et leur inefficacité de la part de l’ensemble des acteurs du système éducatif (parents d’élèves, élus locaux, représentants des personnels, services de l’État…). Ces dysfonctionnements se traduisent notamment par un désintérêt des élus locaux pour ces instances et par un défaut d’assiduité des membres de ces conseils. Ce constat a été corroboré par les interlocuteurs entendus par les rapporteures.

Un rapport sénatorial de 2009 sur l’organisation et l’évolution des collectivités territoriales ([58]) relevait que si ces dernières avaient souvent le sentiment de ne pas être suffisamment associées par l’État aux décisions en matière d’éducation, dont elles ont pourtant à assumer les coûts, directs ou indirects, « les instances existant au niveau local ont un fonctionnement inadapté pour assurer cette fonction d’échange et de coordination. » Un rapport plus ancien des inspections générales ([59]) relevait que les « instances de partenariat institutionnel comme les CDEN et les CAEN fonctionnaient parfois très mal et ne jouaient pas le rôle qui pourrait ou aurait pu être le leur ».

Par ailleurs, la refonte des circonscriptions académiques, dont le découpage serait aligné sur celui des régions, milite en faveur d’une réforme, alors que l’application à ces nouvelles académies des règles existantes porterait le nombre de membres des CAEN à 117… soit un format peu adapté à des échanges et une concertation efficaces, qui ne s’inscrit guère dans les objectifs de simplification poursuivis.

II. les dispositions du projet de loi : l’habilitation du gouvernement à réformer par ordonnance ces conseils

Sur la base de ce constat, le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’une année, les mesures permettant de simplifier l’organisation et le fonctionnement des CAEN et des CDEN, ainsi que de redéfinir et d’adapter les attributions de ces conseils, afin de tenir compte notamment des évolutions des compétences des collectivités territoriales.

Un projet de loi de ratification doit être déposé dans un délai de quatre mois à compter de la publication de l’ordonnance.

L’étude préalable indique que l’objectif est de réformer en profondeur ces instances, du point de vue de leurs attributions, de leur composition et de leur fonctionnement, sans préciser les évolutions envisagées. L’objectif affiché de la réforme est en tout état de cause de revitaliser ces instances de concertation, en allégeant leur composition et en les adaptant aux évolutions des compétences des collectivités territoriales ainsi qu’à celles des services déconcentrés de l’éducation nationale.

Article 19
Modalités de versement des bourses nationales de lycée

Adopté par la commission avec modification

Le présent article précise les modalités de versement des bourses nationales de lycée, en introduisant dans la loi des dispositions jusqu’alors réglementaires sur la compensation réalisée par l’établissement entre la bourse et les frais de demi-pension et de pension.

I. L’État du droit

A. Les conditions de versement des bourses nationales de lycée

● Aux termes de l’article L. 531-4 du code de l’éducation, les élèves inscrits dans un lycée – qu’il s’agisse d’un lycée public, d’un lycée privé sous contrat ou d’un lycée privé habilité à recevoir des boursiers nationaux –, ceux inscrits dans un établissement régional d’enseignement adapté (EREA) ou dans un établissement d’enseignement agricole peuvent bénéficier de bourses nationales, dont l’attribution et le montant sont conditionnés par les ressources de leur famille ([60]).

La bourse versée comporte six échelons, prenant en compte le nombre d’enfants à charge composant le foyer du responsable du lycéen et le niveau de ressources de ce foyer. Elle est versée en trois fois, à la fin de chaque trimestre, et son montant s’échelonne entre 145 et 307 euros par trimestre.

Selon l’étude d’impact, ces bourses ont représenté pour les lycéens un montant de 338 millions d’euros en 2017, dont 36 millions d’euros pour les élèves scolarisés dans les lycées privés.

Dans les lycées publics, l’on décomptait plus de 520 000 élèves bénéficiaires pour l’année scolaire 2017-2018, soit 28 % des effectifs. Les bourses sont servies aux familles par environ 2 500 lycées, auxquels les services académiques délèguent les crédits nécessaires.

Dans les établissements privés, ce sont près de 64 400 élèves qui perçoivent des bourses, soit 12 % des effectifs ; elles sont dans ce cas servies par les autorités académiques, ou, lorsqu’une procuration sous seing privé est donnée au représentant légal de l’établissement, par l’établissement lui-même.

● Les modalités de versement des bourses nationales de lycée sont définies par l’article R. 531-33, aux termes desquels la bourse est versée aux familles par l’intermédiaire du comptable de l’établissement ; ce versement intervient après déduction des frais de pension ou de demi-pension, pour les élèves ayant la qualité d’interne ou de demi-pensionnaire.

En effet, la quasi-totalité (95 % selon l’étude d’impact) des collectivités locales confient aux lycées la gestion du service de demi-pension et de pension dans le cadre prévu par l’article L. 421-23 du code de l’éducation. Dans ce cas, le recouvrement des frais de pension et de demi-pension est assuré par le comptable de l’établissement ; à ce titre, il peut effectuer une compensation entre le recouvrement de ces frais et le versement des bourses nationales qu’il effectue pour le compte de l’établissement.

Cette compensation évite aux familles des élèves boursiers de faire l’avance des frais, alors que les frais de pension ou de demi-pension sont réglés en début de trimestre et que la bourse n’est versée qu’à la fin du trimestre ; ne sont alors prélevées par les établissements, le cas échéant, que les sommes dues au titre de la demi-pension ou de la pension non couvertes par les bourses ([61]).

B. La fragilité juridique de la compensation effectuée lors du versement des bourses avec les frais de demi-pension et de pension

● La pratique actuelle de compensation entre les bourses de lycée versées et les frais de pension et de demi-pension s’avère juridiquement fragile, en ce qu’elle déroge au principe défini par l’article 1347 du code civil, aux termes desquels la compensation est l’extinction simultanée d’obligations réciproques entre deux personnes. Or, en l’espèce, le versement de la bourse est effectué par l’établissement, mais pour le compte de l’État ; il ne constitue donc pas une obligation de l’établissement scolaire à l’égard du bénéficiaire de la bourse. Le paiement des frais de pension et de demi-pension constitue quant à lui une obligation des familles à l’égard des établissements. La compensation réalisée sur le fondement de l’article R. 531-33 ne met donc pas en présence des personnes (établissements et familles) ayant des obligations réciproques.

Il convient d’observer que pour les bourses de collège, le dispositif de compensation entre bourse et frais de demi-pension et de pension est prévu par la loi (article L. 531-2 du code de l’éducation), et non par des dispositions réglementaires.

II. les dispositions du projet de loi

Le présent article vise à sécuriser la pratique de compensation mise en œuvre aujourd’hui pour les bourses de lycées sur le fondement de l’article R. 531‑33, en complétant l’article L. 531-4. Il reprend et adapte la rédaction prévue aujourd’hui pour les bourses de collège par l’article L. 531-2, en posant le principe du versement de la bourse par l’établissement public, déduction faite des frais de pension ou demi-pension.

III. la position de la commission

La commission a adopté un amendement rédactionnel de la rapporteure.

Article 20
Création d’une caisse des écoles unique pour les quatre premiers arrondissements de la ville de Paris

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article précise les conditions de création de la caisse des écoles de la mairie du premier secteur d’arrondissement, lequel résulte de la fusion des quatre premiers arrondissements de Paris prévue à compter des élections municipales de 2020. L’article prévoit des dispositions transitoires jusqu’au 1er janvier 2021 et définit les modalités de transfert des droits et obligations des quatre caisses des écoles actuelles vers la nouvelle caisse qui viendra les remplacer.

I. l’État du droit

● Créées en 1867, les caisses des écoles avaient initialement pour mission « d’encourager et de faciliter la fréquentation de l’école par des récompenses aux élèves assidus et des secours aux familles indigentes ». Devenues des établissements publics locaux créés par délibération du conseil municipal dans chaque commune, les caisses des écoles gèrent des services importants, au premier rang desquels la restauration scolaire, mais aussi le cas échéant des classes de découverte des élèves, des séjours de vacances…

Depuis la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale ([62]), les compétences de la caisse des écoles peuvent être étendues à des actions à caractère éducatif, culturel, social et sanitaire en faveur des enfants relevant de l’enseignement du premier et du second degrés. À cette fin, la caisse des écoles peut constituer des dispositifs de réussite éducative.

Les ressources des caisses des écoles se composent de subventions de la commune, du département ou de l’État, de cotisations volontaires et le cas échéant, de dons et legs.

● Plusieurs communes peuvent se réunir au sein d’une même caisse. Les caisses des écoles de Paris, Marseille et Lyon sont régies par des dispositions particulières. Ainsi, l’on décompte à Paris vingt caisses des écoles, soit une par arrondissement.

Ces vingt caisses des écoles sont présidées chacune par le maire d’arrondissement et administrées par un comité de gestion. Celui-ci compte, aux termes de l’article R. 212-27 :

– des représentants de la commune – le maire d’arrondissement et les membres du conseil d’arrondissement désignés par celui-ci ;

– des membres de droit – soit les députés élus dans les circonscriptions de l’arrondissement ou du groupe d’arrondissements et les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de la circonscription – et des personnalités désignées (choisies pour moitié par le maire d’arrondissement et pour moitié par le préfet du département) ;

– des membres élus par les sociétaires.

Les caisses des écoles recrutent le personnel de restauration des écoles, tandis que la Mairie de Paris se charge pour sa part de la construction des restaurants et des cuisines, ainsi que de leur modernisation. Elle aide les caisses des écoles à entretenir le patrimoine mis à disposition par la Ville et à renouveler leurs équipements.

Selon les chiffres de l’étude d’impact, les caisses des écoles des quatre premiers arrondissements de Paris servent 1,1 million de repas par an à environ 7 000 enfants et leur budget annuel cumulé représente près de 9 millions d’euros. Elles emploient au total un peu moins de 180 personnes.

● La loi du 28 février 2017 relative au statut de Paris procède au regroupement des quatre arrondissements centraux (1er, 2ème, 3ème et 4ème) en un seul secteur électoral, avec un seul maire d’arrondissement ([63]) – même si les arrondissements ne disparaîtront pas. Il devrait s’intituler secteur « Paris centre » et c’est la mairie du 3ème arrondissement qui a été retenue comme mairie du nouveau secteur.

En application de l’article 24 de la loi précitée du 28 février 2017, ce regroupement sera mis en œuvre à compter du prochain renouvellement général des conseils municipaux suivant la publication de la loi, soit les élections municipales prévues en mars ou en avril 2020.

L’article 23 de la loi du 28 février 2017 définit les conditions de préparation de la constitution de ce nouveau secteur réunissant les quatre premiers arrondissements, et se borne à indiquer que les caisses des écoles des quatre premiers arrondissements constituent une caisse des écoles unique, à compter du renouvellement général des conseils municipaux, par renvoi à l’article 21 de la loi du 28 février 2017.

Néanmoins, ces dispositions n’apparaissent pas suffisantes, dans la mesure où les délais de création de ce nouvel établissement public local font peser un risque de rupture de continuité dans le domaine de la restauration scolaire, périscolaire et extrascolaire.

En effet, le maire du nouveau secteur, désigné dans les jours suivant l’élection du maire de Paris et qui présidera la caisse des écoles unique, devra convoquer les instances permettant à la caisse des écoles d’être institutionnellement constituée, avec l’élaboration des statuts et l’élection ou la désignation, selon le cas, de ses membres.

Ce n’est qu’une fois qu’elle sera mise en place que cette caisse des écoles unique pourra se voir transférer la gestion des services actuellement assurés par les quatre caisses des écoles. De surcroît, procéder à une « fusion » des quatre caisses, comme le prévoit l’article 23 précité, sans autre précision, soulève des difficultés pratiques de mise en œuvre, notamment dans la reprise des personnels par la nouvelle caisse et le transfert des droits et obligations.

II. Le droit proposé

● Le présent article maintient la création de la nouvelle caisse des écoles au moment du renouvellement des conseils municipaux, mais il dispose que c’est par délibérations concordantes des comités de gestion des caisses des écoles de chacun des quatre arrondissements, ou au plus tard le 1er janvier 2021, que cette nouvelle caisse des écoles se substituera aux quatre caisses. Cette rédaction vise à prévoir une date butoir pour la fusion des quatre caisses, tout en permettant que celle-ci intervienne plus tôt si les conditions nécessaires sont réunies. Coexisteront ainsi jusqu’au 1er janvier 2021 au plus tard cinq caisses des écoles.

Le II de l’article 23 de la loi du 23 février 2017 est complété pour préciser les conditions juridiques et pratiques de cette substitution. Il reprend très largement la rédaction des dispositions transitoires prévues par l’article 10 de la même loi pour la substitution de la Ville de Paris à la commune de Paris et au département de Paris. Le II dispose que la caisse se substituera de plein droit aux caisses des quatre premiers arrondissements, dans l’ensemble de leurs missions, droits et obligations, dans toutes les délibérations et tous les actes relevant de leur compétence, toutes les procédures administratives et juridictionnelles en cours ainsi que tous les contrats en cours.

Le II dispose également que les transferts de biens des caisses des écoles des quatre premiers arrondissements vers la caisse des écoles du premier secteur sont réalisés à titre gratuit à compter du 1er janvier 2021.

À compter des élections municipales de mars 2020, il n’y aura plus de maires ni de conseillers d’arrondissement pour les quatre premiers arrondissements de Paris, ce qui soulève la question de la désignation du comité de gestion des quatre caisses des écoles correspondantes, maintenues jusqu’au 1er janvier 2021 au plus tard. Le présent article prévoit qu’à titre transitoire, les représentants de la commune dans les cinq caisses seront désignés par le maire du premier secteur parmi les membres du conseil d’arrondissement.

● Les dispositions proposées visent assurer la continuité des services rendus par les caisses des écoles en matière de restauration, mais aussi les actions à caractère culturel, comme les séjours de vacances, pour le printemps et l’été 2020, ainsi que pour la rentrée scolaire 2020-2021.

Elles permettent le transfert des personnels dans un délai autorisant les concertations nécessaires et la prise des actes individuels afférents, ainsi que le transfert des droits et obligations dans des délais compatibles avec une reprise effective du service par la nouvelle caisse des écoles.

III. la position de la commission

La commission a adopté trois amendements rédactionnels de la rapporteure.

Article 21
Suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel

Adopté par la commission avec modification

Le présent article supprime la liste d’aptitude pour accéder à l’emploi d’agent comptable d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel à compter de la rentrée scolaire de 2019.

I. L’État du droit

● Aux termes de l’article L. 711-1 du code de l’éducation, les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) sont des établissements nationaux d’enseignement supérieur et de recherche jouissant de la personnalité morale et de l’autonomie pédagogique et scientifique, administrative et financière. Figurent parmi ces EPSCP des communautés d’universités et établissements, des universités, des instituts et écoles extérieurs aux universités, vingt grands établissements – parmi lesquels le Collège de France, l’Institut national des langues et civilisations orientales, l’École des hautes études en sciences sociales, ou encore le Muséum national d’histoire naturelle, et quatre écoles normales supérieures.

L’agent comptable d’un EPSCP a pour mission de tenir la comptabilité de l’établissement et d’établir son compte financier, tout en conseillant le président ou le directeur de l’établissement en matière comptable et financière ; il participe avec voix consultative au conseil d’administration et aux autres instances administratives de l’établissement, aux côtés du directeur général des services. L’article L. 953-2 du code de l’éducation dispose que l’agent comptable est nommé, sur proposition du président ou du directeur de l’établissement, par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et du budget ; il est choisi sur liste d’aptitude établie conjointement par ces deux ministres.

Chaque année, une note de service est établie par la direction générale des ressources humaines du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, pour préciser les modalités d’inscription sur cette liste d’aptitude ; il est ensuite procédé à l’examen des candidatures reçues, puis la liste des candidatures retenues est établie par arrêté. Les fonctionnaires inscrits sur cette liste d’aptitude et n’ayant pas encore été nommés dans un emploi d’agent comptable d’EPSCP sont reconduits automatiquement sur la liste d’aptitude suivante.

● Selon les chiffres figurant dans l’étude d’impact, au 1er janvier 2018, l’effectif des agents comptables d’EPSCP était de 107 personnes, dont 88 issus des services de la direction générale des finances publiques (DGFiP).

La liste d’aptitude est quant à elle composée de 1 950 personnes en 2018, dont 1 886 agents de la DGFiP et 64 agents des ministères en charge de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Elle constitue un vivier de candidats potentiels aux emplois d’agent comptable d’EPSCP. La gestion de cette liste d’aptitude s’avère particulièrement lourde : après la publication en mars de la note de service précitée, les candidatures, au nombre d’une cinquantaine par an, sont enregistrées jusqu’en juin, puis examinées par un comité ad hoc de cinq personnes. Or, chaque année, l’on compte seulement une dizaine de postes à pourvoir ; le taux de rotation de ces postes, pour une durée de quatre années renouvelables une fois, s’avère faible.

II. Le droit proposé

● Le présent article supprime la liste d’aptitude pour procéder à la nomination des agents comptables d’EPSCP, en modifiant l’article L. 953-2 du code de l’éducation (I). Cette mesure vise à simplifier la gestion des recrutements de ces agents comptables ; elle permet également d’harmoniser la procédure de recrutement avec celle en vigueur pour les autres emplois fonctionnels du ministère (directeurs généraux des EPSCP, administrateurs de l’éducation nationale…). L’étude d’impact relève enfin que la suppression de la liste d’aptitude permettrait d’élargir le vivier de candidats potentiels, le maintien de cette liste empêchant certains candidats non inscrits sur la liste de se présenter sur les emplois d’agent comptable, notamment des fonctionnaires territoriaux ou hospitaliers.

Le texte prévoit que la liste d’aptitude établie au titre de l’année scolaire 2018-2019 est caduque à compter de la rentrée scolaire 2019 (II).

III. la position de la commission

La commission a adopté un amendement de précision de la rapporteure.

Titre V
dispositions diverses

Article 22
Habilitation du Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer

Adopté par la commission sans modification

Le présent article habilite le Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer, pour tenir compte notamment des transferts de compétences intervenus au cours des dernières années et de l’évolution du statut de Mayotte.

● Un certain nombre de dispositions législatives du code de l’éducation sont aujourd’hui obsolètes ou nécessitent des adaptations, notamment du fait des compétences transférées par l’État aux collectivités régies par le principe de spécialité législative et de l’évolution du statut de Mayotte.

À titre d’exemple, la répartition des compétences entre l’État et la Nouvelle-Calédonie en matière d’éducation a été profondément réformée à compter du 1er janvier 2012, puisque tout l’enseignement du second degré, public et privé, ainsi que l’enseignement primaire privé et le service de santé scolaire, qui étaient auparavant de la compétence de l’État, relèvent depuis cette date de la compétence de la Nouvelle-Calédonie. Pour autant, les dispositions du code de l’éducation n’ont pas été actualisées pour en tenir compte.

La partie législative du code de l’éducation n’a pas non plus été modifiée pour prendre en compte l’évolution du statut de Mayotte, devenue depuis le 31 mars 2011 un département. Les dispositions législatives qui lui sont applicables demeurent regroupées dans un titre particulier portant sur les collectivités d’outre‑mer régies par le principe de spécialité législative, avec celles applicables aux îles Wallis-et-Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie.

Enfin, comme l’indique l’étude d’impact, la partie législative du code de l’éducation relative à l’outre-mer doit être révisée afin de prendre en compte les recommandations du Conseil d’État formulées en janvier 2016 pour généraliser la technique dite de « compteur de Lifou », qui consiste à mentionner expressément, pour chaque texte rendu applicable dans une collectivité soumise au principe de spécialité législative, la référence au texte dont est issue la rédaction applicable dans chaque collectivité. Si cette recommandation a déjà été mise en œuvre pour les textes les plus récents, il est nécessaire de faire de même dans les dispositions adoptées antérieurement, et donc de modifier en conséquence le code de l’éducation.

● Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à réviser et actualiser par ordonnance les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer en vigueur à la date de publication de l’ordonnance, afin de remédier aux éventuelles erreurs ou insuffisances de codification, d’abroger les dispositions obsolètes, inadaptées ou devenues sans objet, de prendre en compte l’évolution des caractéristiques et contraintes particulières aux collectivités régies par l’article 73 de la Constitution, d’étendre le cas échéant l’application de ces dispositions à certaines collectivités et de mettre en cohérence les autres codes et lois qui mentionnent ces dispositions.

Cette ordonnance doit être prise dans un délai de dix-huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, un projet de loi de ratification étant déposé devant le Parlement dans un délai de trois mois à compter de la publication de l’ordonnance.

L’article 55 de la loi du 28 février 2017 relative à l’égalité réelle outre-mer ([64]) avait déjà habilité le Gouvernement à prendre ces différentes mesures législatives, dans les mêmes termes que le présent article et dans un délai de dix‑huit mois à compter de la promulgation de la loi. Néanmoins, le Gouvernement n’a pas été en mesure d’achever les travaux nécessaires dans les délais impartis, et l’habilitation a expiré le 27 août 2018. C’est la raison pour laquelle le présent article prévoit une nouvelle habilitation, pour une durée d’à nouveau dix‑huit mois.

Article 23
Extension de l’expérimentation relative à la première année commune aux études de santé en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française

Adopté par la commission avec modification

Le présent article vise à étendre à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna les nouvelles possibilités d’expérimentation pour l’accès aux études de santé, tout en procédant à des coordinations.

I. L’État du droit : de nouvelles modalités d’expérimentation en études de santé qui ne s’appliquent pas en NOuvelle-calédonie et en Polynésie française

● L’article 39 de la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche ([65]) prévoit la possibilité pour les universités d’expérimenter, pour une durée de six ans, des modalités particulières d’admission aux études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, en créant deux passerelles :

– une réorientation vers d’autres formations des étudiants en première année commune aux études de santé (PACES), à l’issue des premiers examens, intervenant au plus tôt huit semaines après le début de ces études (1° de l’article 39) ;

– l’intégration en deuxième ou troisième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, au bénéfice d’étudiants ayant suivi et validé une à trois années d’une licence adaptée ; la sélection se fait alors sur dossier et sur entretien, et une part des places du numerus clausus leur est réservée (2° de l’article 39).

Les modalités de l’expérimentation ont été définies par un décret du 20 février 2014 ([66]).

● L’article 16 de la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants ([67]) (dite loi « ORE ») a allongé de deux années la durée de l’expérimentation ouverte par l’article 39 précité, pour tenir compte du délai constaté dans sa mise en œuvre : en effet, les universités engagées dans cette expérimentation à la rentrée 2015 étaient peu nombreuses, et ce n’est qu’à la rentrée de 2016 que le dispositif expérimental s’est déployé. Or les effets de telles expérimentations ne peuvent s’apprécier que sur une durée relativement longue.

Par ailleurs, le même article 16 a étendu le champ de l’expérimentation, en se fondant sur de premiers retours d’expérience : il introduit un nouveau dispositif (1° bis de l’article 39) prévoyant une PACES modifiée et adaptée, permettant aux étudiants qui ont validé cette première année sans être admis à son terme en deuxième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, de poursuivre leurs études dans une formation conduisant à la licence ; ils conservent alors la possibilité de se présenter une nouvelle fois aux épreuves d’admission en deuxième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, après avoir suivi un à six semestres d’études, sur la base du dispositif d’intégration prévu par le 2° de l’article 39.

Ce dispositif vise à éviter le redoublement des étudiants en PACES, tout en leur permettant de valider leurs années de formation et de présenter une deuxième fois leur candidature pour poursuivre des études de santé.

● L’extension de l’application de l’article 39 en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie et dans les îles Wallis et Futuna a été réalisée par une ordonnance du 14 janvier 2015 ([68]).

Néanmoins, l’article 16 de la loi dite ORE n’a pas prévu l’application dans ces collectivités d’outre-mer des aménagements qu’il apporte à cet article 39, soit l’extension du champ de l’expérimentation et sa prolongation de deux années.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : l’extension de l’expérimentation en Nouvelle-calédonie et en polynésie française et des mesures de coordination

● Le I du présent article vise à étendre à la Polynésie française, à la Nouvelle-Calédonie et aux îles Wallis et Futuna l’application des modifications apportées par l’article 16 de la loi « ORE » du 8 mars 2018.

Cette disposition permettra en pratique aux universités de Nouvelle-Calédonie et de Polynésie française de mettre en place les modalités expérimentales d’admission dans les études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et maïeutiques prévues par le 1° bis de l’article 39. Ces deux universités pourront ouvrir le dispositif expérimental dès la rentrée universitaire prochaine, qui interviendra en janvier 2020.

● Par ailleurs, les II et III du présent article apportent des coordinations au sein du code de l’éducation. Le II du présent article modifie l’article L. 442-20, qui énumère les articles du code de l’éducation qui s’appliquent aux établissements d’enseignement privés sous contrat : le II tire les conséquences de la suppression des deux premiers alinéas de l’article L. 113-1 par l’article 3 du présent texte. Ensuite, ce II prévoit l’application des articles L. 314-1 et L. 314-2, dans leur rédaction issue de l’article 8 du présent texte, aux établissements d’enseignement privé, pour leur ouvrir la possibilité de réaliser des expérimentations, ce qui n’était pas le cas jusqu’alors.

Le III modifie quant à lui l’article L. 612-3-2, relatif aux conditions d’inscription dans des établissements d’enseignement supérieur, pour tirer les conséquences de la réforme de l’organisation de la certification professionnelle réalisée par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel ([69]). Son article 31 a en effet a abrogé l’article L. 335-6 du code de l’éducation et introduit un nouveau chapitre au sein du code du travail consacré à la certification professionnelle, comprenant les articles L. 6113-1 à L. 6113-10.

III. la position de la commission

La commission a adopté un amendement de précision de la rapporteure.

Article 24
Ratification de plusieurs ordonnances

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article procède à la ratification de six ordonnances, en apportant des modifications à trois d’entre elles.

● Le a) du 1° ratifie l’ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014, prise sur le fondement de l’article 82 de la loi du 8 juillet 2013 de refondation pour l’école. Cette ordonnance supprime les compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l’éducation, des conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) ainsi que de la commission des titres d’ingénieur, tout en prévoyant des dispositifs qui s’y substituent.

Par ailleurs, le b) du 1° corrige une imprécision s’agissant des dispositions applicables dans les îles Wallis-et-Futuna.

● Le 2° ratifie l’ordonnance n° 2014-692 du 26 juin 2014, qui vise à étendre et adapter le cas échéant à Mayotte les dispositions de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école. L’on peut d’ailleurs observer que l’habilitation prévue par l’article 84 de la loi du 8 juillet 2013 comprenait dans son champ l’adaptation du plan du code de l’éducation pour tenir compte de la création du département de Mayotte, mais que cette partie de l’habilitation est restée lettre morte, ce qui explique qu’elle est à nouveau incluse, plus de cinq ans après, dans le champ de l’habilitation prévue par l’article 22 du présent texte.

L’ordonnance n° 2014-692 que le 2° ratifie comporte également les mesures nécessaires à l’application à Mayotte de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale, sur la base de l’habilitation prévue par l’article 35 de cette loi.

● Le 3° ratifie l’ordonnance n° 2014-693 du 26 juin 2014 qui étend et adapte les dispositions de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna, pour tenir compte notamment de la répartition des compétences dans ces collectivités.

● Le a) du 4° ratifie l’ordonnance n° 2014-135 du 17 février 2014, qui adapte le code de la recherche pour créer en son sein, à droit constant, un nouveau livre relatif à la valorisation et au transfert de la recherche en direction du monde économique, des associations et des fondations reconnues d’utilité publique. L’article 2 de l’ordonnance crée un nouveau livre V dans le code de la recherche, comportant les articles L. 511-1 à L. 547-1, et réunissant des dispositions jusqu’alors dispersées et portant sur le crédit d’impôt recherche, les centres techniques industriels ou encore sur la participation des personnels de la recherche à la création d’entreprises.

L’ordonnance abroge également des dispositions devenues sans objet et étend, le cas échéant avec des adaptations, l’application des dispositions de ce même code dans différentes collectivités d’outre-mer.

Le b) du 4° procède par ailleurs à une coordination omise au sein de l’article L. 114-3-1 du code de la recherche.

● Le a) du 5° ratifie l’ordonnance n° 2015-24 du 14 janvier 2015, laquelle vient étendre et adapter, le cas échéant, les dispositions de la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, à la Nouvelle‑Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna.

Le b) du 5° vient apporter une modification à la composition du conseil d’administration de l’université de Polynésie française, prévue par l’article L. 773‑2 – modifié par l’ordonnance précitée – en supprimant la présence d’un représentant du territoire de Wallis-et-Futuna en son sein.

En effet, la présence d’un représentant du territoire de Wallis et Futuna dans ce conseil d’administration était prévue lors de la création de l’université française du Pacifique, en 1987 : cette université comportait deux centres universitaires, implantés respectivement en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française. La représentation des îles Wallis-et-Futuna a été maintenue lors de la séparation des deux centres universitaires, devenus des universités distinctes en 1999, dans chacun des deux conseils d’administration. Néanmoins, comme l’indique l’étude d’impact, cette représentation du territoire de Wallis-et-Futuna au conseil d’administration de l’université de Polynésie française ne se justifie pas, alors que les élèves de Wallis-et-Futuna poursuivent leurs études en Nouvelle‑Calédonie, et non en Polynésie française, et qu’il n’existe pas de lien entre ce territoire et la Polynésie française en matière d’enseignement supérieur.

● Le 6° ratifie l’ordonnance n° 2015-25 du 14 janvier 2015, qui vise à étendre et le cas échéant adapter à Mayotte les dispositions de la loi du 23 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

La commission a adopté un amendement rédactionnel de la rapporteure.

Article 25
Date d’entrée en vigueur des dispositions de la loi

Adopté par la commission sans modification

Le présent article définit les dates d’entrée en vigueur des différentes dispositions de la loi.

● En l’absence de dispositions spécifiques, les dispositions d’une loi entrent en vigueur le lendemain de leur publication au Journal officiel de la République française. Tel est le cas pour les articles 13 (incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement), 15 (dérogations au statut général des fonctionnaires pour les personnels de l’éducation nationale), 16 (conseil académique restreint présidé par le président de l’université), ainsi que des articles 17, 18 et 22 (habilitations du Gouvernement), de l’article 20 (création d’une caisse des écoles dans le premier secteur de Paris), 23 (extension en Polynésie française et en Nouvelle Calédonie de dispositions de la loi « ORE » sur les études de santé) et 24 (ratification d’ordonnances).

● Le présent article dispose que les articles 1er à 6 entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire de 2019 : il s’agit des dispositions relatives à l’instruction obligatoire à partir de trois ans (articles 1er à 4), au renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille (article 5) et aux établissements publics locaux d’enseignement international (article 6), ainsi que des dispositions sur l’engagement de la communauté éducative (article 1er).

Il en va de même pour les articles 8 à 12, qui comportent les dispositions sur le recours à l’expérimentation, sur l’évaluation du système éducatif et sur les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, ainsi que pour les articles 14 (pré-recrutement des futurs professeurs), 19 (modalités de versement des bourses nationales de lycée) et 21 (suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’EPSCP).

● Enfin, les dispositions de l’article 7 créant un rectorat à Mayotte entrent en vigueur au 1er janvier 2020.

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Comptes rendus des débats sur l’examen des articles

La Commission examine les articles du projet de loi lors de ses réunions des mardi 29, mercredi 30 et jeudi 31 janvier 2019.

1. Réunion du mardi 29 janvier 2019 à 21 heures (avant l’article premier à après l’article 2 inclus) ([71])

M. le président Bruno Studer. Monsieur le ministre, mesdames les rapporteures, mes chers collègues, nous abordons ce soir l’examen des articles du projet de loi pour une école de la confiance, dont la discussion générale a eu lieu mercredi dernier.

Environ 580 amendements ont été déposés sur les 25 articles du projet de loi ; 44 ont été déclarés irrecevables au titre de l’article 40 de la Constitution, pour création de charge ou gage irrecevable, et 26 au titre de l’article 45 de la Constitution. Cela n’emporte évidemment aucun jugement sur le fond des amendements déclarés irrecevables et tous les groupes sont concernés. Le premier signataire de chaque amendement irrecevable en a été informé par courriel.

Les séances de la commission sont ouvertes jusqu’à jeudi soir, mais nous démarrerons jeudi matin par un examen des amendements à la proposition de loi de notre collègue Christophe Bouillon pour une école vraiment inclusive au titre de l’article 88 du Règlement, puis nous devrons suspendre nos travaux dans l’après-midi pour l’examen de ce texte en séance.

Afin que nos débats soient complets tout en demeurant efficaces, et que nous évitions, si possible, de poursuivre vendredi, j’ai réuni le bureau de la commission en fin d’après-midi pour organiser notre discussion, comme le prévoit l’article 86, alinéa 11, du Règlement. Chaque auteur d’amendement disposera ainsi de deux minutes, au maximum, pour la présentation de celui-ci, mais j’invite les auteurs d’amendements identiques à éviter les redites. Puis, après que l’une des deux rapporteures et, s’il le juge nécessaire, le ministre auront donné leur avis, un orateur pourra intervenir en faveur de l’amendement et un autre contre l’amendement, chacun pour une minute. Bien entendu, cette règle sera mise en œuvre en veillant à l’équilibre entre les groupes et, sur les sujets majeurs, appliquée plus souplement pour laisser place au débat.

titre premier
Garantir les savoir fondamentaux pour tous

Chapitre Ier
L’engagement de la communauté éducative

Article 1er
Lien de confiance des élèves et de leurs familles au service public de l’éducation

La commission se saisit des amendements identiques AC205 de Mme Elsa Faucillon, AC272 de M. Loïc Prud’homme et AC406 de Mme George Pau-Langevin.

Mme Elsa Faucillon. Dans une matière comme l’éducation, beaucoup se fait par voie réglementaire, mais les amendements de suppression nous offrent l’occasion d’exprimer notre point de vue sur les articles. En l’occurrence, le ministre a indiqué la semaine dernière que cet article 1er serait remanié, et cela me paraît évidemment nécessaire. Nous sentons effectivement dès ce premier article une forte reprise en main, sous la forme de mesures d’exceptions qui s’appliqueraient aux fonctionnaires de l’école publique. Nous souhaitons donc, par notre amendement AC205, la suppression de cet article qui tend à insérer dans le code de l’éducation des termes qui dénotent bien cette idée de contrôle. Les règles qui régissent les fonctionnaires en la matière nous paraissent suffisantes, mais peut-être M. le ministre nous donnera-t-il une idée plus précise du sens de ces dispositions.

M. Michel Larive. Par l’amendement AC272, nous souhaitons également supprimer cet article 1er qui soumet les professeurs à un devoir d’exemplarité renforcé dont les contours indéterminés inspirent quelques inquiétudes. Il est possible qu’il permette la mise en œuvre d’une nouvelle forme de sanctions disciplinaires dès lors qu’un professeur aurait pu, selon sa hiérarchie, altérer le lien de confiance entre les élèves et leurs familles et l’éducation nationale. Ce renforcement d’un devoir de réserve déjà suffisamment établi nous semble aller à l’encontre des droits et libertés des professeurs qui doivent pouvoir apporter leur expertise et faire part de leur expérience de terrain, même négative, sans être inquiétés. Si le désir du ministère est de montrer la confiance qu’il place dans ses agents, cette formulation nous semble pour le moins maladroite ou curieuse.

Mme George Pau-Langevin. Le Conseil d’État lui-même a souligné, c’est vrai, que cet article 1er n’avait pas de portée normative, mais la référence, dans l’étude d’impact, au devoir de réserve des fonctionnaires a conforté nos inquiétudes. Nous ignorons si une nouvelle rédaction sera de nature à lever nos réserves ; en l’état, nous en doutons, et proposons par notre amendement AC406 la suppression de cet article.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article 1er vise avant tout à souligner l’importance de la confiance et du respect mutuel entre toutes les parties prenantes du système éducatif. Il n’impose aucune nouvelle obligation aux enseignants. Il a pu susciter un malentendu, certains enseignants y ayant vu une volonté de réduire leur liberté d’expression ; il n’en est rien. Afin de dissiper tout malentendu, je proposerai une nouvelle rédaction, dont j’espère qu’elle recueillera, chers collègues, votre assentiment.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout d’abord, je suis très heureux, monsieur le président, mesdames les rapporteurs, mesdames et messieurs les députés, de poursuivre ce soir une discussion déjà engagée avec vous. Je me suis beaucoup exprimé la semaine dernière sur cet article 1er, mais, effectivement, la rédaction que proposera Mme la rapporteure Anne-Christine Lang devrait, s’il en était besoin, vous rassurer définitivement – même si, à mon avis, cet article n’a jamais rien présenté d’inquiétant. Je vous rappelle qu’il visait précisément à l’affirmation de liens de confiance entre tous les acteurs de l’éducation nationale, conformément au discours que je tiens invariablement. Il me paraît significatif qu’une interprétation inquiétante soit toujours privilégiée lorsqu’on propose des articles de ce type, mais, je le répète, cet article 1er ne procède d’aucune intention d’affecter en quoi que ce soit la liberté d’expression.

L’idée d’une nouvelle rédaction ne me gêne nullement ; la suppression de l’article me gênerait bien plus pour ce qu’elle dirait d’assez paradoxal quant à notre approche du service public aujourd’hui. S’il y a bien une chose dont je suis fier – et dont, normalement, nous sommes tous fiers –, c’est ce grand service public de l’éducation nationale. Et les familles politiques dont vous êtes issus, mesdames et messieurs les députés signataires de ces amendements de suppression, y ont toujours vu une source de légitime fierté.

Je ne vous ferai pas un cours de droit public, mais cette réalité historique s’appuie sur un certain nombre de principes, qui valent pour l’éducation nationale comme pour l’ensemble des services publics et dont les fonctionnaires sont très fiers. Si l’exemplarité est vue comme un problème et non plus comme un motif de fierté, on ne pourrait qu’y voir une forme de retournement historique dans l’appréhension de la notion de service public.

Je ne défends pas la rédaction actuelle d’un article qui ne vise pas à toucher en quoi que ce soit au devoir de réserve. Certains commentaires ne m’en ont pas moins étonné : en cherchant à critiquer le contenu de cet article, ils se sont mis à viser le devoir de réserve tel qu’il existe déjà et que nous n’entendons pas réviser, ni en plus ni en moins. Il me semble que nous devons quand même y être extrêmement attentifs : un service public doit être exemplaire et le respect implique à la fois le droit d’être respecté et le devoir de respecter. Je réponds là non pas tant aux auteurs des amendements signataires qu’à l’ensemble des discours que j’ai entendus autour de cette question.

C’est un cercle vertueux de la confiance qu’il faut enclencher, qui repose sur tout le monde. Cela implique aussi de rappeler les grands principes du service public. Je viens de le faire, et nous pourrions le faire plus longuement, mais j’appellerai simplement l’attention sur le fait qu’un service public « tient » par ses fonctionnaires, qui ont des droits et des devoirs, et c’est très bien ainsi
– moi-même professeur, j’ai toujours été très fier d’avoir des droits et des devoirs, et mes devoirs ne me posent aucun problème. Il me paraît très important de le dire en cette occasion. Bien entendu, c’est l’esprit dans lequel s’inscrira la modification que proposera Mme la rapporteure Anne-Christine Lang.

M. Michel Larive. J’entends ce que vous dites, monsieur le ministre, et, pour ma part, je veux participer à une discussion constructive. Il est bon que vous posiez ainsi le principe de respect mutuel – j’espère qu’il prévaudra dans nos débats tout au long de l’examen de ce texte. Le problème de cet article est que les enseignants ont le sentiment d’une répression. Or renforcer un arsenal répressif déjà suffisant ne renforcera ni la confiance que vous pouvez avoir dans les enseignants, monsieur le ministre, ni la confiance que les enseignants pourraient avoir envers le ministère.

Pour ce qui est du cercle vertueux que vous souhaitez, la vocation première des enseignants – éduquer – tient compte de la nécessité de l’exemplarité, qui en est le premier élément. Pour éduquer, il faut effectivement avoir toutes ces valeurs en tête.

La commission rejette ces amendements.

Puis elle examine l’amendement AC477 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. À titre personnel, je trouve que le numérique est un peu le parent pauvre de ce projet de loi, qui n’en dit pas grand-chose, alors que ce domaine a connu des évolutions significatives au cours des dernières années. Il y a peu, nous avons travaillé sur le numérique dans le cadre d’une mission d’information que vous-même présidiez, monsieur le président, et nous aurons la semaine prochaine un débat sur l’école dans la société du numérique. Je pensais donc que cet article 1er viserait aussi à affirmer que l’école permet un égal accès à la technologie du numérique sur tout le territoire, d’autant plus que le très haut débit arrive partout – cela peut certes prendre un peu plus de temps dans certaines régions, mais ce sera fait demain.

Je propose donc d’écrire que « l’école permet un égal accès à la technologie du numérique sur tout le territoire pour permettre à tous les jeunes de développer les mêmes aptitudes et compétences et ainsi susciter leur intérêt et leur créativité ». L’accès égal au numérique doit être facilité pour permettre un enseignement qui privilégie évidemment l’acquisition du socle des fondamentaux, tout en veillant à la bonne utilisation des technologies actuelles.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’équipement des établissements, des collèges et des lycées s’est considérablement amélioré puisque le nombre d’ordinateurs pour 100 élèves a doublé ces dernières années, et cette progression se poursuit. Certes, vous avez raison, chers collègues, de réels efforts restent nécessaires, mais la solution ne viendra sans doute pas d’une disposition telle que celle que vous proposez, dont la portée normative est faible.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC296 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. J’ai bien entendu les arguments en faveur de la suppression de cet article 1er mais, considérant l’intérêt d’une confiance mutuelle entre les différents membres d’une équipe éducative qui compte à la fois les parents, les enseignants, les accompagnants d’élèves handicapés, les psychologues scolaires, j’en propose une réécriture faisant précisément mention de ce respect mutuel entre les membres de la communauté éducative, qui contribue à la confiance, à la réussite et au bien-être des élèves.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je comprends, chère collègue, à la lecture de votre amendement, que votre préoccupation porte surtout sur le mot d’« exemplarité », qu’il revient à supprimer. Pour des raisons proches de celles exposées il y a quelques instants par M. le ministre, je pense au contraire qu’il faut le maintenir. Je proposerai donc par l’amendement AC640 de prévoir que cet article s’entend « dans le respect de la loi de 1983 sur les droits et obligations des fonctionnaires ». Je crois cette précision susceptible de répondre à votre préoccupation.

Mme Béatrice Descamps. Elle ne répond pas pleinement à ma préoccupation, madame la rapporteure.

Mme George Pau-Langevin. Il me semble important de parler du respect mutuel des membres de la communauté éducative ; mais, selon moi, la communauté éducative n’est pas l’équipe éducative. Il faut précisément rappeler et souligner le rôle des parents, surtout le rôle des parents de ceux que l’on dit éloignés de l’école. Peut-être Mme Descamps pourrait‑elle reformuler son amendement, mais il faut un véritable travail en commun, non pas seulement entre les enseignants mais entre les enseignants, les parents et tous les membres de la communauté éducative.

Mme Béatrice Descamps. Je veux bien reformuler mon amendement si une rédaction plus précise convient mieux, mais j’ai précisé de vive voix ce qu’il en est. Peut-être faut-il le préciser par écrit, comme vous le suggérez, chère collègue, mais dans mon esprit, les parents, tous les parents, y compris ceux des élèves en situation de handicap, étaient évidemment concernés. M. le ministre l’a dit la semaine dernière : les élèves, ce sont tous les élèves ; les parents, ce sont tous les parents.

La commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC640 de la rapporteure Anne‑Christine Lang.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. À mon sens, cet article 1er doit se lire comme un préambule, une déclaration de principe. Il vise à inscrire la confiance au rang des grands principes qui régissent notre système éducatif. Il a vocation à irriguer l’ensemble des articles du code de l’éducation, de sorte que ceux-ci devront être lus à la lumière de ce nouveau socle de confiance qui doit par ailleurs fonder l’ensemble du système éducatif.

Comme nous l’avons précisé, il ne limite en rien la liberté d’expression des fonctionnaires, dont certains se sont inquiétés à l’instant. Cet amendement vise à le réaffirmer de la manière la plus claire, en prévoyant que les dispositions de cet article – les mentions de l’engagement et de l’exemplarité – s’entendent « dans le respect de la loi du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires ». Garantissant la liberté d’opinion aux fonctionnaires, elle dispose qu’aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les fonctionnaires en raison de leurs opinions politiques, syndicales ou philosophiques. Elle précise également que le fonctionnaire exerce ses fonctions avec dignité, impartialité, intégrité et probité, qu’il est tenu, dans l’exercice de ses fonctions, à l’obligation de neutralité, et qu’il doit faire preuve de discrétion professionnelle.

Les notions d’« engagement » et d’« exemplarité », mentionnées dans cet article, devront donc s’entendre dans le strict cadre de ces dispositions.

Je propose donc de préciser, au début de la première phrase de l’alinéa 2 de cet article 1er, les mots « dans le respect de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires ».

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je suis favorable à cette proposition, du reste conforme à l’esprit de ce que j’indiquais à l’instant. Il s’agit d’éviter tout malentendu : nous ne voulons rien changer ni dans un sens ni dans l’autre au devoir de réserve des fonctionnaires ou à leur liberté d’expression. L’amendement de la rapporteure l’explicitera parfaitement par la mention qu’il tend à insérer, tout en maintenant l’affirmation de cet esprit de confiance qui doit caractériser les relations entre tous les membres de la communauté éducative ; j’y suis donc favorable.

Mme Elsa Faucillon. Celles et ceux qui ont vu dans cet article 1er une forme d’exception, dont je fais partie, risquent de ne pas voir en quoi cette redondance que vous introduisez change quoi que ce soit à la suite. Il est bien entendu que la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 existe et vaut toujours – encore heureux ! –, et j’espère bien que tout se fait dans le respect de celle-ci, mais que change ce rappel ? Faudra-t-il systématiquement le faire dans chaque loi ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le texte de l’article, tel qu’il était proposé, pouvait laisser penser que l’exemplarité et l’engagement étaient des obligations supplémentaires. En introduisant au début de la phrase les mots « dans le respect de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires », nous précisons qu’il n’y a pas d’obligation supplémentaire et que c’est dans ce cadre que s’inscrivent l’engagement et l’exemplarité.

Mme Elsa Faucillon. La suppression de cet article était donc une bonne idée !

Mme Frédérique Meunier. Vous nous parliez en commençant de confiance et de respect mutuel, madame la rapporteure, mais tout cela fait plutôt penser à une forme de suspicion. Vous parliez d’une réécriture ; je pensais que vous cherchiez à marquer plus fortement cette confiance et ce respect mutuel, mais la première modification que vous nous proposez consiste à faire mention d’une loi portant droits et obligations des fonctionnaires !

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis assez ouverte à l’idée d’inscrire, si vous le souhaitez, la notion de respect « mutuel » dans le texte. Nous avions d’ailleurs retenu l’adjectif dans une première version de cet amendement, dont la mise au point n’était pas aisée. Je n’en suis pas moins sensible à ce que vous dites, et, si nous pouvons trouver le moyen de réintroduire le mot « mutuel » d’ici à la séance, je suis assez ouverte à cette possibilité.

M. Michel Larive. Qu’est-ce que l’engagement, sinon les droits et les obligations ? Ce que nous essayons d’expliquer, c’est qu’il y a une redondance. Vous rappelez ce que la loi dit déjà. On a l’impression d’une forme de reprise en main des fonctionnaires, qui savent bien qu’ils ont des droits et obligations. Je ne vois pas l’utilité d’introduire une référence à l’engagement et à l’exemplarité, à moins qu’il ne s’agisse de rappeler avec force que le ministre est le chef des fonctionnaires, ou quelque chose comme cela.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC213 de Mme Nadia Essayan.

Mme Nadia Essayan. Nous voulons insérer le terme de « bienveillance » après la mention de « l’engagement ». C’est un élément important du lien de confiance, en même temps qu’un signe distinctif de la politique que nous menons, par exemple avec le droit à l’erreur.

Pour ce qui est de l’exemplarité, le groupe du Mouvement Démocrate la juge essentielle, autant pour les pédagogues que pour les représentants élus ou les personnels du service public, jusqu’au plus haut niveau. D’où la référence aux personnels du service public de l’éducation et de la communauté éducative.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je souscris à la nécessité de la bienveillance dans le système éducatif en général et dans l’exercice des fonctions d’enseignant en particulier. Cela dit, il ne me semble pas opportun d’ajouter une nouvelle notion qui, si elle a sa pertinence, me paraît surtout relever du domaine psychologique, avec une valeur normative très faible.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC174 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Nous proposons, à la première phrase de l’alinéa 2, de supprimer les mots « et leur exemplarité ». L’ensemble des fonctionnaires et des personnes travaillant pour des organisations publiques est tenu de respecter certaines obligations : celle de se consacrer entièrement à ses fonctions ; la discrétion professionnelle et respect du secret professionnel ; l’obéissance aux instructions de son supérieur hiérarchique ; le devoir de dignité ; le devoir de probité ; l’obligation de neutralité.

En vertu du devoir de dignité, un fonctionnaire ne doit pas choquer par son attitude ni porter atteinte à la dignité de la fonction publique. L’emploi du terme d’« exemplarité »
– « caractère de ce qui est exemplaire, de ce qui est destiné à servir de leçon en frappant les esprits par sa rigueur » – indique que les personnels de la communauté éducative sont soumis à une obligation supplémentaire par rapport aux autres fonctionnaires. Qui plus est, ce terme d’exemplarité n’est nullement défini dans le titre Ier du statut général des fonctionnaires. C’est donc un terme assez vague, sujet à interprétation, qu’il nous semble opportun de supprimer.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Notre groupe votera en faveur de cet amendement. Tout ajout d’un terme appelle de nouveaux amendements, de nouvelles propositions d’ajout ou de retrait de qualificatifs. Nous nous efforçons tous d’éviter les lois bavardes ou superfétatoires. Il me semble nécessaire de ne pas en rajouter.

M. Alexandre Freschi. Compte tenu des précisions introduites par l’amendement AC640, rappelant que les dispositions de cet article 1er s’entendent dans le respect de la loi du 13 juillet 1983, nous voterons contre cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC175 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Dans le même esprit, nous proposons, à la première phrase de l’alinéa 2, de substituer au mot « exemplarité » le mot « dignité ».

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC176 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. À la première phrase de l’alinéa 2, nous proposons d’insérer, après le mot « exemplarité », les mots « dans l’exercice de leur fonction et dans le strict respect de la liberté pédagogique ». L’ensemble des fonctionnaires et des personnes travaillant pour des organisations publiques sont tenus de respecter certaines obligations – nous l’avons déjà expliqué. Il est inutile de prendre des dispositions redondantes et peut‑être, comme l’a dit notre collègue Juanico, bavardes et inutiles.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les précisions que vous proposez d’introduire vont de soi et tendraient plutôt à alourdir le texte. Par ailleurs, l’article L. 912-1-1 du code de l’éducation garantit bien la liberté pédagogique des enseignants. Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC51 de Mme Danielle Brulebois.

Mme Danielle Brulebois. Cet amendement vise à exiger du personnel de la communauté éducative une exemplarité dans le respect des institutions de la République et de la Constitution. La cohésion de la communauté éducative se fait d’abord dans le respect des principes de la République. Les personnels de la communauté éducative sont des acteurs clés de la préparation des élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière, ils ont pour mission de transmettre et de partager les valeurs de la République. Le respect des institutions est une condition pour garder la confiance des familles – l’actualité nous rappelle qu’il faut rester vigilant sur ce point.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce respect des institutions s’impose à tous les fonctionnaires. Il ne paraît pas utile de le préciser. Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC536 de M. Michel Castellani.

M. Michel Castellani. Nous voulons insérer les mots « dans la limite de leur liberté de conscience ». C’est pour nous une notion fondamentale.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis défavorable à une disposition qui me paraît ouvrir une brèche dangereuse dans le respect des principes de notre République : rien ne peut justifier qu’on porte atteinte au respect dû à l’école.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC159 de M. Pascal Bois.

Puis elle en vient à l’amendement AC155 de Mme Frédérique Meunier.

Mme Frédérique Meunier. Nous proposons de compléter l’alinéa 2 par la phrase suivante : « Les élèves et leur famille doivent également participer au lien de confiance au service public de l’éducation en respectant les personnels de la communauté éducative. » Cela va dans le sens souhaité par Mme la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Effectivement, puisque l’article 1er dispose déjà, dans sa rédaction actuelle : « Ce lien implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels ». L’amendement AC155 n’y ajouterait rien. J’y suis donc défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC3 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise à sensibiliser à une difficulté majeure, qui concerne plus particulièrement – mais pas uniquement – le premier degré : l’attrait des métiers de l’enseignement. Si nous voulons construire, aujourd’hui et demain, une école de la confiance, il faut se préoccuper du statut des enseignants, sans se borner à des raisonnements en termes d’heures devant les élèves, mais en envisageant des questions plus larges comme le travail d’accompagnement des élèves et la formation. Il faut faire en sorte que la revalorisation du métier devienne un objectif clairement assumé. On pourra m’objecter que ce n’est pas du ressort de la loi, mais un certain nombre d’articles du texte qui nous est proposé ne sont pas forcément de nature législative – le fait est assez habituel sitôt que l’on aborde des sujets touchant au code de l’éducation. Nous avons tout intérêt à nous préoccuper de cette question centrale.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage assez votre avis : une réflexion approfondie sur le statut des enseignants est nécessaire, et cela va effectivement bien au-delà de la question des heures de cours. Cela dit, je ne crois pas que cette réflexion ait véritablement sa place dans le code de l’éducation. Je suis donc défavorable à cet amendement.

Mme Michèle Victory. En l’espèce, il ne s’agit pas tant du statut des enseignants que de leurs missions. Or il me paraît important de redéfinir celles-ci dès lors que le texte a trait essentiellement à ce que les enseignants font devant les élèves. Je soutiens donc l’amendement AC3.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC4 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement a pour objet de préciser que, si la réussite doit être le principal objectif de la politique éducative, elle ne se mesure pas au nombre de postes ouverts : une réflexion doit donc être menée, d’une part, sur la manière dont peuvent être redéployés un certain nombre de moyens en faveur de l’enseignement du premier degré et, d’autre part, sur la rémunération des enseignants, notamment lorsqu’ils sont affectés dans des établissements situés dans les territoires les plus en difficulté.

Une telle disposition, me répondra-t-on, n’est pas de nature législative, mais je profite de la présence de M. le ministre pour interpeller le Gouvernement : la question de la revalorisation est centrale. On ne saurait en effet restaurer la confiance sans prendre cette donnée en compte.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, pour les raisons que vous avez vous-même indiquées. Sur le fond, je partage votre avis : il est nécessaire de mener une réflexion approfondie sur la rémunération des enseignants, leur carrière et les moyens d’améliorer le système éducatif. Mais, le ministre complétera sans doute, car la réflexion que vous appelez de vos vœux est en cours.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout a été dit, à la fois par l’auteur de l’amendement, qui a lui-même réfuté celui-ci, et par Mme la rapporteure, qui a indiqué que la politique souhaitée par M. Hetzel était précisément celle que nous menons. Autrement dit, si j’adhère à l’esprit de l’amendement, il ne me paraît pas utile au plan juridique.

Sur le fond, je rappelle que l’orientation du budget vers le premier degré a été mise en œuvre d’une manière assez volontariste. Quant à la question du pouvoir d’achat dans le premier et le second degrés, elle constitue notre autre grande priorité. Les choix budgétaires pour 2019 en témoignent. Notre ambition, au cours du quinquennat, est bien de tendre vers la fin de l’anomalie française qui consiste à dépenser moins que la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) en faveur de l’école primaire.

Mme Michèle Victory. La question des rémunérations est bien entendu un élément important de la revalorisation du métier d’enseignant. À cet égard, le fait que le ministre demande aux enseignants d’accepter d’effectuer une deuxième heure supplémentaire pose problème. Les solutions proposées sont parfois même un peu bancales. Si l’on veut parler du statut des enseignants et de la revalorisation de leur métier, il faut examiner les choses dans leur globalité. Les réponses, me semble-t-il, ne sont pas les bonnes.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC220 de M. Erwan Balanant.

Mme Nadia Essayan. Cet amendement a pour objet d’ériger le droit de vivre une scolarité sans harcèlement en principe cardinal du droit à l’éducation. En effet, si les dispositions du code pénal relatives au harcèlement moral sont applicables aux situations de harcèlement scolaire, elles ne sont pas, en l’état, suffisantes pour endiguer ce phénomène. Actuellement, un élève sur dix souffre du harcèlement scolaire, et les conséquences peuvent en être dramatiques, puisqu’elles peuvent aller jusqu’au suicide.

Le présent amendement tend donc à compléter le droit pénal afin de garantir le droit de chaque élève de ne pas être exposé à des actes de harcèlement scolaire, en s’inspirant du modèle de l’article du code du travail garantissant aux salariés le droit de ne pas subir de harcèlement moral. Ce rapprochement est naturel : si le harcèlement d’un salarié est inacceptable et doit être banni du monde du travail, il doit l’être a fortiori lorsque les victimes de harcèlement sont des enfants.

Déclarer, dès le premier chapitre du premier livre du code de l’éducation, le droit de chaque élève de ne pas être exposé au harcèlement scolaire serait un signal fort. D’une part, ce droit pourrait être mieux expliqué aux enfants, notamment lors des campagnes de sensibilisation et de prévention du harcèlement scolaire, et les inciter à ne plus tolérer certains comportements. D’autre part, inscrire cette disposition dans le code de l’éducation favoriserait la prise de conscience par la communauté scolaire d’un phénomène encore souvent tabou.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il s’agit d’un problème très important. Toutefois, le harcèlement fait déjà l’objet, je le rappelle, de dispositions pénales qui répriment le harcèlement sexuel comme le harcèlement moral.

En outre, l’annexe de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 prévoit que la lutte contre toutes les formes de harcèlement constitue une priorité pour chaque établissement d’enseignement scolaire et qu’elle fait l’objet d’un programme d’action élaboré avec l’ensemble de la communauté éducative, adopté par le conseil d’école pour le premier degré et par le conseil d’administration dans les établissements publics locaux d’enseignement.

Enfin, des dispositions relatives au harcèlement trouveraient davantage leur place à l’article L. 111-2, qui dispose que la formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant et que l’État garantit le respect de sa personnalité, plutôt qu’à l’article L. 111-3, relatif à la communauté éducative. Je propose donc aux auteurs de l’amendement de retravailler celui-ci d’ici à l’examen du texte en séance publique.

L’amendement est retiré.

La commission examine ensuite l’amendement AC522 de M. Alexandre Freschi.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement du groupe La République en Marche vise à rappeler combien la cohésion de la communauté éducative et l’association des parents à la vie de l’établissement contribuent à la qualité du service public de l’enseignement. Les parents sont en effet les premiers acteurs de l’éducation de leur enfant. À ce titre, ils doivent être informés des programmes et des méthodes de l’école et de l’enseignant de leur enfant, reconnus et respectés dans leur rôle de parents d’élèves, écoutés et associés par une communication adaptée, tout en étant, bien entendu, à l’écoute des enseignants.

Ce rappel est important pour que l’école soit un espace d’échanges, de confiance et de respect mutuel. C’est pourquoi nous proposons de compléter l’article 1er par l’alinéa suivant : « Les parents sont associés à la vie de l’école ou de l’établissement et agissent au côté des autres membres de la communauté éducative. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article L. 111-3 du code de l’éducation dispose déjà que les parents sont inclus dans la communauté éducative. Votre amendement est donc satisfait ; je vous suggère de le retirer.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’article 1er modifié.

Après l’article 1er

La commission est saisie de l’amendement AC19 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Mme Brugnera vient de rappeler que les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. C’est une notion à laquelle ma famille politique est extrêmement sensible : pour nous, la famille a un rôle décisif à jouer. C’est pourquoi cet amendement a pour objet de préciser, dans le code de l’éducation, la notion de respect des choix éducatifs des parents et de rappeler ainsi que ces derniers sont les premiers éducateurs de leur enfant. Il convient en effet de distinguer l’éducation et l’instruction. C’est aussi en garantissant le respect des choix éducatifs des parents que l’on fera naître une véritable école de la confiance.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre préoccupation s’agissant du respect de l’éducation reçue par les enfants dans leur famille. Mais l’école républicaine a une mission d’émancipation par l’ouverture aux autres et à la culture. On ne peut pas faire de la famille et de l’école des rivales : le rôle de chacune est très bien défini. Au demeurant, l’intention exprimée dans votre amendement est déjà prise en compte à l’article L. 111-2, qui dispose que l’État garantit le respect de la personnalité de l’enfant et de l’action éducative des familles. Par ailleurs, notre droit prévoit d’ores et déjà que les familles sont étroitement associées au fonctionnement des établissements. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. C’est un point sur lequel nous nous étions battus lors de l’examen du projet de loi de M. Peillon, et je trouve dommage qu’on ne fasse pas bouger les lignes aujourd’hui. Il est vrai que vous êtes cohérente, madame Lang, puisque vous partagiez les positions de M. Peillon. Mais la véritable question est celle de la place des familles dans notre système éducatif, car éducation et instruction sont de nature différente.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC13 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Il est important que le Parlement continue à définir le socle commun, car notre rôle, en tant qu’élus de la nation, est de fixer les objectifs du système éducatif. C’est pourquoi cet amendement a pour objet de compléter l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation par deux phrases ainsi rédigées : « Ce socle comprend : la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. Ces connaissances et compétences sont précisées par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. »

Il ne s’agit pas de se substituer à l’administration, en particulier à la direction générale de l’enseignement scolaire, mais il importe que le Parlement s’intéresse aux connaissances et aux compétences enseignées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Certes, la loi renvoie la définition du contenu du socle commun à un décret, mais les dispositions réglementaires existantes satisfont entièrement votre demande. En outre, l’adoption de votre amendement reviendrait, paradoxalement, à restreindre au contraire le contenu actuel du socle commun. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. J’insiste sur le fait que cet amendement a pour objet d’élever le niveau normatif du socle commun, en passant du décret à la loi. Si, selon vous, mon amendement peut restreindre le contenu du socle commun, déposez un sous-amendement car cette question doit, plus que jamais, relever de la loi.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC524 de M. Alexandre Freschi.

Mme Jacqueline Dubois. Dans les établissements du second degré, le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation et la coordination des enseignants. Par cet amendement, nous proposons que cette coordination s’étende à l’ensemble des membres de la communauté éducative, en particulier aux accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Ceux-ci pourraient ainsi trouver plus facilement leur place dans l’établissement, ils seraient mieux reconnus dans les collèges et les lycées et leur action auprès des élèves en situation de handicap serait plus efficace.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation entre les enseignants et de coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il est donc chargé de la partie pédagogique du projet d’établissement. Il me semble que la coordination de l’ensemble de la communauté éducative devrait plutôt revenir au conseil d’administration. Je vous demande donc de retirer votre amendement.

Mme Jacqueline Dubois. Il me semble qu’au sein d’un établissement, les personnes le mieux placées pour communiquer à la fois avec les parents et avec les AESH sont les membres du conseil pédagogique puisqu’il comprend les professeurs principaux, qui sont aussi payés pour exercer cette mission. Je maintiens mon amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient ensuite à l’examen des amendements AC139 de M. Maxime Minot et AC150 de Mme Brigitte Kuster.

M. Maxime Minot. Le port de l’uniforme présente de nombreux avantages ; il favorise notamment l’intégration et le développement d’un sentiment d’appartenance. Si une telle mesure, dont je sais qu’elle est clivante, n’a pas pour ambition de résoudre tous les problèmes, elle contribuerait néanmoins à faire de l’école un lieu de savoir où l’on ne s’évalue pas en fonction des vêtements que l’on porte. Loin de l’image caricaturale que l’on en donne, cette proposition laisse le choix à chaque établissement de définir la tenue uniforme en question ; il peut s’agir d’un tee-shirt ou d’un jogging… J’ai cru comprendre, monsieur le ministre, que vous n’y étiez pas défavorable, tout en souhaitant que les établissements s’approprient cette pratique. C’est ce que permet mon amendement AC139.

Mme Brigitte Kuster. L’amendement AC150 a pour objet de rendre obligatoire le port d’une tenue commune, blouse ou uniforme, à l’école. Cette mesure constituerait un moyen efficace d’estomper les différences sociales, de lutter contre le diktat de l’apparence et de marquer l’appartenance de tous à la même communauté éducative. Il faut rétablir, y compris de façon symbolique, l’idée selon laquelle l’école est un lieu spécifique de la République, où l’égalité des chances, la discipline et le sens du collectif l’emportent sur l’individualisme, les discriminations et les tensions sociales qui traversent le monde extérieur. Le port d’une tenue commune serait un moyen parmi d’autres de bâtir l’école de la confiance que le Gouvernement appelle de ses vœux.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les établissements peuvent d’ores et déjà imposer le port d’un uniforme à leurs élèves. Il me paraît préférable de laisser la direction de chaque établissement en décider, éventuellement en concertation avec les enseignants, les parents d’élèves, voire les élèves eux‑mêmes. Faire confiance à la communauté éducative, c’est aussi la laisser décider par elle-même et faire confiance aux acteurs de terrain. Par ailleurs, je doute qu’une telle mesure soit de niveau législatif. Avis défavorable.

Mme Brigitte Kuster. Il est question, dans mon amendement, non pas d’un uniforme, mais d’une tenue commune, qui peut être une blouse – je n’irai pas jusqu’à parler de jogging, comme M. Minot. Ainsi tout le monde serait à égalité. Contrairement à vous, madame la rapporteure, je crois qu’une telle mesure est de nature législative.

M. Michel Larive. De tels propos sont très inquiétants. Les enfants sont à l’école pour s’ouvrir à la différence. C’est le moment où ils se construisent, et il ne faut surtout pas les rendre uniformes. Ils doivent être ouverts au monde et aiguiser leur sens critique : notre société s’en portera beaucoup mieux.

Mme Cécile Rilhac. Je veux répondre de manière humoristique à M. Minot. Puisqu’il évoquait le port d’un jogging, je rappelle que, dans le cadre de l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), chaque établissement a une tenue propre, précisément pour que les élèves acquièrent un esprit de corps lorsqu’ils participent aux manifestations sportives. Cette mesure n’est donc pas de nature législative mais bien d’ordre réglementaire ; chaque établissement, en particulier dans le second degré, se dote d’un équipement propre en fonction de ses moyens.

Mme Michèle Victory. Que je sache, au Royaume-Uni, où les collégiens et les lycéens portent un uniforme ou une tenue commune, les inégalités sociales et les discriminations ne sont pas moindres qu’en France. Le port de l’uniforme est une vieille idée qui réapparaît de manière récurrente, mais, si l’on voyage un peu, on s’aperçoit qu’il ne change pas grand-chose au fond.

Mme Brigitte Kuster. Il est évident qu’une tenue commune ne gomme pas les inégalités. Je ne sais pas si certains d’entre vous ont porté un uniforme ou une blouse commune ; ce fut mon cas, et je ne crois pas en avoir été perturbée, monsieur Larive. Plus sérieusement, je pense que cette mesure peut être un plus pour l’école de la confiance.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je souhaite que l’approche de cette question soit claire. J’ai pu observer, lorsque j’étais recteur d’une académie d’outre-mer – où il est habituel, sans que cela pose problème, que les élèves aient une tenue commune – que cela contribue à l’égalité entre les élèves, voire à une certaine justice sociale lorsque la tenue est fournie.

Je ne change pas d’avis sur le sujet : je suis plutôt favorable à cette pratique, mais elle ne doit absolument pas être imposée. J’ai une expérience en la matière, puisque l’internat d’excellence de Sourdun est l’un des rares établissements publics de métropole dans lesquels les élèves portent un uniforme. Du reste, l’évaluation que l’École d’économie de Paris a réalisée des résultats de cet établissement, dont je rappelle qu’il accueille en majorité des élèves défavorisés, notamment de Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne, est très intéressante. Quoi qu’il en soit, je me souviens de la réunion lors de laquelle le conseil d’administration a adopté ce règlement et du débat avec les élèves : les mêmes arguments que ceux que j’ai entendus ce soir ont été échangés. Or, les élèves, qui ont pu exprimer certaines réticences, que je comprends, sont aujourd’hui unanimes et même fiers de leur uniforme.

Néanmoins, je suis défavorable à cet amendement, car je ne pense pas, je l’ai dit, qu’il faille imposer quoi que ce soit en la matière. Cela doit venir des familles, des élèves et de la communauté éducative, conformément à l’esprit de l’école de la confiance. Si le port de l’uniforme n’est pas contradictoire avec ce projet, il serait contradictoire de l’imposer à l’échelle nationale.

La commission rejette successivement ces amendements.

Puis elle est saisie de l’amendement AC151 de Mme Brigitte Kuster.

Mme Brigitte Kuster. Cet amendement vise à rendre obligatoires l’enseignement et la pratique régulière de l’hymne national dans les établissements du premier et du second degrés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’enseignement de La Marseillaise figure déjà au programme de l’école élémentaire, de sorte que tous les petits Français l’apprennent. Au collège et au lycée, il est préférable de laisser aux établissements le choix de jouer ou de faire jouer l’hymne national. On ne saurait en faire une obligation inscrite dans la loi.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC390 de Mme Muriel Ressiguier.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous proposons de revenir sur une disposition par laquelle l’actuel gouvernement a aggravé les mesures prises par ses prédécesseurs, en permettant la prise en compte du contrôle continu dans la délivrance des examens nationaux.

Une telle mesure soulève en effet, selon nous, deux difficultés majeures : d’une part, l’absence d’anonymat des candidats, qui peuvent être soumis aux appréciations que leurs professeurs portent sur eux, et, d’autre part, la dénaturation des résultats obtenus par les équipes pédagogiques des différentes écoles, puisqu’elles vont avoir tendance à améliorer les résultats de leurs élèves, en réponse au jeu concurrentiel entre établissements que le Gouvernement est en train d’imposer.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sur la forme, la réforme du baccalauréat relève du domaine réglementaire ; on ne peut donc pas renoncer à la prise en compte du contrôle continu par la loi. Par ailleurs, je m’interroge sur le présupposé selon lequel le contrôle continu serait sujet à caution. Cette défiance systématique vis-à-vis de la capacité des enseignants à évaluer les élèves tout au long de l’année ne me semble pas aller dans le sens que nous voulons. Enfin, le déroulement du baccalauréat permettra de garantir des conditions d’équité solides et incontestables. Avis défavorable.

M. Michel Larive. Notre objectif est seulement de garantir l’impartialité. Nous n’avons aucune défiance envers les enseignants – dans ce domaine, c’est vous qui pourriez me donner des leçons.

M. Patrick Hetzel. Il y a un véritable paradoxe : d’un côté, on veut, en raison d’un attachement quasi magique à l’examen, bannir le contrôle continu du lycée ; de l’autre, une fois le baccalauréat obtenu, on trouve très bien que, dans les IUT, par exemple, le contrôle continu ait une très grande importance. Pourtant, les situations pédagogiques ne sont, somme toute, pas très différentes. Il faut que nous soyons nous-mêmes cohérents dans la manière dont nous concevons notre système éducatif. Le baccalauréat n’est pas une barrière ; la fluidité du cursus doit nous amener à réfléchir de manière un peu plus large à ces questions.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC34 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Comme je l’ai indiqué tout à l’heure, un certain nombre de dispositions actuellement de nature réglementaire mériteraient de faire l’objet d’un débat parlementaire. Si nous voulons que la représentation nationale dialogue de manière régulière avec le ministre et les représentants de l’administration centrale, il convient de faire en sorte que ces éléments soient définis au plan législatif. En l’espèce, nous proposons de supprimer le dernier alinéa de l’article L. 332-6 du code de l’éducation, qui renvoie à un décret la définition des conditions d’attribution du diplôme national du brevet.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le dernier alinéa de l’article L. 332‑6 dispose que le diplôme national du brevet atteste la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans des conditions fixées par décret. Vous souhaitez le supprimer au motif que le législateur devrait fixer lui-même les conditions de délivrance de ce diplôme, mais vous ne faites aucune proposition pour le remplacer. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine les amendements identiques AC29 de M. Patrick Hetzel et AC96 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Dans la rédaction actuelle du texte, l’enseignement moral risque d’empiéter sur le droit des parents à éduquer leurs enfants, dont je parlais à l’instant, en imposant une vision uniforme. L’amendement AC29 vise donc à modifier légèrement le code de l’éducation pour nous prémunir contre ce risque.

M. Xavier Breton. L’amendement AC96 est défendu.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Encore une fois, il ne s’agit absolument pas de remettre en cause l’éducation des enfants par leurs parents et les valeurs transmises par la famille, ni de mettre en concurrence ce qui peut être appris chez soi et ce qui peut l’être à l’école. L’article L. 311-4 du code de l’éducation dispose, je le rappelle, que « l’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que de la laïcité ». Par ailleurs, l’école a aussi pour vocation d’enseigner les valeurs de la République, et il n’est pas envisageable de transiger sur cet apprentissage. Avis défavorable.

La commission rejette ces amendements.

Elle est ensuite saisie des amendements identiques AC30 de M. Patrick Hetzel et AC97 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Par l’amendement AC30, nous proposons de compléter le contenu de l’enseignement moral et civique en précisant qu’il inclut la prévention des discriminations, notamment à l’égard des personnes handicapées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article L. 311-4 prévoit que « les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité ». L’article L. 312-15 dispose quant à lui que « l’enseignement moral et civique comporte également, à l’école primaire et au collège, une formation consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes handicapées et à leur intégration dans la société ». Vos amendements étant ainsi satisfaits, j’émets un avis défavorable.

La commission rejette ces amendements.

Elle examine ensuite les amendements identiques AC31 de M. Patrick Hetzel et AC98 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. L’enseignement moral et civique (EMC) gagnerait à se référer à l’histoire de France. L’objet de mon amendement AC31 est donc d’inscrire dans la loi que l’EMC s’appuiera sur l’histoire de notre pays. Cela permettra d’expliquer aux élèves que notre nation telle qu’elle existe aujourd’hui est le fruit d’une histoire complexe et défend des valeurs, comme celles qui sont désormais systématiquement affichées dans les écoles, autour de « liberté, égalité, fraternité ».

M. Xavier Breton. Mon amendement AC98 a le même objet. On constate en effet de plus en plus de pertes de repères chez les élèves en termes d’histoire et de sens de l’histoire. Il est important, dans des temps un peu troublés, que l’EMC comporte des rappels permettant de donner un sens à ce qu’est notre nation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Le programme de l’EMC paru dans la circulaire du 27 juillet 2018 en tient compte.

Mme Nadia Essayan. La remarque n’est pas idiote, mais faut-il vraiment passer par la loi pour cela ?

Mme Elsa Faucillon. On peut se demander si les auteurs de l’amendement savent ce qui est enseigné dans les cours d’EMC. Ce que j’entends est justement de nature à nuire à la complexité de l’histoire de France. Les avancées que nous avons pu réaliser en termes de programmes, notamment sur l’histoire coloniale française, montrent la complexité de notre histoire et c’est précisément ce que nos collègues veulent en réalité mettre sous le tapis. Je suis totalement opposée à ces amendements.

M. Michel Larive. L’enseignement du civisme est suffisant : avec la « morale », nous retournons en arrière. Pardonnez-moi, monsieur Hetzel, mais votre morale n’est sûrement pas la mienne… Faudra-t-il changer les programmes à chaque changement de gouvernement ?

S’agissant de l’histoire de France, je vous propose de l’enseigner dans la matière qui s’appelle « histoire », et donc de maintenir cet enseignement à l’école et au lycée.

La commission rejette ces amendements.

Puis elle examine les amendements identiques AC32 de M. Patrick Hetzel et AC99 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement a pour objectif de remplacer le terme « intégration » par celui d’« inclusion ».

Au passage, M. Larive semble oublier que le code de l’éducation fait déjà référence à un « enseignement moral et civique ». Ce n’est pas une invention du groupe Les Républicains : nous ne faisons que suivre la terminologie du code.

Cela dit, il nous paraît important qu’une école de la confiance utilise le terme d’« inclusion ». Cela a déjà donné lieu à des débats. Il conviendrait de toiletter le code de l’éducation pour être dans cet état d’esprit de l’inclusion plutôt que de l’intégration.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Vous avez raison, toilettons… Avis favorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Même avis. C’est une très bonne proposition. De manière générale, nous devons systématiser l’expression « école inclusive » pour montrer que c’est dans tous les domaines de la vie scolaire que l’enjeu de l’école inclusive se réalise.

La commission adopte ces amendements.

La commission est saisie de l’amendement AC100 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. De plus en plus de réactions traduisent une réelle méfiance vis‑à‑vis de l’ingérence de l’État dans la vie des familles. Qu’on se rappelle les heures que nous avons passées à discuter sur une proposition de loi visant à interdire les fessées : pour nos compatriotes, que l’on soit pour ou contre la fessée, de quoi l’État se mêle-t-il ? Il faut s’interroger sur cette volonté de l’État de dominer les consciences privées. Mon amendement AC100 vise à retirer l’éducation affective et sexuelle de l’EMC en rappelant la primauté de la famille dans ce domaine.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Nous pensons au contraire que l’école a un rôle important à jouer pour enseigner, aux côtés des familles – car il ne s’agit pas de substituer l’une aux autres –, le respect de soi, le respect d’autrui, la connaissance du corps… Il est extrêmement important que l’école s’occupe de ces questions, surtout dans un contexte de recrudescence d’agressions sexuelles diverses.

Mme Cécile Rilhac. À l’heure actuelle, il est important qu’on puisse parler à l’école d’affection, d’amour, de sexualité, car dans certaines familles ces termes ne sont pas abordés, sont tabous. L’école a véritablement un rôle à jouer pour expliquer comment fonctionne le corps d’une fille, le corps d’un garçon, comment les relations intersexuelles entre les femmes et les hommes peuvent avoir lieu en toute connaissance de cause et dans le respect mutuel. Il est important que l’éducation sexuelle soit dans les programmes pour que tous les enfants aient connaissance de leur corps, qu’ils sachent que leur corps leur appartient et ce qu’ils doivent en faire, comme ils le veulent.

Mme Michèle Victory. Je ne suis pas tout à fait sûre d’avoir compris de quoi on parle. Ce texte est déjà suffisamment fourre-tout ; voilà qu’on aborde à présent le contenu des programmes… Nous n’en finirons jamais. Même si je peux être d’accord avec certaines choses que j’ai entendues, pourquoi, dès lors, ne pas parler de l’importance de la musique et autre ?

Mme Elsa Faucillon. Je rejoins nos collègues pour m’opposer à cet amendement. Je mets en garde ceux qui présentent ce type d’amendements. L’école éprouve d’ores et déjà presque une forme de réticence à aborder ces questions avec les élèves au motif que des attaques ont été commises par de personnes de certaines croyances et opinions hostiles à l’idée d’en parler. À force, des sujets sont en train de monter dans notre société, comme la prostitution des mineurs, sur lesquels l’école est de moins en moins capable de mettre des mots. Faites attention à ce que le respect excessif des convictions et opinions personnelles peut produire dans la société : c’est une vraie mise en garde !

M. Thibault Bazin. Je vous remercie, monsieur le président, de m’accueillir dans votre commission.

Cet amendement relaie les questions, que l’on peut entendre, de certaines familles qui considèrent qu’il y a un âge pour tout et que certaines évocations sont sans doute prématurées pour de petits enfants. Cela n’enlève rien au respect dû à chaque personne. Parfois, les enfants ressortent de ces interventions avec beaucoup plus de questions que de réponses. Il faut être très prudent. C’est un amendement d’appel pour adapter ce que l’on enseigne dans nos écoles.

Mme Géraldine Bannier. Cet amendement est totalement déconnecté du terrain. Il suffit de passer dans des établissements où l’on rencontre des élèves victimes d’abus sexuels, des jeunes filles qui tombent enceintes très jeunes pour comprendre l’importance de cet enseignement et la nécessité de le préserver.

M. Xavier Breton. À cela je pourrais répondre qu’à l’époque où il n’y avait pas d’éducation affective et sexuelle à l’école, les atteintes sexuelles étaient bien moins nombreuses. Je m’interrogerais plutôt sur cette recrudescence. Ce n’est pas en parlant de ces questions uniquement sous l’angle de la technique, dans une vision sombre des relations entre les hommes et les femmes, que l’on restaurera le sens du respect réciproque. Il faudrait nous interroger sur cette évolution que nous condamnons tous, pour savoir d’où elle vient, et si cette vision très abstraite, très technique est vraiment la réponse appropriée. Même si c’est un domaine compliqué, il y a beaucoup à faire ; il suffit d’en parler aux enseignants, ce n’est pas un sujet facile.

Enfin, quand j’entends dire que des familles ne sont pas capables d’élever leurs enfants, ce n’est pas la conception que je me fais de la famille. Toute famille est respectable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout d’abord, je fais miens les arguments de Mme Victory. Il est exact que nous devons éviter d’aborder tous les sujets de l’école à l’occasion de cette loi. Elle ne prétend pas le faire.

Sur le sujet lui-même, pour ne pas l’éviter, je rappelle tout d’abord que tout ne relève pas de la loi. Ce qu’a dit jusqu’à présent la loi en la matière est bon et il n’y a donc pas de raison de le modifier : l’éducation à la sexualité est légitime et indispensable compte tenu des problèmes de société que nous connaissons, qu’ils soient sempiternels ou plus récents.

Comme vous le savez sans doute, j’ai élaboré une circulaire au mois de septembre de façon à clarifier la façon dont cet enseignement doit se passer, dans le cadre de la législation existante – la loi prévoit trois séances par an – et, comme vous l’avez dit les uns et les autres au-delà de vos différences, dans le respect de chaque âge de la vie : on ne dit pas la même chose en primaire, au collège et au lycée. Je pense qu’il existe un relatif consensus sur le fait qu’en primaire, le respect de son corps, le respect de soi et d’autrui doivent faire l’objet de messages très nets, y compris sur le plan moral, si vous me permettez l’expression. Par la suite, au collège et au lycée intervient une explicitation correspondant à chaque âge. C’est à présent assez ancré dans nos traditions scolaires, et consacré notamment dans le programme des sciences de la vie et de la terre.

Si nous voulons éviter des phénomènes tels que ceux qui ont été mentionnés, la prostitution des mineurs, les grossesses précoces, l’invasion de la pornographie comme mode d’entrée dans la connaissance de la sexualité pour un grand nombre de jeunes, et tout le reste, cette éducation progressive à la sexualité s’imposent. Ce pourrait être un sujet de consensus national, étant entendu que cette éducation ne résout pas tous les problèmes et qu’il faut conduire également d’autres types d’actions volontaristes – le travail des infirmières scolaires notamment est décisif en la matière –, y compris autour de l’école pour une action éducative de la société sur cette question. Ce disant, je ne crois pas être en contradiction avec ce que vous avez dit les uns et les autres.

La commission rejette cet amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC161 de Mme Sylvie Charrière.

Mme Sylvie Charrière. L’enseignement moral et civique articule des valeurs et des savoirs multiples, à la fois littéraires, scientifiques, historiques et juridiques. Il permet de développer la culture morale et civique des élèves et de leur inculquer la faculté de discernement et d’appréciation des situations et des savoirs ainsi que la construction de leurs opinions propres et éclairées.

Le bien commun est une notion qui englobe un grand nombre de matières et de sujets tant au niveau philosophique qu’économique. Si, dans le cadre de l’EMC, il est question de l’insertion dans la société et de l’épanouissement intellectuel personnel de l’élève, qui se construit à travers les différents savoirs dispensés, il est également important de veiller à transmettre les valeurs attachées au bien commun et au collectif. Cet épanouissement individuel n’est en effet pas incompatible avec la prise de conscience d’évoluer en compagnie d’individus aux intérêts convergents.

Si un bulletin officiel de l’éducation nationale du 26 juillet 2018 intègre cette notion de bien commun dans l’EMC, il est important de veiller à ce que la question de l’engagement collectif au travers d’exemples concrets soit abordée. Ainsi, l’initiation à certains concepts et principes fondamentaux tels que la participation des individus à l’avancée de la société, la contribution de chacun à l’impôt, les droits et les devoirs envers les autres qui incombent à tous, et la défense de l’intérêt général doivent aussi être appréhendés à travers une étude concrète et pratique de l’application de ces principes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous sommes d’accord sur l’importance de la notion de bien commun mais, comme vous l’avez rappelé, cela fait d’ores et déjà partie du programme de l’EMC tel qu’il a été arrêté le 27 juillet dernier. En outre, votre amendement entre dans le contenu des disciplines, ce qu’il ne nous appartient pas de le faire. Je demande le retrait de cet amendement, dans la mesure où il est satisfait ; à défaut, mon avis sera défavorable.

Mme Sylvie Charrière. Selon moi, cela intervient dans le cycle 2 et non dans le cycle 3, qui est justement le moment où il me semble important d’envisager la société. Je retire mon amendement, mais je ne le crois pas entièrement satisfait.

L’amendement est retiré.

La commission examine les amendements identiques AC25 de M. Patrick Hetzel et AC91 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. L’objectif de mon amendement AC25 est de bien indiquer dans le code de l’éducation que les institutions ne peuvent que suppléer ou accompagner les familles dans la mission éducative.

M. Xavier Breton. Il faut en effet réfléchir sur le terme de « coéducation », qui établit en fait une confusion des rôles entre les familles et l’État. Ce sont les parents qui sont les premiers éducateurs des enfants et seulement ensuite l’État, par délégation pourrait-on dire. Mais lorsqu’on dit que la tâche de l’éducation est assurée « conjointement » par les familles et l’État, on les place au même niveau. Nous pensons que c’est une erreur et c’est pourquoi nous préférons écrire, comme proposé dans l’amendement AC91, que l’État accompagne la tâche d’éducation qui lui est confiée par les parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La coéducation, c’est l’éducation que l’on reçoit dans sa famille et à l’école, chacune à sa place. Vous proposez de prévoir pour l’EMC un simple accompagnement des familles par l’école. Or l’école de la République est tout à fait fondée à dispenser un tel enseignement, à former des citoyens et à faire partager aux élèves les valeurs de la République. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Il est réducteur d’imaginer que l’éducation à la citoyenneté ne se ferait qu’à l’école. Je reste convaincu que les familles et les parents ont aussi un rôle à jouer en la matière. On parlait il n’y a pas encore si longtemps d’instruction publique, et cela avait du sens. Le ministre lui-même, à plusieurs reprises, dans ses ouvrages et dans des déclarations publiques, indiquait être favorable à l’emploi de cette expression, car ce sont deux éléments de nature complémentaire mais différente. Nous réfutons le terme de « coéducation ».

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je n’avais pas prévu de prendre la parole mais nous sommes sur des questions de principe, qu’il est toujours bon de clarifier.

La distinction entre instruction et éducation est pertinente car ce sont en effet deux choses différentes. Deux conceptions s’opposent, l’une et l’autre respectables mais entre lesquelles il faut bien trancher. L’une consiste à penser que l’instruction est le rôle de l’école et l’éducation celui des familles. Je pense que cette conception est très difficile à suivre car si l’école n’assume pas une partie de l’éducation – certainement pas la totalité –, cela peut exposer à bien des problèmes. On peut contester cette approche mais pour ma part, je l’assume complètement. Le terme de « coéducation » renvoie à cette coresponsabilité de la famille et de l’école.

Ce terme me paraît d’autant plus pertinent qu’il insiste sur un point majeur pour la réussite de notre système éducatif : la convergence de la famille et de l’école. Nous devons travailler à faire converger les valeurs des familles et celles de l’école, ce qui n’est pas toujours le cas. Les pays qui vont mieux que nous sur le plan scolaire sont souvent des pays où la participation des parents dans la vie courante de l’école est beaucoup plus naturelle, pas seulement pour donner un avis, mais aussi pour agir. C’est tout le contraire de la déresponsabilisation et c’est bien cela qui se trouve derrière la coéducation. Voilà pourquoi ce concept me semble sain, et aucunement contradictoire avec l’idée de bien distinguer ce qui relève de l’instruction et de l’éducation.

La commission rejette ces amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC238 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. L’utilisation des outils numériques peut favoriser certains apprentissages. En revanche, une exposition excessive aux écrans peut générer des conséquences néfastes sur le développement du cerveau, l’apprentissage des compétences fondamentales, la concentration ou encore le bien-être des enfants. Selon une étude IPSOS de 2017, les 13-19 ans passent en moyenne quinze heures onze par semaine sur internet, les 7-12 ans en moyenne six heures dix et les 1-6 ans en moyenne quatre heures trente-sept. La connaissance des risques engendrés par la dépendance aux écrans fait partie des savoirs fondamentaux que l’école doit garantir pour tous. Dans le prolongement de l’adoption de la loi interdisant l’utilisation du téléphone portable dans les collèges, il est ainsi proposé par cet amendement d’introduire un nouveau chapitre relatif aux savoirs fondamentaux numériques afin de renforcer l’éducation aux risques de la dépendance aux écrans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre préoccupation sur les savoirs fondamentaux numériques, mais j’émettrai un avis défavorable sur cet amendement comme sur tous ceux qui suivent dans la mesure où ils me semblent tous satisfaits par les actuelles dispositions du code de l’éducation.

M. Frédéric Reiss. Je regrette la position de notre rapporteure car je trouve que c’est un excellent amendement pour utiliser le numérique à bon escient. Je le voterai.

La commission rejette cet amendement.

Puis la commission est saisie de l’amendement AC479 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Je tiens à défendre cet amendement, même si Mme la rapporteure a d’ores et déjà émis un avis négatif… Les technologies numériques entraînent une profonde mutation dans nos sociétés ; lorsqu’elles sont utilisées à l’école, elles doivent l’être de manière appropriée, responsable et intelligente. Leur utilisation n’est pas toujours sans danger. Il convient donc d’agir sur la sécurité et la protection de l’environnement numérique dans les écoles. C’est pourquoi je propose un amendement ainsi rédigé : « L’utilisation du numérique en classe, notamment en matière de protection des données personnelles, est sécurisée. Une information claire sur le cadre réglementaire est faite à destination des inspecteurs, des personnels académiques chargés du numérique, des chefs d’établissement et des enseignants. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je l’indiquais, cet amendement est satisfait. À la suite de l’entrée en application du règlement européen général sur la protection des données (RGPD), un délégué national et des délégués académiques à la protection des données ont été désignés. Des formations sur la question des données sont également offertes aux enseignants dans le cadre de la formation continue. Le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques Canopé a par ailleurs réalisé un livret distribué à tous les chefs d’établissements et disponible en ligne, pour répondre aux principales questions auxquelles ceux-ci peuvent être confrontés. Avis défavorable.

M. Frédéric Reiss. Je suis d’accord avec cela, mais j’aurais préféré que ce fût écrit dans la loi.

La commission rejette cet amendement.

Elle examine ensuite les amendements identiques AC20 de M. Patrick Hetzel et AC75 de M. Xavier Breton ainsi que les amendements identiques AC27 de M. Patrick Hetzel et AC93 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Dans le sens à la fois de M. Berta et de M. Reiss, mon amendement AC20 propose d’inscrire explicitement dans le code de l’éducation le fait que l’éducation au numérique inclut un volet « prévention et gestion de l’image numérique ». Dans le même esprit, mon amendement AC27 prévoit également une sensibilisation aux risques d’un usage non raisonné des outils numériques. Le fait que de plus en plus de jeunes passent beaucoup d’heures devant les écrans pose un certain nombre de problèmes, comme le montrent de nombreuses études nationales et internationales.

M. Xavier Breton. Mes amendements AC75 et AC93 ont le même objet. L’enseignement du numérique doit en effet absolument comprendre un volet prévention permettant d’éduquer les enfants et de les sensibiliser aux risques d’un usage non raisonné des outils numériques. Nous savons qu’il y a trop de tentations sur les réseaux et que certaines mauvaises utilisations de ces réseaux ou des messageries peuvent mettre en péril la sécurité de nos enfants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je l’indiquais, l’avis est défavorable, non sur le fond mais parce que tous ces amendements sont satisfaits.

La commission rejette successivement ces amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC243 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. Si j’insiste, c’est parce que je me suis récemment immergé dans différentes classes de CM2 et que cela a été l’unique thème de discussion que j’ai eu avec ces enfants. Je remets donc le couvert.

La lutte contre les fausses informations passe par une sensibilisation à ces enjeux auprès des publics les plus jeunes, qui sont aussi les plus influencés. Il convient donc de mener une action à destination de ce public pour lui donner la capacité de juger de la fiabilité ou non d’une information. Faire usage d’esprit critique ne se décrète pas, cela s’apprend. Nous savons tous qu’il ne peut y avoir de démocratie sans l’existence d’organes d’information libres et de journalistes et reporters, profession qu’il faut valoriser aux yeux des plus jeunes. Tel est l’objet de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Cet amendement est également satisfait depuis l’adoption de la loi du 22 décembre 2018 sur la lutte contre la manipulation de l’information. L’article L. 312-15 prévoit que, dans le cadre de l’enseignement moral et civique, les élèves sont formés afin de développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible, et qu’ils sont informés des moyens de vérifier la fiabilité d’une information. L’article L. 332-5 prévoit quant à lui une éducation aux médias et à l’information pour tous les collégiens, qui comprend une formation à l’analyse critique de l’information disponible.

M. Philippe Berta. Je ne parlais pas du collège car le problème existe déjà avant. Je suis allé voir deux classes dans le cadre du Parlement des enfants, qui présenteront chacune séparément une proposition de loi sur ce thème, et je me suis aperçu qu’entre 60 et 70 % des enfants de cours moyen avaient un téléphone portable dans leur poche. Il faut donc que l’information ait lieu bien avant le collège.

La commission rejette cet amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC237 de M. Philippe Berta.

Puis elle examine l’amendement AC71 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. Les amendements précédents ont été refusés parce qu’ils seraient satisfaits par une bonne pratique de l’éducation numérique. Je propose donc de faire un bilan de cette éducation numérique dans un délai de douze mois à compter de la promulgation de la loi, qui nous permettra de voir de quelle manière cette éducation numérique se fait, et s’il y a ou non des choses à améliorer. Au vu de vos précédentes réponses, madame la rapporteure, vous pourrez difficilement vous opposer à cette demande.

M. le président Bruno Studer. L’ancien président et rapporteur de la mission d’information sur l’école dans la société du numérique pourrait anticiper la réponse de Mme la rapporteure…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je vous le confirme, monsieur le président ! De nombreux rapports ont déjà été commis sur cette question, dont l’excellent rapport de la mission d’information « L’école dans la société du numérique », dont notre président était tout à la fois président et rapporteur, qui a rendu ses conclusions en septembre dernier. Avis défavorable.

M. Xavier Breton. Je retire mon amendement.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie des amendements identiques AC17 de M. Patrick Hetzel et AC70 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Au Québec, en Finlande ou encore au Japon, les élèves, étudiants ou apprentis reçoivent au cours de leur cursus une éducation à l’entrepreneuriat. L’objectif de l’amendement AC17 est de prévoir un tel dispositif dans notre code de l’éducation de façon à faire évoluer les pratiques en la matière.

M. Xavier Breton. Mon amendement AC70 a le même objet. Nous souffrons dans notre pays, on le sait, d’une méconnaissance des réalités économiques. Y remédier commence par une initiation des écoles à cet esprit d’entreprise.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Des expériences de « mini‑entreprises » sont déjà menées dans plusieurs académies. Elles permettent à des collégiens, des lycéens et des apprentis de se rassembler autour d’un projet entrepreneurial en étant encadrés par des enseignants. Je ne pense pas qu’il soit utile de rendre ces expériences obligatoires dans la mesure où, comme toute expérimentation, elles reposent sur une adhésion des élèves et des équipes éducatives pour être véritablement fructueuses. C’est la raison pour laquelle je ne suis pas favorable à ce qu’il en soit fait mention dans la loi.

M. Patrick Hetzel. Dans la plupart des cas, les mini-entreprises produisent des résultats positifs. Lorsqu’une expérimentation porte ses fruits, il faut la généraliser. Nous demandons simplement la généralisation de ces bonnes pratiques, ni plus ni moins.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Chaque établissement, chaque équipe éducative est libre de mener ses expériences de mini-entreprises comme ils l’entendent et, le cas échéant, d’en multiplier le nombre par dix, cent ou mille. Je veux seulement dire que ces expériences ne sont efficaces que si elles procèdent du choix des équipes éducatives. Il ne me semble pas pertinent de le leur imposer par la loi – pas davantage que bon nombre « d’éducations à ».

Mme Sylvie Charrière. Je rejoins M. Hetzel : à partir de quand une notion entre‑t‑elle dans un programme ? La mini-entreprise est en effet un levier pédagogique pertinent pour aborder la notion d’entrepreunariat et elle est déjà largement déployée dans le pays. Puisqu’il est avéré qu’elle porte ses fruits, quand pourra-t-elle – par souci d’équité – franchir la barrière de son inclusion dans le programme ? Nous sommes nombreux ici à penser que le monde de l’économie doit pénétrer davantage celui de l’école afin que des notions de base soient abordées, en particulier au collège. Il me semble judicieux d’en parler sous l’angle de l’entrepreunariat.

Mme Céline Calvez. Ne nous méprenons pas sur la définition de l’entrepreunariat : il ne s’agit pas de transformer chaque élève en chef d’entreprise, mais simplement de lui inculquer les compétences qui lui permettront d’entreprendre sa vie, qu’il s’agisse d’un projet au service de la société, de la création d’une entreprise ou d’autre chose. Or cela, nous ne le faisons pas assez. Je ne suis pas certaine qu’il faille aborder la question dans la loi, mais il faut étendre cette possibilité de sorte que tous les élèves puissent y accéder.

Mme Elsa Faucillon. À entendre Mme Calvez, il s’agirait donc de former la créativité et l’esprit d’initiative – ce que l’école est déjà censée faire. Je ne suis pas sûre qu’il soit nécessaire de le préciser, surtout sous cette forme. En tout état de cause, vous m’avez donné des idées d’amendements en vue de la séance pour que l’éducation donne à chacun une idée de ce qu’est le syndicalisme, le salariat, la créativité… Je vous en remercie !

M. Philippe Berta. Ces expériences se multiplient depuis déjà plusieurs années dans les collèges et les lycées de l’ensemble du pays. Ouvrir les élèves à la notion d’entreprendre, cela s’appelle le « start-up collège » et le « start-up lycée », il en existe partout ; même les lycées français à l’étranger adhèrent à ces pratiques.

Mme Elsa Faucillon. « En Marche Collège »…

M. Gaël Le Bohec. J’ai siégé la semaine dernière, avec le sous-préfet de ma circonscription, dans un jury d’évaluation de ces mini-entreprises, et je me suis entretenu avec une association qui organise des activités de ce type dans les collèges et les lycées dans le but de développer les valeurs et les compétences liées à l’esprit d’entreprise – la solidarité, le travail en équipe, la créativité. Il est important de développer toutes ces valeurs par des projets transversaux à l’école. Mais nous nous devons d’éviter les lois trop bavardes, et je ne suis pas certain que cette disposition soit proposée à l’endroit qui convient le mieux.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Nous devons en effet prendre garde à l’accumulation des « éducations à » : nous pourrions échanger sur une dizaine de sujets dont nous conviendrions de la pertinence. J’y vois toutefois deux obstacles : d’une part, ce projet de loi ne concerne pas tout ; ensuite, la loi n’est pas destinée à consacrer toutes les « éducations à », par ailleurs tout à fait légitimes. Si nous insistons autant sur les savoirs fondamentaux, c’est précisément pour ne pas sombrer dans l’accumulation des priorités et pour distinguer clairement entre les cercles concentriques des savoirs que l’école doit transmettre.

L’éducation à l’entrepreunariat doit en effet être promue et elle l’est, notamment dans l’enseignement professionnel – c’est l’un des effets du rapport de M. Régis Marcon et de Mme Céline Calvez sur l’enseignement professionnel. Parallèlement, les expériences de mini‑entreprises et autres sont en cours de déploiement. Mais à mes yeux, elles ne relèvent pas de la loi.

La commission rejette les amendements.

Elle passe à l’amendement AC94 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. Nous convenons tous de l’intérêt que présente l’apprentissage d’une langue vivante, mais il faut également s’interroger sur les résultats des enfants en fin du cycle primaire : 25 % des élèves ont des acquis fragiles et 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. L’enseignement systématique d’une langue vivante dès le début de la scolarité obligatoire doit-il vraiment être prioritaire alors que des lacunes profondes subsistent dans les matières essentielles – écriture, grammaire, calcul –, qui perdurent toute la vie ? L’amendement AC94 vise à ouvrir le débat sur les priorités de l’école primaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le temps d’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école élémentaire est d’une heure et demie par semaine. Dans leur grande majorité, les pays européens ont inscrit l’enseignement précoce des langues étrangères dans leurs programmes. Plus on apprend tôt une langue étrangère, plus on est susceptible de la parler couramment à l’âge adulte.

Précisons que l’enseignement d’une langue étrangère n’entre aucunement en contradiction avec l’apprentissage des fondamentaux, et que les apprentissages se nourrissent mutuellement. Celui d’une langue étrangère peut même faciliter l’apprentissage dans d’autres disciplines, y compris de sa langue maternelle. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC179 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Les nombreux signataires de cet amendement souhaitent que chaque élève puisse quitter le système scolaire en ayant accompli la formation prévention et secours civique de niveau 1 (PSC1). Cet apprentissage n’est pas encore obligatoire, contrairement à celui du code de la route. Nous ferions ainsi des élèves non seulement des « sachants » mais aussi des citoyens susceptibles de sauver des vies au plus près et au plus vite, surtout dans un pays qui subit de fortes vagues de terrorisme. C’est un signal de fraternité. Encore une fois, les élèves ne doivent pas être que des « sachants » mais aussi des « faisants » capables d’aider les autres.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement est satisfait : l’article L. 312-13-1 du code de l’éducation prévoit que « tout élève bénéficie, dans le cadre de sa scolarité obligatoire, d’une sensibilisation à la prévention des risques et aux missions des services de secours ainsi que d’un apprentissage des gestes élémentaires de premier secours ». Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Je profite de la défense de cet amendement pour rappeler que le code de l’éducation prévoit en effet l’apprentissage des gestes de premier secours, en particulier la formation prévention et secours civique de niveau 1. C’est très important : au fil des derniers amendements, nous avons abondamment abordé les compétences du socle commun – savoir lire, écrire, compter, mais aussi respecter autrui, comme le rappelle souvent monsieur le ministre, ou encore savoir nager et bientôt rouler, puisque cette compétence sera elle aussi intégrée au socle commun. Rappelons donc que l’éducation nationale forme les élèves aux gestes de premier secours pendant leur scolarité – c’est d’autant plus important que l’on entend parfois dire que cette formation devra être assurée dans le cadre du futur service national universel. Au contraire : cette formation doit avoir lieu bien plus tôt, dès le collège ; c’est le rôle de l’éducation nationale.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC339 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. L’amendement AC339 est similaire au précédent. Chaque année, des milliers de vies pourraient être sauvées si davantage de nos concitoyens étaient formés aux gestes de premier secours. Savoir faire face à un arrêt cardiaque, à une hémorragie, à une perte de connaissance ou à une plaie grave permet de maximiser les chances de survie de la victime en attendant l’arrivée des secours. Jusqu’à présent, de courts modules de formation sont déjà proposés dans certaines classes, à l’école, au collège ou au lycée. Cela étant, ces dispositifs restent insuffisants car l’apprentissage des gestes de base de premier secours nécessite des rappels réguliers afin de préserver les connaissances acquises. La formation au code de la route participe également de l’émancipation de notre société. Aujourd’hui, le véhicule personnel reste un moyen de déplacement largement utilisé et bien souvent incontournable. Or beaucoup de nos concitoyens ne peuvent assumer le coût de la formation au permis de conduire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine, en discussion commune, les amendements AC192 de M. Frédéric Reiss et AC86 de M. Xavier Breton.

M. Frédéric Reiss. Au cours des dernières décennies, le temps de sommeil moyen des enfants a diminué. Chaque année, les enfants de trois à dix ans perdent dix minutes de sommeil par nuit. L’amendement AC192 rendrait service aux familles en prévoyant qu’une information soit régulièrement délivrée aux élèves, parents, enseignants et éducateurs concernant le rôle fondamental d’un sommeil de qualité, qui a un effet sur les performances physiques et intellectuelles des enfants.

M. Xavier Breton. L’amendement AC86 a le même objet.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ces amendements sont satisfaits : l’information en question est donnée aux enfants dans le cadre du parcours éducatif de santé prévu à l’article L. 541-1 du code de l’éducation. De plus, la fameuse mallette des parents contient une information sur l’importance du sommeil pour la qualité des apprentissages et rappelle les durées de sommeil recommandées par tranche d’âge. Je partage tout à fait votre avis sur l’importance de cette question.

Mme Elsa Faucillon. Plutôt que de rappeler ce point dans la loi, mieux vaudrait s’assurer que la médecine scolaire a les moyens d’exercer ses missions et que les départements ne vident pas les services de protection maternelle et infantile des médecins, en particulier ceux qui réalisent les bilans de quatre ans. Voilà qui permettrait de faire passer au mieux l’information auprès des élèves, parents, enseignants et éducateurs.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Bruno Studer. Je vous propose, chers collègues, d’examiner les cinq amendements suivants puis de suspendre la séance pour quelques minutes, de manière à respecter le principe de la pause après deux heures de route. (Sourires.)

La commission examine l’amendement AC359 de M. Michel Larive.

M. Michel Larive. Cet amendement vise à intégrer l’apprentissage de l’alimentation et de la nutrition dans les enseignements scolaires. En effet, savoir se nourrir correctement devrait être enseigné à l’école, parce que c’est un apprentissage fondamental. De nombreuses familles dispensent à leurs enfants une culture culinaire familiale et traditionnelle, qu’elle soit française ou venue d’ailleurs. Cet apprentissage familial est inestimable et fait souvent partie de la culture personnelle à laquelle on est le plus attaché : les goûts, les odeurs, les couleurs de l’enfance.

Toutefois, cet apprentissage familial ne comprend pas la dimension nutritionnelle pourtant indispensable, étant donné nos modes de vie qui comprennent de plus en plus d’aliments transformés et ultra-transformés. L’équilibre nutritionnel, la compréhension des étiquettes, la connaissance des méfaits et des bienfaits des aliments sur la santé, ou encore la proportion convenable de chaque aliment sont autant de notions que peu de personnes maîtrisent du fait de l’absence de cet apprentissage vital d’une part et du poids de l’agro‑industrie et de son marketing d’autre part. C’est à l’État qu’il revient d’assurer cet apprentissage de base pour tous les enfants afin de résorber les inégalités sociales alimentaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, dans la mesure où cet amendement est satisfait. De même que les enfants bénéficient déjà d’une information sur le sommeil, ils bénéficient d’une éducation à l’alimentation et à la nutrition en cohérence avec le programme national relatif à la nutrition et à la santé et avec le programme national pour l’alimentation.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC405 de Mme George Pau-Langevin.

Mme George Pau-Langevin. Cet amendement vise à réaffirmer l’objectif de mixité sociale dans les établissements privés. Nous défendons naturellement la mixité sociale dans les établissements publics mais ceux-ci font l’essentiel de l’effort nécessaire pour assurer la mixité scolaire. Nous ne parviendrons pas à réaliser cet objectif sans demander aux établissements privés de prendre leur part à cette lutte essentielle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme beaucoup d’autres, ce sujet exige du dialogue et de la concertation, du respect et de la confiance. Un dialogue pourrait se nouer avec l’enseignement catholique pour faire progresser la mixité scolaire, car je crois tout comme vous qu’il s’agit d’un sujet d’importance croissante dans le débat public. C’est sans doute pour cette raison que le secrétaire général de l’enseignement privé catholique a affirmé le 4 octobre qu’il incombait à l’enseignement catholique de réfléchir à son rôle en matière de mixité sociale, et qu’il s’est dit ouvert à la possibilité d’une intégration dans les dispositifs d’éducation prioritaire. Les choses avancent dans le bon sens, dans le dialogue et la confiance, sans qu’il soit encore besoin de contraindre ou de légiférer. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. C’est un amendement extrêmement important sur lequel nous aurons l’occasion de revenir à l’article 4, lorsque nous aborderons la question de l’instruction obligatoire à trois ans – à laquelle nous sommes favorables même si elle aura une incidence sur le déséquilibre de financement entre l’école publique et l’école privée, puisque celle-ci bénéficiera d’un montant important, de l’ordre de 150 millions d’euros, sans aucune contrepartie. Il me semble donc très intéressant d’introduire la notion de mixité sociale, inexistante aujourd’hui dans l’enseignement privé, d’où des déséquilibres profonds entre les établissements scolaires selon qu’ils sont publics ou privés. Je rappelle que cette proposition a déjà été formulée dans le rapport transpartisan du Comité d’évaluation et de contrôle qu’ont rédigé nos collègues Yves Durand et Rudy Salles sous la précédente législature.

M. Thibault Bazin. Je m’inscris en faux contre cette idée un peu simpliste qui voudrait que les établissements publics soient les garants d’une mixité qui n’existerait pas dans les établissements privés. J’observe dans ma circonscription que certains établissements privés se trouvent dans des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou dans des territoires ruraux où des communes sont classées en zone de revitalisation rurale. On y constate une sacrée mixité ! Ce n’est pas le cas partout, mais la réciproque est aussi vraie : il existe des établissements publics plutôt élitistes, avec très peu de mixité sociale. Faisons donc attention à ce que sous-tendent les interventions précédentes.

La commission rejette l’amendement.

Elle est saisie de l’amendement AC2 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. L’insertion professionnelle est une préoccupation pour l’ensemble des acteurs du système éducatif. L’amendement vise à l’ajouter au code de l’éducation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les dispositions actuelles du code de l’éducation tiennent déjà largement compte de cette préoccupation. Ainsi, l’article L. 111-1 prévoit que le « droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté » ; l’article L. 111-2 dispose que la formation scolaire « prépare à la vie professionnelle » et à l’exercice des responsabilités d’homme et de citoyen ; l’article L. 121-4, que les enseignements scolaires et universitaires ont pour objet de « préparer à une qualification et de concourir à son perfectionnement et à son adaptation au cours de la vie professionnelle » ; l’article L. 122-1-1, que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture « doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à l’exercice de la citoyenneté » ; enfin, l’article L. 331-7 prévoit que « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire ».

En clair, la question de l’insertion professionnelle est d’ores et déjà largement présente dans le code de l’éducation. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC340 de Mme Caroline Fiat.

M. Michel Larive. L’enseignement religieux est interdit à l’école publique sur l’ensemble du territoire, sauf en Alsace-Moselle : dans ces trois départements, la norme qui prévaut est celle d’une heure d’enseignement religieux par semaine. Pour s’y soustraire, il faut adresser une demande au rectorat et, si l’enfant est en primaire, il doit suivre une heure d’enseignement moral à la place.

Nombreux sont les élèves ou leurs représentants légaux qui demandent à ne plus suivre ce cours. En Moselle, seuls 59 % des écoliers, 20 % des collégiens et 1,5 % des lycéens sont inscrits en religion, et ces inscriptions sont en baisse. Du CP au CM2, les cours de religion privent les écoliers de 180 heures de cours ! Dans un avis de mai 2015, l’Observatoire de la laïcité nous apprend que certains parents reçoivent des courriers de responsables religieux les incitant à ne pas dispenser leurs enfants d’enseignement religieux.

Par cet amendement, nous nous opposons fermement à ce que l’enseignement religieux soit obligatoire dans toutes les écoles d’Alsace-Moselle. Le droit local ne devrait pas être au-dessus de certains principes fondamentaux de notre République tels que la laïcité. Rappelons que l’enseignement religieux n’a rien à voir avec l’enseignement laïque des faits religieux. Si enseignement religieux il y a, cela doit se faire sur demande de l’élève ou de son représentant légal, mais les élèves désireux de ne pas suivre cet enseignement ne doivent pas être tenus de demander une dispense.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans sa décision du 5 août 2011 relative à une question prioritaire de constitutionnalité (QPC), le Conseil constitutionnel a fait du respect du droit local applicable dans les trois départements du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et de la Moselle un principe fondamental reconnu par les lois de la République. Il a également reconnu la conformité à la Constitution de la loi du 18 germinal an X dans sa décision QPC du 21 février 2013, dans laquelle il a affirmé qu’en « proclamant que la France est une République laïque, la Constitution n’a pas pour autant entendu remettre en cause les dispositions législatives ou réglementaires particulières applicables dans plusieurs parties du territoire de la République lors de l’entrée en vigueur de la Constitution et relatives à l’organisation de certains cultes et, notamment, à la rémunération de ministres du culte ».

En outre, le régime concordataire est profondément enraciné dans l’histoire de l’Alsace-Moselle ; il ne me paraît pas opportun de saisir l’occasion de ce texte pour le remettre en cause.

M. Charles de Courson. J’ajoute à l’excellente intervention de la rapporteure que l’Alsace-Moselle n’est pas la seule concernée : des dispositifs particuliers s’appliquent également dans plusieurs territoires d’outre-mer. Si vous voulez ranimer la guerre scolaire, faites, mais pour ma part, je préfère la paix…

M. Patrick Hetzel. Dans le prolongement du propos de M. de Courson, je rappelle que ce projet de loi s’intitule « pour une école de la confiance ». Comme l’a dit Mme la rapporteure, cette confiance se construit. Nous sommes nombreux à être très attachés au maintien du droit local. En tout état de cause, le vecteur législatif ne suffirait pas puisque ce dispositif est inscrit dans le préambule de la Constitution de 1958. Nous ne pourrions donc pas nous contenter d’agir au niveau législatif – et c’est tant mieux !

M. Michel Larive. J’entends vos arguments, monsieur Hetzel, et vous avez raison. Néanmoins, cet amendement d’appel visait à dénoncer cette exception territoriale, la non‑unicité des pratiques de laïcité sur le territoire national et ce concordat. Certes, pour changer cet état de fait, il faudra en effet changer la Constitution. Mais ce n’est pas parce que cela existe que cela est bien.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC338 de Mme Caroline Fiat.

M. Michel Larive. Allons plus loin encore : depuis quasiment un siècle, une aberration juridique persiste dans l’État français – le concordat qui lie l’État au Vatican et l’oblige à en être tributaire. Dans un État laïque, cet état de fait est impensable. La disparité régionale qui en résulte fragilise le lien de confiance des citoyens envers l’école. Par ailleurs, cette mesure est coûteuse pour l’État. Nous proposons donc des postes d’économies au gouvernement dans le titre III du présent projet de loi, intitulé « Améliorer la gestion des ressources humaines ».

Cette proposition est cohérente avec « L’avenir en commun », le programme de La France insoumise. Elle répond à la volonté d’aboutir enfin à une réelle séparation entre l’Église et l’État et de couper les subventions aux cultes qui pèsent sur les contribuables français, qui peuvent à titre personnel décider ou non de faire des dons aux organisations religieuses qu’ils souhaitent soutenir – de ce fait, cette aide de l’État n’est pas nécessaire. Par conséquent, nous proposons d’abroger les accords liant la France au Vatican ainsi que la loi locale du 12 février 1873 qui en découle. Ces abrogations aboutiraient à priver d’effet l’ordonnance en date du 10 juillet 1873 prise pour son application.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je ne suis pas sûre d’être cohérente avec le programme de La France insoumise, mais je serai cohérente avec ma réponse à l’amendement précédent… Avis défavorable.

M. Charles de Courson. Puis-je rappeler à M. Larive que son amendement a déjà été déposé en 1924, par certains extrémistes. Savez-vous ce qui s’est passé ? De grandes manifestations ont eu lieu en Alsace pour demander le rattachement à l’Allemagne, alors que la région venait de redevenir française ! Quand on dépose des amendements de la sorte, il faut tout de même faire un peu attention et connaître le passé.

M. Michel Larive. Le rattachement à l’Allemagne… Vous aussi, cher collègue, faites attention à ce que vous dites.

La commission rejette l’amendement.

La séance, suspendue à vingt-trois heures vingt, est reprise à vingt-trois heures trente-cinq.

Article 2
Instruction obligatoire à partir de trois ans

La commission examine les amendements identiques AC104 de M. Patrick Hetzel, AC121 de M. Xavier Breton, AC173 de M. Thibault Bazin et AC505 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. L’article 2 vise à abaisser l’âge de début de l’obligation d’instruction à trois ans. M. le ministre s’en est expliqué et a insisté sur ce point. Nous sommes un certain nombre à considérer que le fait de rendre l’instruction obligatoire à cet âge est par trop coercitif. La scolarisation est obligatoire à partir de six ans, et nous partons du principe que pendant la période allant de trois à six ans, il faut laisser aux familles la possibilité de décider – nous avons déjà débattu de cette question. Pour nous, c’est un point dur, car nous sommes extrêmement attachés à la liberté de choix des familles ; il y va également de la relation entre la sphère familiale et la sphère étatique. Nous y voyons une forme d’ingérence qui ne nous paraît pas souhaitable à cet âge.

M. Xavier Breton. Nous aurons l’occasion de nous interroger sur les modalités pratiques de l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire. Vous citez souvent des exemples étrangers mais, en l’occurrence, ils vont dans l’autre sens ; peut-être nous vanterons-nous d’être les premiers mais mieux vaudrait se demander pourquoi !

En pratique, en effet, une telle disposition ne tient aucun compte du rythme d’évolution des enfants. Nous proposerons l’âge de cinq ans par des amendements de repli – c’était d’ailleurs l’âge que proposait un des candidats à l’élection présidentielle, car c’est l’âge de l’éveil et de la curiosité. L’âge de trois ans, au contraire, est beaucoup moins compatible avec les contraintes liées à l’instruction obligatoire, en termes d’assiduité notamment.

La seule réponse à laquelle s’attendre est évidemment de nature idéologique : cette proposition figurait dans le programme socialiste, puisque la ministre de l’éducation, Najat Vallaud-Belkacem, la préconisait, et elle a été reprise dans le programme de Benoît Hamon et dans celui de Jean-Luc Mélenchon. Au fond, les socialistes en rêvaient et c’est vous qui le ferez. Nous avons sur l’éducation et sur le rôle de l’État, dont nous refusons la tutelle sur les familles, des conceptions radicalement différentes. Il n’y a dès lors que deux options et aucun juste milieu. À l’évidence, en assumant le choix de fixer à trois ans l’âge de l’instruction obligatoire, nous nous dirigeons vers la nationalisation, ou plutôt l’étatisation de l’éducation dans toutes ses composantes. Si l’âge est fixé à trois ans aujourd’hui, pourquoi pas deux ans un jour, voire un an, voire dès la naissance ? Aucun argument ne justifie le choix de l’âge de trois ans.

M. Thibault Bazin. Mon amendement AC173 propose également de supprimer l’article 2. La scolarisation des enfants dès l’âge de trois ans pose plusieurs problèmes ; ce n’est d’ailleurs pas pour rien qu’aucun de nos pays voisins n’a instauré la scolarisation à temps plein obligatoire dès cet âge. Cette obligation constitue un frein à la liberté des parents qui sont responsables de leurs enfants, donc à même de savoir ce qui leur convient le mieux en fonction de leur âge et de leur degré de fatigue.

La scolarisation obligatoire soumet les enfants à des règles d’assiduité qui jusqu’à présent n’entraient en vigueur qu’à partir du CP. De fait, beaucoup de parents choisissent de déposer leurs enfants à l’école seulement le matin durant la première, voire la deuxième année de l’école maternelle afin de leur éviter une fatigue évidente. Car les parents connaissent leurs enfants et leur niveau de fatigue.

Qui plus est, cette scolarisation obligatoire dès l’âge de trois ans demandera plus d’encadrement, particulièrement l’après-midi, puisque cela avait été anticipé, alors que les effectifs d’enseignants sont souvent insuffisants en maternelle où le nombre des enfants peut excéder trente par classe. Sans parler de Mayotte ou de la Guyane – situations que vous connaissez parfaitement, monsieur le ministre.

Si on prend vraiment en considération l’intérêt de l’enfant, l’école ne doit pas être rendue obligatoire toute la journée, matin et après-midi, pour tous les enfants de trois ou quatre ans.

M. Frédéric Reiss. Bien entendu, mon amendement AC505 propose également la suppression de cet article.

Le tableau comparatif sur la scolarité obligatoire figurant dans l’étude d’impact montre que l’Estonie ou la Finlande, respectivement troisième et cinquième dans le classement PISA, ont fixé l’âge de l’enseignement obligatoire à sept ans. Ce qui montre qu’une scolarité précoce n’est pas nécessairement la garantie d’une meilleure réussite scolaire.

En revanche, nous partageons le souci d’atténuer les inégalités liées au milieu social de l’enfant, mais posons-nous la question : l’État serait-il incapable de conduire une politique cohérente et ambitieuse de la petite enfance permettant à de jeunes enfants de s’épanouir, ainsi qu’une politique familiale offrant un réel soutien aux familles ? L’école semble donc ne pas faire confiance aux familles pour éduquer les enfants de trois ans. J’ai parlé de l’importance du sommeil, et Thibault Bazin vient de rappeler le problème de la fatigue que l’obligation d’assiduité ne manquera pas de poser ; cet article crée donc plus de difficultés qu’il n’en résout.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je rappelle que 98,9 % des enfants de trois ans sont déjà scolarisés et que les 26 000 qui ne le sont pas viennent, en grande majorité, de milieux défavorisés. Ces enfants-là aussi doivent pouvoir bénéficier d’un enseignement préélémentaire. De plus en plus d’études portant sur la petite enfance, domaine longtemps inexploré, tendent à prouver que les inégalités se forment très tôt, à ces âges justement. Certaines inégalités sont flagrantes avant l’âge de six ans, c’est-à-dire au moment où les enfants entrent au CP.

Il est donc important que les enfants puissent bénéficier de cet enseignement préélémentaire de façon à se trouver dans un environnement propice au développement de la langue parlée, du langage et de l’acquisition du vocabulaire : autant de gages d’un apprentissage facilité de la lecture et des fondamentaux que l’on peine à récupérer une fois les retards accumulés.

L’esprit de cet article est de lutter contre les inégalités précoces et de garantir à tous les enfants de trois ans des conditions d’accueil, d’éveil et d’apprentissage destinées à réduire ces inégalités.

Pour toutes ces raisons, avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Cet article est au cœur de l’existence même de cette loi, c’est pourquoi il faut y attacher beaucoup d’importance, tant sur le plan symbolique que sur le plan pratique.

L’importance symbolique vient d’être largement évoquée : le sujet de l’instruction obligatoire est un pilier de l’école républicaine, qui elle-même constitue un des fondements de la République ; ce n’est donc pas un petit sujet pour notre histoire.

Le fait de passer l’âge de trois ans est aussi emblématique d’une autre dimension de notre histoire, antérieure à la IIIe République, puisque la France est regardée comme le pays qui a inventé l’école maternelle à partir de 1848 – autre date emblématique de notre histoire. Depuis lors, on considère qu’il existe un certain avant-gardisme français en matière de maternelle, même si celui-ci s’est quelque peu émoussé : pour l’école maternelle du XXIe siècle, la France a peut‑être à passer à une étape suivante…

C’est là que nous arrivons à des enjeux tout à la fois emblématiques et pratiques. Nous devons donner un nouveau contenu qualitatif à cette école maternelle ; je rappelle que l’engagement de l’enseignement obligatoire à trois ans a été pris par le Président de la République lors des Assises de l’école maternelle, qui ont été l’occasion de faire le point sur les connaissances scientifiques à l’échelle internationale dans le domaine de la scolarisation de la petite enfance.

Toutes les études convergent – c’est presque un consensus mondial – et montrent à quel point il est important d’entrer dans le langage dès cette période, et même dès la précédente. Pour cela, une politique générale doit être conduite, qui peut d’ailleurs être différente d’un pays à l’autre ; la réussite de la Finlande et de l’Estonie tient pour une bonne part à leur politique de la petite enfance, ainsi qu’à des caractéristiques sociales bien différentes des nôtres.

Tout cela ne nous exonère donc pas d’une réflexion sur les enfants de moins de trois ans, au moment même où un secrétaire d’État vient d’être nommé à la protection de l’enfance, mais nous invite, au contraire, à construire une vision complète de ce qui se passe avant six ans. C’est donc à mes yeux un progrès important, et je fais le pari que l’exemple de la France sera imité. Cette vision gagnera le monde entier, même si elle tranche avec celle des Romains, qui jugeaient que l’on ne devenait important et intéressant qu’après cet âge : nous sommes en train de découvrir qu’au contraire, c’est précisément entre la naissance et six ans que se passent des choses essentielles, qui ne peuvent être laissées au hasard. D’ailleurs, comme l’a dit Mme la rapporteure, c’est dans les milieux les plus défavorisés que se rencontrent le plus grand nombre d’enfants qui, faute d’avoir fréquenté l’école maternelle, souffrent de retards de langage sinon irrattrapables, en tout cas très dommageables pour la suite ; et cela peut se vérifier aussi bien dans le milieu rural profond qu’en banlieue ou outre-mer.

Cette question recouvre donc des enjeux assez considérables, sans oublier toute une série de conséquences pratiques, dont nous avons eu un exemple dans l’hémicycle aujourd’hui même puisqu’il a été question de médecine scolaire, donc de détection de problèmes de santé dont les enfants peuvent bénéficier le plus tôt possible dans le cadre de l’éducation obligatoire. Ce n’est qu’un exemple parmi d’autres, mais qui ne peut que nous inciter à persévérer dans ce sens.

Voilà donc beaucoup de raisons d’aller dans cette direction ; nous aurons l’occasion d’en débattre, car c’est une mesure dont nous devons bien mesurer l’importance.

M. Alexandre Freschi. Cette demande de suppression est surprenante. Nous savons tous que l’école est au cœur du pacte social ; plutôt qu’une contrainte pour l’État, c’est un avantage et une belle promesse que d’offrir à 20 000 enfants la possibilité d’entrer dans notre système scolaire français.

Les études convergent toutes vers l’idée que c’est lorsque l’on apprend le plus tôt possible qu’il est plus aisé de faire l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est pourquoi nous nous prononcerons contre la suppression de cet article 2.

Mme Jacqueline Dubois. En tant qu’enseignante, je veux souligner combien c’est une chance pour l’enfant de pouvoir aller à l’école dès l’âge de trois ans. C’est pour lui l’occasion de se construire, pas seulement au sein de sa famille, mais aussi dans une relation avec d’autres enfants.

Par ailleurs, rien n’est imposé puisque l’instruction est obligatoire, mais, pour les parents qui le choisissent, elle peut se faire en famille. La liberté existe donc aussi dans notre pays ; avec cette loi, elle est respectée.

Mme Cécile Rilhac. À M. Bazin qui a évoqué d’autres pays, je rappelle que tous envient notre école maternelle. Beaucoup de chercheurs venant d’autres pays viennent visiter nos écoles parce qu’elles sont citées en exemple, car la prise en charge de la petite enfance y est extrêmement importante.

Le simple fait d’inscrire dans la loi que l’instruction est obligatoire dès l’âge de trois ans est également un message à l’adresse des plus défavorisés, qui n’ont pas forcément accès à cette école. Nous savons pertinemment que l’école est le premier lieu de sociabilisation et d’éducation à la langue ; il est donc très important qu’elle soit obligatoire à trois ans.

M. Charles de Courson. Ces amendements de suppression sont quelque peu excessifs, avec 97 % à 98 % d’élèves déjà concernés. À l’exception de Mayotte et de la Guyane où ce taux est de 62 %, nous atteignons pratiquement les 100 %. Le problème est moins celui du caractère obligatoire que du contenu de ce caractère obligatoire. Pour m’être occupé pendant un quart de siècle de l’éducation et des aides à l’éducation primaire, j’ai été très frappé par le taux de présence l’après-midi – sans parler du samedi, puisqu’il y avait école ce jour-là. Dans la Marne en tout cas, environ 50 % des parents reprenaient leurs enfants à l’heure du déjeuner ou juste après ; une bonne partie des autres faisait la sieste. La vraie question est plutôt de savoir ce que l’on enseigne aux enfants ; pourriez-vous nous éclairer, monsieur le ministre ? Car c’est cela qui compte, et non le caractère obligatoire.

M. Patrick Hetzel. Il y a un vrai paradoxe : chacun s’accorde à dire que nous avons en France une école maternelle qui a un certain nombre de caractéristiques positives méritant d’être valorisées. Du coup, alors que nous parlons de l’école de la confiance, on met immédiatement en place un dispositif coercitif… Jusqu’à présent aucune obligation n’est imposée entre trois et six ans ; or, on l’a dit, la plupart des familles envoient leurs enfants en maternelle dès cet âge. Mais pensez-vous sérieusement que vous réglerez la question avec une logique coercitive ? Mieux vaut chercher à convaincre les familles qu’elles y ont objectivement intérêt ; procéder par obligation crée un vrai paradoxe, entraîne une rupture de confiance et peut s’avérer au final contre-productif.

M. Thibault Bazin. J’entends les arguments du ministre ; je ne critiquais pas la maternelle : j’ai deux filles en maternelle et qui en sont très heureuses, et je n’ai aucune envie de les déscolariser.

La question posée par cet article 2 est de rendre la scolarisation obligatoire. Vous vous adressez aux 2 % qui ne sont pas scolarisés aujourd’hui. Mais en instaurant cette obligation, vous risquez de créer pour les 98 % restant des contraintes néfastes à l’intérêt de l’enfant, qui pouvait éviter l’école l’après-midi en fonction de son âge, de son degré de fatigue et de ce que jugeaient les parents. Nous vous disons seulement que l’obligation telle que vous l’imaginez n’est pas opportune : travaillons à quelque chose d’adapté, et si vous ne le souhaitez pas, supprimons l’article 2.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il y a deux messages et deux intentions.

La volonté est de scolariser tous les enfants, dont les 26 000 qui ne le sont pas actuellement. Mais un signal est aussi adressé, qui, en rendant l’école obligatoire, appelle à prendre la maternelle au sérieux : ce n’est pas une option. Pour reprendre ce qu’a dit M. de Courson, le contenu de ce qu’on apprend au cours de ces trois ans de maternelle est essentiel pour la suite du développement de l’enfant, pour les apprentissages, pour l’acquisition des fondamentaux. Rendre l’école maternelle obligatoire, c’est aussi une façon de la valoriser.

Mme Elsa Faucillon. Le fait est suffisamment rare pour que je le mentionne : je suis d’accord avec la rapporteure. Il faut redonner une assise à l’école maternelle. Nous avons connu un Président de la République et un gouvernement qui considéraient qu’on changeait les couches à la maternelle ; ce qui n’a pas aidé à lui conférer l’importance qu’elle avait. Je rejoins l’idée qu’il faut rappeler à quel point les connaissances que les enfants y acquièrent sont essentielles pour la suite de leur développement.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ce qu’a dit M. de Courson est important. En effet, cette évolution législative va nous amener à parler davantage des contenus à l’école maternelle ; car il est vrai que l’on peut parler d’un effilochage dans ce domaine. Il est aussi vrai que ce caractère très avancé de l’école maternelle en France mérite d’être revitalisé.

L’expression « prendre au sérieux », utilisée par la rapporteure, me paraît être tout à fait appropriée. C’est un message que nous adressons à toute la société française. Oui, il est important que l’enfant aille à l’école maternelle le matin et l’après-midi. Oui, il est important qu’il n’y ait pas des secteurs entiers qui y échappent. Oui, il est important que la République dise qu’il faut y aller alors même que certaines convictions amènent à penser que les petites filles pourraient y aller moins que les petits garçons. Ce sont des sujets de société d’aujourd’hui ; il ne s’agit pas de petits sujets, ils ne sont pas marginaux. Ces 98 % ne doivent pas nous masquer que les 2 % sont très importants, socialement et sociétalement. Par ailleurs, dans ces 98 %, une forme de revitalisation est nécessaire au bénéfice des enfants ainsi qu’à celui d’une réflexion qui a précédé la loi et la suivra : que faisons-nous d’épanouissant avec cette école maternelle ?

C’est peut-être à l’école maternelle que s’applique le plus le principe d’école de la confiance ; c’est en cela qu’il est cohérent que ce soit inscrit dans la loi qui porte ce nom. Car nous devons réussir ces premières années à l’école de l’enfant, et c’est précisément l’école maternelle qui permet le plus de créer l’esprit de confiance que nous voulons pour l’école : l’esprit d’équipe, l’esprit d’écoute de l’autre, le bonheur d’être là. Toutes ces choses qui sont peut-être plus difficiles à installer pleinement ensuite, et s’installent plus aisément à l’âge et avec les méthodes de l’école maternelle.

Encore une fois, je reprends volontiers l’expression : il faut prendre l’école maternelle au sérieux, quantitativement et qualitativement.

M. Charles de Courson. La vraie question, monsieur le ministre, c’est le contenu. Car si on rend la scolarisation obligatoire, ce à quoi je suis tout à fait favorable, cela signifie‑t‑il que les parents ne peuvent pas retirer l’enfant en fin de matinée ou en début d’après-midi par exemple, comme c’est de pratique constante dans beaucoup d’écoles maternelles, notamment pour les petits de trois ans ?

Vous n’avez par ailleurs pas traité le sujet des enfants de deux ans qui sont accueillis dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP) ; seront-ils concernés par l’obligation ou non ?

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC450 de M. Gaël Le Bohec.

M. Gaël Le Bohec. Je tiens tout d’abord à saluer la qualité des cosignataires de cet amendement : le rapporteur général Joël Giraud et Adrien Taquet que je félicite indirectement pour ses nouvelles fonctions à la protection de l’enfance.

Dans sa rédaction actuelle, l’article L. 131-1 du code de l’éducation prévoit, dans son 1er alinéa que « l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans ».

L’objet de cet amendement est de consacrer le principe de rendre l’instruction obligatoire dès l’âge de trois ans. C’est pourquoi il est seulement proposé, dans la phrase précitée, de substituer au mot « six » le mot « trois » ; sans écarter la mention des deux sexes, ce qui pourrait conduire à un recul des droits : ainsi que vous l’avez évoqué, monsieur le ministre, il peut se poser dans certains cas des difficultés d’équilibre et d’égalité entre les sexes.

Par ailleurs, la mention « française et étrangers » est supprimée dans le projet de loi ; or elle garantit par la loi, donc de façon coercitive, l’éducation de tous les enfants, y compris étrangers, ce qui me tient particulièrement à cœur. Encore aujourd’hui, dans certaines localités, on est obligé de s’appuyer sur la loi originelle pour pouvoir assurer l’éducation des enfants étrangers.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre préoccupation de bien indiquer que tout enfant de trois ans, quels que soient son sexe et sa nationalité, doit être scolarisé. C’est pourquoi la formulation proposée par le projet de loi nous semble extrêmement explicite : tous les enfants, c’est tous les enfants ; cela semble clair.

Je partage encore votre préoccupation au sujet des enfants étrangers : après avoir commis un rapport sur la scolarisation des enfants de migrants, j’avais moi-même déposé un amendement dans le cadre de la loi dite « Asile et immigration » visant à s’assurer que les enfants puissent être scolarisés, y compris dans les cas où les mères seraient récalcitrantes. Il est ainsi prévu que, « en cas de refus d’inscription de la part du maire, le directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN) peut autoriser l’accueil provisoire de l’élève et solliciter l’intervention du préfet, qui, conformément à l’article L. 2122-34 du code général des collectivités territoriales, est habilité à procéder à une inscription définitive. »

Je vous renvoie par ailleurs à l’étude d’impact qui aborde cette question et écarte tout argument fondé sur le domicile de l’enfant pour refuser la scolarisation ; le texte dont j’ai donné lecture est assez clair. Avis défavorable.

M. le président Bruno Studer. Retirez-vous votre amendement, monsieur Le Bohec ?

M. Gaël Le Bohec. Je ne le retire pas, la rédaction que la rapporteure a rappelée ne comporte aucune obligation, elle ne mentionne que la possibilité de solliciter l’intervention du préfet, ce qui me gêne d’autant plus.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il me semble que, si le directeur de l’école est sollicité, le dispositif est assez clair. La rédaction dispose que le préfet détient le pouvoir de décision et ordonne la scolarisation. Mais si le directeur d’école est sollicité, le DASEN a le pouvoir de décider la scolarisation provisoire.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Il n’y a aucune divergence de fond entre nous ; c’est uniquement une question de forme. Je voudrais insister sur le fait que plus la forme juridique est concise dans un cas comme celui‑ci, mieux cela vaut – je parle d’un point de vue que je qualifierais d’esthétique juridique et donc d’efficacité juridique.

Par ailleurs, dès lors l’on commence à établir des catégories, on entre dans une relativisation de l’universalité de ce qu’on a affirmé. Cela reviendrait à dire, à la place de « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en droits », que tous les êtres humains naissent égaux en droits, y compris les ceci, les cela, telle catégorie, telle autre, etc… À vouloir bien faire, on risque de créer des catégorisations inutiles. Si l’on dit « Tous les enfants doivent être scolarisés », ce sont tous les enfants. On peut entrer dans des débats infinis sur les étrangers ou les handicapés : tous les enfants, c’est tous les enfants. Il y aurait un risque juridique et conceptuel à vouloir à tout prix énumérer les catégories auxquelles correspondent tous les enfants.

M. Régis Juanico. Le projet de loi ne parle pas de tous les enfants, mais de « chaque enfant »...

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure et M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout à fait : chaque enfant.

M. Régis Juanico. Reste que 26 000 élèves devront être scolarisés dans les prochaines années, avez-vous la garantie, monsieur le ministre, de disposer des moyens humains afin d’accueillir ces enfants dans de bonnes conditions ?

Par ailleurs, comme il est indiqué dans le rapport, sur les 26 000 élèves restant à scolariser à trois ans, 7 000 sont de Guyane et de Mayotte. Avec Bruno Studer, nous avons rédigé un rapport sur la rentrée scolaire à Mayotte et fait état de priorités en matière d’accueil, de restauration, de transports. Des adaptations spécifiques seront-elles arrêtées pour ces territoires où l’on sait que la scolarité à trois ans sera très difficile à mettre en œuvre ?

M. Paul Molac. Procéder à ce genre d’énumérations peut effectivement poser problème : il arrive même que des enfants soient nés de sexe indifférencié, qui sont ensuite opérés, après quoi il leur est demandé de choisir un sexe, ce qui n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes. On leur donne parfois des hormones, mais elles sont susceptibles de provoquer des maladies… Autrement dit, plus on est court et concis, mieux c’est.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. À M. Juanico, je confirme qu’il s’agit bien de chaque enfant, ce qu’il est important de préciser.

Votre intervention relative à la situation particulière de l’outre-mer vient en quelque sorte nous renforcer dans notre action. Je me suis moi-même rendu à Mayotte lors de la rentrée scolaire afin de m’assurer que notre plan pourra être mis en œuvre et produire ses effets pour atteindre l’objectif. Cela sera le cas, même si les choses se feront peut-être en plusieurs temps car la tâche est vaste.

S’agissant des moyens humains, je rappelle que nous consacrons plus de moyens à l’école primaire puisque nous continuons à créer des postes, et que la situation démographique fait que 50 000 à 60 000 enfants manquent chaque année en France, que les 26 000 viennent seulement pour partie compenser. Aussi, tant par le fait que nous consacrons plus de moyens que par l’évolution démographique actuelle, nous disposons tout à fait de l’encadrement humain nécessaire pour ces élèves supplémentaires.

La commission rejette cet amendement.

Puis elle se saisit de l’amendement AC502 de Mme Cécile Rilhac.

Mme Cécile Rilhac. Cet amendement propose de remplacer le mot « chaque » par le pronom « tout ». Car le pronom exprime l’ensemble, la totalité sans distinction ; alors que le déterminant « chaque » désigne un élément pris isolément dans un ensemble.

Pour reprendre vos propos, monsieur le ministre, vous avez évoqué l’universalité de la scolarisation ; et à mon sens le pronom « tout » la caractérise beaucoup mieux que le déterminant « chaque ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’expression « chaque enfant » permet précisément d’insister sur la situation singulière des enfants. Je ne vois donc pas ce que les expressions « tout enfant » ou « chaque enfant » changent vraiment dans la rédaction. Mon avis est donc défavorable.

M. Xavier Breton. Cette question renvoie à des débats que nous avions eus lors de l’examen du projet de loi pour la refondation de l’école, où se sont opposées une vision universelle, de l’ensemble, et la notion de « chaque » tendant à une personnalisation emportant la prise en compte de chaque enfant dans ses spécificités, ses talents, mais également ses fragilités. C’est pourquoi, à l’époque, notre choix avait porté sur le mot « chaque ».

La commission rejette l’amendement.

Ensuite, elle examine, en discussion commune, l’amendement AC415 de Mme George Pau-Langevin, et les amendements identiques AC276 de Mme Muriel Ressiguier et AC556 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe.

Mme George Pau-Langevin. Nous sommes toujours dans le même débat, et nous proposons de préciser, par notre amendement AC415, « de tous les sexes, français et étrangers ». Ce qui répond à la remarque de M. Molac.

Je ne suis du reste pas totalement d’accord avec ce que je viens d’entendre, et qui laisse entendre que « chaque » ou « tout » signifie que tout le monde est concerné. Or nous rencontrons sans cesse des difficultés sans fin pour faire admettre que les enfants, qu’ils soient Roms ou étrangers, que leurs parents soient en situation irrégulière ou non, ont le droit d’être scolarisés. Pour couper court à ces débats récurrents sur la situation des enfants, bien préciser que les enfants français ou étrangers ont le droit d’être scolarisés est indispensable. Cela nous épargnera beaucoup de difficultés ; car ce qui est clair doit s’énoncer… clairement.

M. Michel Larive. Si la formulation que vous avez choisie englobe tous les enfants, il nous semble fondamental de continuer à préciser l’obligation de scolarisation des enfants étrangers, tant elle semble ne pas aller de soi partout. Ce n’est pas une question de forme, mais bien une question de fond. Des communes sont encore marquées par des refus de maires de scolariser des enfants étrangers, et l’État organise lui-même une forme de déscolarisation d’enfants en âge de recevoir une instruction obligatoire dans les centres de rétention.

Plus encore, les enfants de familles assignées à résidence, et vous l’avez évoqué dans votre rapport, madame la rapporteure, en attente de l’exécution d’une obligation de quitter le territoire français, sont aussi exclues de toute scolarisation.

C’est donc pour rappeler à l’État son obligation de scolariser tous les enfants du territoire, en conformité avec l’article 3 de la Convention internationale des droits de l’enfant, qui ne semble pas aller de soi pour l’administration, que notre amendement AC276 tend à maintenir la précision « français et étrangers », quand bien même elle serait comprise dans la formulation générale proposée par le Gouvernement.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Notre amendement AC556 a le même objet. Même si nous avons bien entendu les arguments de M. le ministre sur la puissance que recèle le fait de mentionner les enfants en général, notre préoccupation demeure au sujet des enfants étrangers. Une note du Défenseur des droits de l’enfant précise même que, si tous les enfants doivent effectivement pouvoir accéder au système éducatif dès qu’ils sont tout petits, bien souvent ce droit est ignoré. Plus grave, il est parfois même contesté par ceux qui doivent l’appliquer.

Une réelle préoccupation subsiste donc au sujet des enfants étrangers, et dans le contexte de la loi Asile-immigration que nous avons récemment adoptée, il faut fortement affirmer que tous les statuts des enfants doivent être pris en compte, particulièrement celui, fragile, des enfants étrangers et sans situation régulière.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable pour les raisons déjà évoquées : toute énumération nous semble affaiblir le texte.

Mme Nadia Essayan. Je suis pour ma part favorable à cette précision car j’ignore de quoi sera fait l’avenir ; une protection des enfants étrangers présents sur notre sol serait intéressante.

M. Michel Larive. Je me pose la question suivante : pourquoi ce refus ? Vous avez fait un rapport à ce sujet et soulevé le problème ; nous vous aidons en allant dans votre sens, et vous vous opposez à cette demande qui émane des rangs du groupe du Mouvement Démocrate et apparentés, de vos rangs, de nos rangs et de ceux du groupe Les Républicains. Il y a un quasi-consensus autour de cette précision, et vous la refusez ; je ne comprends pas !

La commission adopte l’amendement AC415.

En conséquence, les amendements identiques AC276 et AC556 tombent.

La commission examine, en discussion commune, l’amendement AC122 de M. Xavier Breton et les amendements identiques AC123 de M. Xavier Breton et AC124 de M. Patrick Hetzel.

M. Xavier Breton. L’amendement de repli AC122 vise à limiter l’abaissement de l’âge de la scolarisation obligatoire à quatre ans. Il se justifie d’autant plus que M. le ministre a précisé que cette obligation visait bien la scolarisation, autrement dit la présence de l’enfant au sein de l’école, matin et après-midi. Or, nous l’avons expliqué, certains parents estiment que le rythme est trop lourd pour leur enfant en petite section et le gardent à la maison l’après‑midi, pour la sieste. Fixer l’âge de la scolarisation obligatoire à quatre ans permettrait de soustraire les parents et les enfants de trois ans à l’obligation d’assiduité.

L’amendement AC123 vise à abaisser l’âge de la scolarisation obligatoire à cinq ans. Cette mesure, à laquelle j’étais favorable bien avant la rédaction de ce projet de loi, est loin d’être théorique : elle correspond à une réalité, celle de la maturité et de l’éveil de l’enfant.

M. Patrick Hetzel. L’amendement AC124 a le même objet. Les apprentissages fondamentaux peuvent commencer dès la grande section de maternelle, dans une continuité pédagogique avec le CP. Nous sommes favorables à l’abaissement de l’âge de la scolarisation obligatoire à cinq ans, mesure qui figurait d’ailleurs dans le programme de notre candidat à l’élection présidentielle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, pour les raisons que nous avons longuement exposées.

La commission rejette successivement ces amendements.

Elle en vient à l’amendement AC499 de Mme Josette Manin.

Mme Josette Manin. La convention internationale des droits de l’enfant a introduit, dans son article 3, la notion d’intérêt supérieur de l’enfant. Il est important que cette notion apparaisse très distinctement dans l’article du code de l’éducation qui détermine la durée de l’instruction obligatoire, et qu’elle mette surtout en évidence les rôles convergents et déterminants de la communauté éducative et des parents dans la réussite scolaire de l’enfant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait. L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Par ailleurs, l’article L. 111-2 prévoit déjà que les familles sont associées à l’accomplissement des missions du service public de l’éducation. Enfin, l’article L. 111-4 prévoit une étroite association des parents d’élèves à la vie des établissements. Avis défavorable.

Mme Josette Manin. Si l’amendement est satisfait, je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC275 de M. Bastien Lachaud.

M. Michel Larive. L’obligation de scolarisation ne pèse pas que sur les parents, mais aussi sur les institutions publiques, notamment les collectivités territoriales. Celles-ci doivent tout mettre en œuvre pour s’assurer que les enfants présents sur leur territoire reçoivent l’instruction obligatoire prescrite par la loi.

Or certaines communes arguent de l’absence de domicile permanent des enfants pour refuser leur inscription dans les écoles de leurs communes. Ainsi, le maire de Chilly-Mazarin a refusé l’inscription de plusieurs enfants au motif qu’ils résidaient dans un hôtel géré par le SAMU social… De nombreux enfants roms de notre territoire sont également concernés.

Il ne nous semble donc pas superflu, au moment où il est question de l’école de la confiance, de rappeler avec vigueur les obligations de toutes les parties, y compris des communes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Là encore, cet amendement est satisfait. L’article L. 131-5 du code de l’éducation prévoit que le statut ou le mode d’habitat des familles installées sur le territoire d’une commune ne peut être une cause de refus d’inscription d’un enfant soumis à l’obligation scolaire. Il précise aussi que lorsqu’une famille n’a pas de domicile stable, l’inscription dans un établissement scolaire peut être cumulée avec l’inscription auprès du centre national d’enseignement à distance – CNED –, et que la conclusion d’un contrat de travail à caractère saisonnier ouvre le droit de faire inscrire ses enfants dans une école de la commune de son lieu de résidence temporaire ou de travail.

Par ailleurs, la loi du 5 juillet 2000 relative à l’accueil et à l’habitat des gens du voyage prévoit que les schémas départementaux d’accueil des gens du voyage doivent tenir compte des possibilités de scolarisation des enfants pour la détermination des aires d’accueil et de grand passage.

Enfin, nous avons précisé tout à l’heure que les maires étaient tenus de scolariser les enfants hébergés, notamment dans les centres d’hébergement et de réinsertion sociale (CHRS). Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC416 de Mme George Pau-Langevin.

Mme Michèle Victory. Cet amendement du groupe Socialistes et apparentés vise à garantir une place dans l’enseignement secondaire aux élèves de 16 ans révolus qui, pour une raison ou une autre, ne sont plus inscrits. Pour ces élèves, il est parfois difficile de retrouver un établissement, particulièrement dans les zones présentant une forte démographie. Ils se retrouvent souvent en situation de décrochage, faute d’avoir trouvé une place dans un établissement. Les solutions proposées par certaines académies ne sont pas suffisantes et trop de jeunes sont laissés sur le bord du chemin.

Nous proposons donc de compléter l’article par l’alinéa suivant : « tout enfant doit pouvoir être accueilli, entre seize et dix-huit ans, dans un établissement d’enseignement secondaire le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande afin d’accéder à un diplôme. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait : l’article L. 122-2 du code de l’éducation prévoit que tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans. Il va même plus loin que votre proposition, puisqu’il affirme que tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante, qui peut consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire, au-delà de dix‑huit ans, et que lorsque les personnes responsables d’un mineur non émancipé s’opposent à la poursuite de sa scolarité au-delà de seize ans, une mesure d’assistance éducative peut être ordonnée afin de garantir le droit de l’enfant à l’éducation. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’examen de l’amendement AC229 de Mme Maud Petit.

Mme Maud Petit. Les enfants nés en janvier ne sont scolarisés qu’à la rentrée scolaire qui suit leurs trois ans, ce qui leur fait perdre neuf mois. Pour tenir compte des nécessités pédagogiques, il est proposé d’autoriser la scolarisation d’un enfant en cours d’année scolaire, s’il atteint l’âge de trois ans avant la fin du premier trimestre de l’année civile.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, dans la mesure où une telle mesure bouleverserait toute l’organisation du système, fondée sur l’année scolaire. Par ailleurs, son adoption serait sans effet sur la situation de ces enfants : la liste du maire prévue à l’article L. 131-6 ne donne pas droit à une scolarisation en dehors de la règle fixée à l’article L. 131-5, qui prévoit que l’obligation d’instruction s’applique à compter de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge prévu. La liste du maire vise seulement à permettre de repérer les manquements à l’obligation d’inscription dans une école ou de déclaration d’instruction dans la famille.

M. Charles de Courson. Les maires sont confrontés à cette question depuis des dizaines d’années et parviennent parfois, en fonction des capacités, à inscrire les enfants nés en janvier. Mais après, on n’en finit plus : il faut que les parents se débrouillent pour concevoir leurs enfants afin qu’ils naissent avant le 1er septembre ! (Sourires.)

Mme Elsa Faucillon. Je n’estime pas souhaitable que les petits puissent être accueillis de façon échelonnée, mais cet amendement soulève la question des très petites sections (TPS). Le nombre de ces classes, après avoir progressé, notamment dans certaines villes populaires, est en diminution, faute de moyens. Lors des poussées démographiques, on accueille davantage d’enfants de trois ans, au détriment des TPS dont les effectifs sont comptabilisés à part.

M. Paul Molac. Le problème ne se pose pas, puisque le juge dit que l’enfant doit être accueilli à partir de trois ans, dès lors que ses parents en font la demande. Par ailleurs, les professeurs des écoles exerçant en maternelle, dont mon épouse, savent parfaitement intégrer les enfants arrivant en cours d’année.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC417 de Mme George Pau-Langevin.

Mme George Pau-Langevin. La scolarisation précoce, à l’âge de deux ans, a prouvé son intérêt en matière de réduction des inégalités sociales. Pourtant, les conclusions d’un rapport de France Stratégie semblent aller en sens inverse. Nous demandons donc que le Gouvernement remette au Parlement un rapport, éventuellement élaboré en interne, sur l’opportunité et les effets de la scolarisation à 2 ans, notamment dans les quartiers modestes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

Mme Sylvie Charrière. Dans bon nombre de quartiers populaires, les TPS ont été mises en place et accueillent des enfants dont les mères, qui ne travaillent pas, n’auraient pas opté pour la crèche. Ces mesures ont porté leurs fruits, notamment en matière d’acquisition de la langue. Le rapport de France Stratégie ayant remis en cause l’intérêt pédagogique de ces TPS, il serait effectivement souhaitable d’explorer plus avant cette question.

M. Paul Molac. De manière générale, je suis plutôt favorable à ce que les parents décident de scolariser leur enfant à deux ou trois ans. Un de mes amendements, rejeté au titre de l’article 40, visait d’ailleurs à permettre aux enfants de deux ans d’être accueillis, si leurs parents en faisaient la demande. La scolarisation a l’âge de deux ans a fait ses preuves ; elle peut être un facteur de réussite, notamment en REP, mais aussi dans une région comme la mienne, qui détient – faut-il y voir un rapport ? – l’un des meilleurs taux de réussite au baccalauréat.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 2 ainsi modifié.

Après l’article 2

La commission examine les amendements identiques AC122 de M. Patrick Hetzel et AC80 de M. Xavier Breton, portant article additionnel après l’article 2.

M. Patrick Hetzel. L’amendement AC122 tend, en référence à l’article 3 de la convention internationale des droits de l’enfant, à préciser à l’article L. 113‑1 du code de l’éducation qu’il convient de veiller à garantir l’intérêt supérieur de l’enfant.

M. Xavier Breton. L’amendement AC80 a le même objet. L’obligation de scolarisation à trois ans recouvre des enjeux importants, notamment en matière d’organisation des locaux ou des activités. On risque d’entrer dans des logiques administratives qui ne prennent pas en considération l’intérêt de l’enfant, à un âge où il est pourtant particulièrement fragile et sensible.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Par essence, l’éducation nationale veille à garantir l’intérêt supérieur de l’enfant. L’article L. 111-1 du code de l’éducation prévoit que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Par ailleurs, l’article L. 113-1 prévoit que dans les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge, visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif, précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale, et que cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles.

L’obligation de scolarisation à trois ans devra pousser l’école à de nouvelles adaptations, pour un accueil dans les meilleures conditions possibles.

M. François Pupponi. Je comprends la philosophie de cet amendement, et je saisis l’occasion pour soulever une question, celle des dortoirs en maternelle. Les nombreux enfants repris à la maison l’après-midi, pour la sieste, devront rester à l’école si l’obligation de scolarisation est abaissée à l’âge de trois ans. Or je connais peu d’écoles maternelles capables d’accueillir l’ensemble de leurs effectifs de petite section dans un dortoir.

M. Charles de Courson. J’ai posé la même question au ministre. Je lui ai aussi demandé s’il ne conviendrait pas d’abaisser l’âge de l’obligation scolaire à deux ans dans les REP, où les enfants sont accueillis en TPS. Mais il n’a pas répondu…

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je ne pense pas que nous puissions aborder ce soir tous les sujets, et nous pourrions parler des heures durant de la politique générale de l’école maternelle, à laquelle ces amendements renvoient.

Monsieur de Courson, nous n’abaisserons pas l’âge de la scolarisation obligatoire à deux ans – j’ai cru noter, d’ailleurs, que certains penchaient plutôt pour l’âge de quatre ou cinq ans. Les bienfaits de l’instruction à deux ans sont réels, mais en même temps discutés. Il serait par ailleurs inexact de dire que nous avons cherché depuis dix-huit mois à diminuer le nombre de TPS. Il est vrai, toutefois, que nous atteignons un plafond : même dans les territoires les plus volontaristes, on peine à dépasser les 20 % d’enfants scolarisés à deux ans – ce n’est pas un phénomène nouveau. Ce volontarisme, dans l’incitation, a ses limites. Nous continuerons d’encourager la maternelle à deux ans, mais avec discernement.

S’agissant du temps de la sieste, le maître mot est : « pragmatisme ». Les textes accompagnant la loi introduiront les souplesses nécessaires. Mais à partir du moment où l’on prend l’école maternelle au sérieux, il est normal que, tendanciellement, les enfants aillent en classe le matin et l’après-midi – étant entendu que les activités prévues en deuxième partie de journée ne doivent pas être trop fatigantes. Cette question touche à la notion d’assiduité ; il est vrai que les inégalités se creusent aussi entre les familles qui pratiquent l’école maternelle par intermittence et celles qui y envoient chaque jour leur enfant. D’une manière générale, la « vision en gruyère » de la présence à l’école pose un véritable problème.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur Pupponi, je n’ai pas fait les mêmes observations que vous : dans la vraie vie, les femmes travaillent, et il est rare qu’elles quittent leur poste à midi pour aller chercher leur enfant. Dans ma circonscription, 8 à 9 femmes sur 10 travaillent, et les enfants restent toute la journée à l’école. Par ailleurs, on n’y fait pas que la sieste l’après-midi, il y a aussi des activités. Enfin, ce n’est pas parce que l’on va chercher l’enfant à 11 heures 30 que l’on ne peut pas le ramener pour 13 heures 30 !

M. Arnaud Viala. Ces amendements, que je soutiendrai, soulèvent la question de l’organisation de l’école. Dans le monde rural, où les écoles comptent seulement deux ou trois classes, monsieur le ministre, vos directeurs académiques et vos inspecteurs – que nous rencontrons en ce moment même pour évoquer la carte scolaire – prévoient des aménagements, avec des demi-postes d’enseignant, au motif que les effectifs des petites sections sont allégés l’après-midi ; et dans des territoires comme le mien, madame la rapporteure, les familles récupèrent leurs enfants le midi. Avec l’obligation de scolarisation toute la journée, ce sera différent, à moins de supposer que des moyens supplémentaires aient été prévus.

La commission rejette les amendements.

Puis elle examine l’amendement AC452 de M. Gaël Le Bohec.

M. Gaël Le Bohec. Il s’agit de remplacer dans l’ensemble du titre III du livre Ier du code de l’éducation le mot « instruction » par celui d’« éducation ». Depuis de nombreuses années, les réformes de l’éducation nationale visent à assurer une éducation aux élèves, plutôt qu’une instruction. Alors que l’instruction désigne la transmission brute de connaissances, l’éducation a pour ambition d’offrir aux élèves les connaissances qui leur permettront de s’émanciper, d’acquérir leur conscience de futurs citoyens, en développant leur esprit critique. C’est d’autant plus vrai lorsque l’on souhaite que l’école soit à même d’apprendre à chaque élève à lire, écrire, compter et respecter autrui…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Cet amendement me paraît satisfait par l’article L. 131-1-1 du code de l’éducation, qui prévoit que le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté. Il précise que cette instruction obligatoire est assurée prioritairement dans les établissements d’enseignement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC278 de Mme Sabine Rubin.

M. Michel Larive. Les déclarations faites par le ministre en mars 2018 nous ont inquiétés : « La scolarisation à deux ans peut être bonne pour certains enfants, mauvaise pour d’autres. Nous devons avoir une approche au cas par cas, avec une visée sociale assez forte. C’est surtout pertinent quand on a un enfant dont les circonstances familiales ne sont pas favorables et où le temps passé à l’école est meilleur que le temps passé ailleurs. Mais il faut être très attentif à ne pas se tromper d’âge. »

Nous considérons pour notre part que cette option, sans être obligatoire, doit rester possible. C’est pourquoi nous souhaiterions voir cette précision ajoutée dans la loi.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait. L’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit que dans les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC484 de Mme Anne Brugnera, qui fait l’objet d’un sous-amendement AC609 de M. Patrick Hetzel.

Mme Anne Brugnera. L’amendement AC484 vise à prendre en compte les besoins de l’enfant dans le suivi de l’assiduité, que l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans rendra nécessaire. Il pourrait être envisagé, pour les plus petits, une dispense d’assiduité. Celle-ci serait proposée par le directeur d’école, en fonction des besoins particuliers de l’enfant et dans le cadre d’un dialogue avec la famille.

M. Patrick Hetzel. Nous soutenons cet amendement, qui permet de prendre en considération les cas particuliers. Mais pour nous en tenir à la philosophie que nous défendons depuis le début, nous souhaitons en inverser les termes : l’aménagement temporaire d’assiduité doit être proposé par la famille, dans le cadre d’un dialogue avec le directeur. C’est l’objet de notre sous-amendement AC609.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Si la scolarisation des enfants doit faire l’objet d’un dialogue entre l’enseignant et la famille, on ne peut imaginer laisser la famille décider des règles qui s’appliquent à l’école. Avis défavorable sur le sous-amendement.

Quant à l’amendement, je demande à Mme Brugnera de bien vouloir le retirer car il entre en contradiction avec l’objectif du texte, qui est d’affirmer la place de l’école maternelle dans le système d’enseignement. Celle-ci ne saurait se confondre avec un mode de garde et être « à la carte ».

Mme Anne Brugnera. Loin de moi l’idée de dire que l’école est « à la carte ». Je suis favorable à l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans et au contrôle de l’assiduité, mais accompagnés d’une possibilité de dérogation. Je maintiens l’amendement.

M. Xavier Breton. Je regrette que cette souplesse et cette possibilité de dialogue entre la famille et l’école n’ait pas été retenue. Nous allons entrer dans une logique d’obligation, à partir de trois ans, source de contraintes néfastes, à la fois pour l’administration et pour les parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme l’a dit le ministre, la règle qui prévaut, c’est le pragmatisme, dans le cadre d’un dialogue entre la famille et l’école. Nul besoin de l’inscrire dans la loi. Faisons confiance aux enseignants et aux parents d’élèves pour trouver les meilleures solutions, dans l’intérêt de l’enfant. Dans le cadre de la loi, on ne peut à la fois poser le principe de l’obligation de l’instruction et laisser entendre qu’un manque d’assiduité n’importerait guère.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je ne saurais dire mieux que la rapporteure. Prenons garde aux messages que nous envoyons ! Il s’agit de dire que l’école maternelle est très importante, qu’il faut la prendre au sérieux. Sur le plan local, des souplesses seront introduites, notamment par le biais de circulaires, mais ce que vise la loi, c’est l’instruction obligatoire. Une famille qui serait allergique à l’école maternelle pourra dispenser de l’instruction à la maison, mais nous nous assurerons que l’enfant acquiert les compétences langagières nécessaires. Le message, et je le reprends, est qu’il faut prendre l’école maternelle au sérieux.

La commission rejette successivement le sous-amendement et l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC361 de Mme Marie-George Buffet.

Mme Elsa Faucillon. Nous en sommes d’accord, monsieur le ministre, l’école maternelle, c’est du sérieux. Mais alors il faut préciser ses missions, son fonctionnement, ses spécificités. Elle représente un moment particulier de la scolarité, et pour autant, ne se confond pas avec l’école élémentaire, ni dans ses missions ni dans son organisation.

Alors que nous allons la rendre obligatoire dès l’âge de trois ans, il nous paraît nécessaire de souligner son importance en précisant dans la loi ses missions. Cet amendement vise aussi à préciser les conditions d’accueil des très jeunes enfants, à partir de deux ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les professeurs des écoles et l’ensemble des personnels ont bien conscience que l’école maternelle représente un temps spécifique, qu’il convient d’adapter les enseignements et de faire preuve de toute la souplesse nécessaire.

Pour autant, on ne peut pas relativiser, comme c’est le cas dans cet amendement, en précisant que l’école maternelle n’est pas soumise à des exigences de résultats ni à l’objectif d’acquisition de compétences, alors même que l’on vient de préciser que l’acquisition de savoirs, de compétences et d’éveil est essentielle. On ne peut dire une chose et son contraire…

M. François Pupponi. Ce texte aura des conséquences pratiques ; dans certains endroits, les locaux ne seront pas adaptés pour mettre en place l’obligation de scolarisation. C’est ce qui s’est passé avec le dédoublement des CP en REP et REP + : à Sarcelles, ville dont j’ai été le maire, quasiment toutes les écoles ont été refaites, grâce à l’Agence nationale de rénovation urbaine (ANRU). Pour mettre en œuvre cette mesure, il nous a fallu installer, à nos frais, des préfabriqués dans les cours, à l’inverse de ce que nous avions cherché à faire.

Il faudra tenir compte des réalités sur le terrain et se donner un temps d’adaptation, pour accueillir par exemple tous les enfants pour la sieste. Ce n’est pas de la mauvaise volonté ; il faudra bien trouver des solutions pratiques.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC250 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Merci de m’accueillir dans votre commission pour défendre cet amendement et les trois suivants, relatifs à la médecine scolaire. Comme vous le savez, les ordonnances de 1945 ont segmenté la médecine entre la médecine sociale et la médecine de soins.

Cet amendement vise à autoriser les médecins scolaires à prescrire des actes diagnostiques. Face à la pénurie de médecins, il est important de leur donner cette possibilité.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je soutiens cet amendement sur le principe, mais sa rédaction doit être précisée et affinée. Je vous suggère donc de le retirer, pour le redéposer en séance, une fois travaillé et réécrit.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Si nous pouvons y travailler ensemble, je le retire bien volontiers.

L’amendement est retiré.

La commission examine alors l’amendement AC375 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Compte tenu de l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, cet amendement vise à remplacer la visite médicale des six ans par une visite médicale réalisée par la médecine scolaire pour certains enfants au cours de leur troisième année. Cette visite ne concernerait que les enfants de trois ans dont les parents n’auraient pu transmettre l’une des pièces attestant d’un suivi médical : un certificat médical attestant qu’un bilan de santé a été réalisé, le carnet de vaccinations, l’ouverture du dossier médical partagé. L’idée est d’adapter le code de la santé publique aux modifications du code de l’éducation et de trouver de nouveaux outils.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis favorable à cet amendement sur le fond, mais dans la mesure où ses conséquences sur les autres textes sont importantes, il convient d’en revoir la rédaction. Je vous propose donc de le retirer.

L’amendement est retiré.

Puis la commission examine l’amendement AC214 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Cet amendement vise à remplacer la visite médicale obligatoire des six ans par une visite médicale obligatoire à trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Une concertation est en cours sur le parcours de coordination renforcée santé-accueil-éducation des enfants de moins de six ans. Son pilotage a été confié à notre collègue Stéphanie Rist et au docteur Marie-Sophie Barthet‑Derrien, directrice adjointe de la PMI de la métropole de Lyon. Leur rapport est prévu pour le printemps prochain. Toutefois, cet amendement pourrait être accepté, moyennant une réécriture que je proposerai en séance.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’examen de l’amendement AC252 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. La médecine scolaire n’a pas de locaux, malgré le décret du 26 novembre 1946 qui a précisé que les communes devaient mettre des locaux à la disposition du service de santé scolaire. Cet amendement vise à rappeler cette obligation pour certaines communes, ainsi que la nécessaire prise en charge des dépenses relatives à leur gestion et à leur entretien. Cela contribuerait à mettre fin à une médecine foraine…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il semble que cette question figure déjà dans la loi. Je vous renvoie par ailleurs aux futures préconisations issues de la mission conduite par Mmes Rist et Barthet-Derrien. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

Puis la commission en vient à l’examen de l’amendement AC279 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. Il est défendu.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

2. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 9 heures 30 (article 3 à avant l’article 6 inclus) ([72])

Article 3
Dispositions de coordination

La commission examine l’amendement AC105 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Nous souhaitons supprimer cet article car l’instauration de l’instruction obligatoire à l’article 2 aura des conséquences sur le nombre d’enfants par classe. Les 800 postes qui doivent être créés seront-ils suffisants ?

Il est regrettable que le ministre ne soit pas là ce matin. Il faut tirer toutes les conséquences de cette décision ; nous pensons que ce n’est pas le cas, notamment s’agissant de l’encadrement de ces élèves supplémentaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet article procède à des coordinations juridiques liées à l’obligation d’instruction à trois ans prévue à l’article 2, que nous avons adopté hier soir. Pour des raisons de cohérence, il convient de le conserver. Mon avis est donc défavorable.

Vous posez la question des moyens humains nécessaires. Pour la rentrée 2019, on estime que 26 000 élèves supplémentaires vont être scolarisés. Au taux d’encadrement actuel, cela nécessitera la création de 1 000 postes, mais la baisse démographique devrait limiter le besoin réel d’emplois supplémentaires à quelques territoires – la Guyane et Mayotte en particulier. Je crois savoir que le ministère prévoit justement un effort particulier en leur faveur.

M. Patrick Hetzel. Certes, vous évoquez les conséquences directes pour l’éducation nationale, mais les collectivités territoriales seront également touchées : qui dit école maternelle, dit agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). Des moyens supplémentaires seront-ils affectés aux collectivités territoriales concernées ?

M. Régis Juanico. Quand nous avons interrogé, hier, le ministre sur les moyens, nous avons rapidement compris qu’il comptait sur l’évolution démographique dans le premier degré – une diminution de 50 000 enfants. Mais, sur les 26 000 élèves supplémentaires attendus, plus de 7 000 vont être scolarisés en Guyane et à Mayotte – 3 500 dans chacun de ces départements. Dans ces territoires, comment vont se déployer les créations de postes ? Je ne vois pas comment absorber aussi rapidement autant d’élèves supplémentaires…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le plan gouvernemental annoncé pour Mayotte prévoit des aménagements afin que les effectifs supplémentaires soient absorbés sur deux ou trois ans. Vous avez raison, il faut être réaliste, le taux de scolarisation des élèves en maternelle y est très faible ; la montée en puissance doit être progressive. Ce plan permettra de répondre à cette problématique, avec un délai supplémentaire par rapport à la métropole, où le nombre d’enfants concernés sera très faible, et donc le surcoût contenu pour les collectivités territoriales.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC277 de M. Michel Larive.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous vous proposons de remplacer le terme « école maternelle » par celui d’« école pré-élémentaire », par souci d’égalitarisme dans les relations entre les femmes et les hommes. Le Gouvernement ne saurait, à notre sens, qu’y être favorable. Les femmes doivent avoir la possibilité de ne plus être les référentes obligatoires en matière d’éducation et de soins apportés aux enfants.

Si la modification peut vous sembler anodine, nous tenons à rappeler que les mots que nous utilisons – notamment quand il s’agit du nom d’institutions de la République – véhiculent des messages. Nous souhaiterions qu’ils soient plus vertueux.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre préoccupation, mais je ne suis pas certaine que votre amendement constitue une mesure déterminante en matière d’égalité entre les femmes et les hommes. En outre, je ne suis pas convaincue par le terme « pré-élémentaire », mais je suis ouverte à une expression plus adéquate. Mon avis est donc défavorable à ce stade.

La commission rejette l’amendement.

Elle étudie l’amendement AC465 de Mme Barbara Pompili.

M. Bertrand Sorre. La scolarisation des enfants à partir de deux ans est largement recommandée, notamment lorsqu’ils viennent de familles qui rencontrent des difficultés sociales, en milieu urbain ou rural, et plus particulièrement en zone d’éducation prioritaire.

Si le code de l’éducation précise que ces enfants sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs pour la rentrée, on constate qu’au moment d’établir la carte scolaire, il arrive souvent qu’ils ne soient pas pris en compte, ce qui peut avoir un impact sur l’organisation des moyens. Dans sa partie réglementaire, le code de l’éducation indique d’ailleurs – en contradiction avec sa partie législative – que les enfants qui ont atteint l’âge de deux ans au jour de la rentrée scolaire peuvent être admis dans les écoles et les classes maternelles « dans la limite des places disponibles ».

La scolarisation des enfants de moins de trois ans n’a de sens que si elle peut être effectuée dans des conditions favorables, notamment en termes d’effectifs dans la classe. Cet amendement propose de préciser que les enfants d’âge préscolaire doivent être comptabilisés dans les effectifs prévisionnels pour la préparation de la carte scolaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre demande est satisfaite : l’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit que les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée. Cette mesure est opposable aux rectorats et vous pouvez bien évidemment vous en prévaloir.

M. Bertrand Sorre. Je souhaitais simplement pointer le fait que les enfants de moins de trois ans ne sont souvent pas comptabilisés…

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC115 de M. Jacques Marilossian.

M. Jacques Marilossian. Le présent amendement vise à scolariser les enfants en fonction de leur âge à la rentrée scolaire, et non de l’âge atteint au cours de l’année civile. Cela permettrait de résoudre un décalage inutile et difficilement explicable entre certains élèves. Sa rédaction tient compte des modifications introduites à l’alinéa 3 de l’article 3 du présent projet de loi.

Dans la plupart des pays voisins de la France – Suisse, Belgique ou Allemagne – le niveau d’enseignement est déterminé en fonction de l’âge de l’enfant au moment de la rentrée scolaire. En conséquence, les enfants initialement intégrés à un système scolaire étranger et arrivant ensuite en France sont souvent obligés de redoubler – ou de sauter – une classe sans aucune raison éducative.

Cet amendement permettrait de retarder d’un an l’entrée en petite section des enfants nés entre les mois de septembre et de janvier. Selon une étude américaine, la réussite scolaire est positivement corrélée à l’âge d’entrée dans le système scolaire, du fait d’une plus grande maturité. L’amendement permettrait donc d’améliorer les résultats scolaires des enfants nés entre septembre et janvier, tout en n’ayant aucun impact négatif pour les enfants nés plus tôt dans l’année.

Il s’agit également d’un amendement de cohérence avec les autres dispositions législatives actuellement applicables : l’article L. 131-6 du code de l’éducation prévoit que les maires doivent établir à la rentrée scolaire – et non au 1er janvier – la liste des enfants de leur commune en âge d’instruction. Selon l’article R. 131-10-4 du même code, ces données sont conservées jusqu’à l’année scolaire – et non l’année civile – des seize ans de l’enfant.

L’amendement entrerait en vigueur à la rentrée scolaire 2021, afin de ne pas surcharger la cohorte 2020 – ce qui serait le cas si ces dispositions s’appliquaient dès l’année prochaine. Ces nouvelles dispositions n’alourdiraient pas la charge des dépenses publiques. Elles ne provoqueraient qu’un effet de trésorerie, anticipant d’un an la scolarisation de certains élèves à la rentrée 2021.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous avons déjà eu l’occasion de nous exprimer sur cette proposition – un amendement du Mouvement démocrate (MoDem) a été défendu hier. Je n’y suis pas favorable, car elle entraînerait des bouleversements importants sur le système éducatif. En outre, d’un point de vue formel, vous évoquez « l’année scolaire où l’enfant atteint l’âge de trois ans ». Cela signifie que des enfants pourraient entrer à l’école huit à dix mois avant d’avoir trois ans. Il me semble que ce n’est pas ce que vous souhaitez.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC230 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. M. de Courson évoquait avec humour le sujet hier soir, en suggérant aux parents de prévoir la naissance de leur enfant en début d’année. Cela ne se passe malheureusement pas toujours de cette façon, je suis bien placée pour le savoir… (Sourires.) Certains enfants naissent prématurés avec trois ou quatre mois d’avance, et à la fin de l’année civile précédant celle au cours de laquelle ils auraient dû naître.

Certes, la règle est claire, l’instruction obligatoire débute à trois ans. Mais il est avéré que ces enfants nés en fin d’année, avec quatre mois d’avance – et donc un âge réel de deux ans et demi au mieux – ont une immunité fragile et rencontrent plus de difficultés scolaires. La plupart des études le reconnaissent.

Cet amendement est de bon sens : il propose que les enfants nés grands ou très grands prématurés au cours du dernier trimestre de l’année civile puissent voir leur rentrée scolaire reportée à l’année où ils auraient normalement atteint l’âge de trois ans. Il faut rassurer ces parents, souvent inquiets, et leur rappeler qu’ils peuvent demander à l’école de faire preuve d’une forme de souplesse, afin que leur enfant soit inscrit avec d’autres dont le développement est similaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce sujet important relève plus de la médecine scolaire et d’un examen au cas par cas que de la loi. En outre, les enfants prématurés ont sans doute des points communs, mais l’adaptation des décisions à chaque cas individuel, entre professeurs des écoles et familles, est préférable. Je suis donc défavorable à votre amendement.

Mme Cécile Rilhac. J’évoquerai moi aussi un cas personnel : ma fille est née le 18 décembre, tout comme ma nièce, grande prématurée. Toutes deux ont actuellement une scolarité parfaitement normale car des relations de confiance ont été établies entre l’équipe pédagogique et la famille. L’une comme l’autre ont suivi un parcours scolaire adapté – en termes de repos, de contenu, etc. Le cursus en maternelle de l’une des deux a été allongé d’une année, avec un maintien en grande section, ce qui lui a permis d’être suffisamment mûre pour poursuivre sa scolarité. Il n’est pas nécessaire d’apporter de telles précisions dans la loi.

M. Charles de Courson. L’idée de Mme Bannier est intéressante, mais si l’on poursuit son raisonnement, faut-il attribuer une date de conception à chaque enfant ? De brillants esprits avaient défendu cette thèse : deux enfants conçus à la même date et non traités de la même façon, est-ce constitutif d’une rupture d’égalité ? Ce n’est pas raisonnable…

M. Jacques Marilossian. Je m’étonne de l’avis négatif de la rapporteure car l’amendement évoque une possibilité, non une obligation. Mes enfants sont nés en décembre alors qu’ils auraient dû naître au mois de mars : je peux témoigner de la difficulté des parents à soutenir ces très grands prématurés.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC212 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. Dans sa rédaction actuelle, du fait de l’obligation d’instruction à six ans, l’article L. 212-2 du code de l’éducation prévoit que chaque commune soit pourvue d’au moins une école élémentaire. Des clauses spécifiques sont prévues pour les petites communes et les regroupements. Avec l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, chaque commune devrait disposer d’une école maternelle. Cet amendement prévoit de remplacer la mention actuelle d’école élémentaire par celle d’école primaire, incluant les écoles maternelle et élémentaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait par les alinéas 6 et 7 de cet article, qui soumettent l’implantation des écoles maternelles publiques aux mêmes règles que les écoles élémentaires publiques.

L’amendement est retiré.

La commission adopte successivement les amendements de coordination AC626 et AC627 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC232 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Selon le ministère de l’éducation nationale, chaque élève doit être capable de communiquer dans au moins deux langues vivantes à la fin de l’enseignement secondaire et l’amélioration des compétences des élèves français en langues vivantes est une priorité. Pour atteindre cet objectif, l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère dès l’école élémentaire est prioritaire.

L’apprentissage des langues tient une place fondamentale dans la construction de la citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture au monde. Il favorise également l’employabilité des jeunes en France et à l’étranger.

C’est à l’école maternelle que les élèves forgent leurs premières compétences langagières. Au cours de cette période, les références culturelles, lexicales et phonologiques qui serviront d’appui à l’apprentissage de la langue, se déterminent naturellement.

Toutes les études le démontrent, la langue est l’un des premiers signes de l’inégalité entre élèves. Pour en faire un vecteur de réussite pour tous, il convient donc de mener une politique d’apprentissage des langues très volontariste dès le plus jeune âge.

En conséquence, l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère répond aux objectifs du ministère. En outre, en assurant la progressivité de l’apprentissage, notre amendement permet de répondre à l’écueil actuel de non-progressivité. Pour ce faire, il convient qu’une formation soit dispensée dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) et que la formation continue des professeurs se développe en la matière, afin de mieux adapter l’enseignement au niveau des élèves.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre attachement à l’apprentissage des langues vivantes étrangères et au renforcement de cet enseignement à l’école primaire. Mais votre amendement est satisfait car le code de l’éducation prévoit déjà une continuité des apprentissages de langues vivantes étrangères entre l’école primaire et le collège – la progressivité en découle donc naturellement.

Enfin, il ne ressort pas de la loi de déterminer les matières obligatoires et facultatives, et il ne me paraît donc pas opportun de prévoir une telle obligation.

La commission rejette l’amendement.

Elle aborde ensuite l’amendement AC233 de Mme Maud Petit.

Mme Sophie Mette. Le présent amendement vise à souligner l’importance de la pratique d’une langue étrangère dès l’âge de trois ans et à assurer la continuité linguistique avec l’école élémentaire puis le collège.

Le rapport présenté au ministère de l’éducation nationale en 2012 par le Comité stratégique des langues, ainsi que les spécialistes de neurosciences, estiment que les enfants peuvent parfaitement assimiler les sonorités et la phonologie de systèmes linguistiques différents jusqu’à sept ans. Leurs capacités durant la période préscolaire sont donc encore sous-exploitées.

Enfin, l’apprentissage précoce d’une langue étrangère favorise l’égalité des chances entre élèves face aux éventuelles sélections à l’entrée des écoles internationales et des futurs établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI).

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. En l’état actuel du droit, ce qui est prévu dans les classes maternelles n’est pas l’enseignement d’une langue vivante étrangère, mais seulement un éveil à la diversité linguistique.

En outre, le contenu des programmes – en maternelle, comme plus largement au primaire, en langues vivantes étrangères, comme pour l’ensemble des disciplines – n’est pas du ressort de la loi mais du Conseil supérieur des programmes (CSP), chargé d’élaborer les projets de programmes des différents niveaux d’enseignement.

M. Frédéric Reiss. Je souhaiterais évoquer le cas des écoles maternelles où, à partir de quatre ans, les enseignements sont actuellement dispensés en langue régionale ou, comme en Alsace, en allemand. Cet amendement évoque la « continuité des apprentissages de langues vivantes » – il ne crée aucune nouvelle obligation. J’y suis particulièrement favorable lorsque l’apprentissage des langues vivantes étrangères a débuté à la maternelle.

M. Philippe Berta. Cela fait plusieurs fois que nous nous exprimons sur ce sujet… Toutes les études internationales le soulignent et nos amis suédois ou hollandais nous le rappellent – ils parlent tous une deuxième langue –, l’apprentissage des langues étrangères est similaire à celui de la musique : il doit être coordonné avec le développement de la sphère auditive, située juste au-dessus de l’oreille droite. Si vous voulez devenir un grand musicien, il faut commencer très jeune, tout comme si vous voulez parler couramment une seconde langue. C’est bien à l’école primaire que cela se joue et, si j’étais provocateur, j’ajouterai que les études parlent de six heures hebdomadaires, de préférence avec un intervenant natif !

La commission rejette l’amendement.

Elle adopte ensuite l’amendement de coordination AC628 de la rapporteure.

Puis elle examine, en discussion commune, les amendements AC145 de M. Yannick Kerlogot et AC227 de Mme Géraldine Bannier.

M. Yannick Kerlogot. Le projet de loi propose de redéfinir les conditions d’enseignement des écoles élémentaires privées hors contrat. Comme le précise le code de l’éducation, elles sont entièrement libres dans le choix des méthodes, des programmes et des livres, sous réserve de respecter l’objet de l’instruction obligatoire.

L’article 3 du projet de loi tend à remplacer le mot « livres » par « autres supports pédagogiques ». Il serait préférable de conforter la place du livre et sa diffusion. C’est la raison pour laquelle je propose de conserver le terme « livres », en complément des autres formes de supports pédagogiques – dont je ne nie pas l’intérêt.

Mme Géraldine Bannier. Mon amendement vise le même objectif. En tant que présidente du groupe d’études sur le livre, la suppression de ce terme me gêne beaucoup. Le livre est un supplément d’âme, et non uniquement un « support pédagogique » – expression technocratique.

Beaucoup de livres sont présents dans les écoles. Ce ne sont pas toujours des supports à la pédagogie menée par l’enseignant, mais également des ouvrages à la disposition des enfants, notamment à l’école élémentaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre attachement à l’objet « livre », même si la transition numérique poursuit également des objectifs louables – notamment au regard du poids des cartables, sujet cher aux parents. Je suis d’accord avec vous, madame Bannier, le terme « supports pédagogiques » est un peu technocratique. Je suis favorable à l’amendement AC145, dont la rédaction est préférable à celle de l’amendement AC227.

La commission adopte l’amendement AC145.

En conséquence, l’amendement AC227 tombe.

La commission examine l’amendement AC274 de M. Alexis Corbière.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous souhaitons relayer l’inquiétude de nombreuses communes : les dispositions de l’article 2 étendent l’obligation de prise en charge du secteur éducatif privé par les communes aux écoles pré-élémentaires, alors que la participation des communes est actuellement facultative.

Ces difficultés ont été soulevées par l’étude d’impact du projet de loi : « s’agissant des 5 476 établissements scolaires privés, les communes n’ont d’obligations financières vis‑à‑vis des écoles pré-élémentaires sous contrat d’association que si elles ont donné leur accord au contrat liant l’école à l’État. Pour la commune qui a donné son accord au contrat d’association, l’article L. 442‑5 du code de l’éducation dispose en effet que les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public. L’accord de la commune était jusqu’à présent requis car la mise sous contrat concernait des classes pré-élémentaires dont les élèves ne relevaient pas, en raison de leur âge, de l’instruction obligatoire ».

L’article 4 du projet de loi instaure une compensation de la hausse des dépenses des communes, mais seulement pour une année. En outre, les communes devront adresser un dossier de demande d’accompagnement financier à l’État pour les dépenses de fonctionnement, dossier qui sera instruit par les services académiques départementaux. À l’issue de cette instruction, l’attribution de l’aide sera décidée par le préfet de département, pour chaque commune éligible.

Ces dispositions – en réalité un cadeau caché à l’enseignement pré‑élémentaire privé – ne présentent pas suffisamment de garanties pour la santé des finances des communes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement tend à supprimer des dispositions de coordination découlant de l’abaissement de l’obligation d’instruction à trois ans. Ces dispositions concernent le financement de la scolarité des élèves des établissements élémentaires privés du premier degré sous contrat d’association, lorsqu’ils ne sont pas scolarisés dans leur commune de résidence, et les aides accordées aux familles par l’Agence pour l’enseignement du français à l’étranger (AEFE).

Par ailleurs, il me semble inutile de rallumer la guérilla scolaire en revenant sur les règles de financement de l’école privée sous contrat…

M. François Pupponi. Ce sujet est important, tant sur le fond que sur la forme. Quelles seront les nouvelles obligations des communes ? L’article 3 évoque le « financement du coût de l’élève », comme pour les écoles élémentaires. Mais qu’en sera-t-il des ATSEM ? Dans la commune dont j’étais maire, une ATSEM était affectée dans chaque classe de maternelle, ce qui était plus efficace que l’obligation fixée à une ATSEM pour deux classes. Demain, les communes devront-elles prévoir le même dispositif dans les écoles privées ? Si ce n’est pas le cas, l’association gestionnaire de l’école devra alors les recruter, et donc la commune payer le coût du salaire…

M. Charles de Courson. L’exposé des motifs de cet amendement est doublement choquant. Tout d’abord, l’enseignement privé participe au service public de l’enseignement. Cher collègue, votre proposition constitue donc une rupture flagrante d’égalité des enfants devant l’accès à la scolarité. C’est inacceptable, madame la rapporteure a tout à fait raison.

En outre, parler de « cadeau » est également choquant. Il ne s’agit pas d’un cadeau, mais d’une contrepartie – l’enseignement obligatoire pour tous, comme dans l’enseignement primaire. Où est la cohérence avec l’état actuel du droit ? Dans ce cas, revenez également sur le soutien des communes aux établissements d’enseignement élémentaire sous contrat ! Je vous souhaite bien du plaisir… Vous allez rallumer des guerres inutiles.

M. Michel Larive. M. Pupponi l’a souligné, notre amendement avait pour but d’interroger sur l’absence de visibilité concernant les obligations des communes après la première année.

Concernant l’école privée, monsieur de Courson, je vais vous choquer encore davantage : j’estime que l’argent de la République doit aller à l’école de la République. C’est ma vision des choses. Vous en avez une autre ? C’est toute la richesse de la démocratie.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous respectons le point de vue de chacun et toutes les opinions ont été exprimées. Concernant la pérennité de la compensation financière pour les collectivités territoriales, monsieur Larive, je présenterai un amendement à l’article 4.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient ensuite à l’amendement AC356 de Mme Marie-George Buffet.

Mme Elsa Faucillon. Notre amendement est similaire au précédent ; nous souhaitons sortir les maternelles privées du champ des nouvelles dépenses obligatoires des communes. Comme plus de 97 % des enfants sont aujourd’hui scolarisés en maternelle, peu de nouveaux élèves vont s’inscrire dans les écoles privées.

Ces dernières n’étaient jusqu’à maintenant pas obligatoirement financées par les communes. Si nous sommes favorables à l’obligation d’instruction à trois ans, nous ne souhaitons pas que de nouveaux moyens soient affectés à des écoles privées, qui jusque-là n’en bénéficiaient pas.

Enfin, alors que les maternelles privées n’étaient pas particulièrement nombreuses, elles se développent désormais et, pour la plupart, ne participent pas aux objectifs de mixité fixés à l’école publique. Nous courons le risque de voir le principe d’évitement – qui existe déjà – se généraliser dès le plus jeune âge. Il faut y être attentif. Il ne s’agit donc pas de rouvrir une guérilla, mais de s’inscrire dans ce nouveau contexte.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Mon avis est défavorable pour les raisons précédemment évoquées. Si vous en êtes d’accord, je vous propose plutôt de reporter vos interventions à l’article 4, qui traite de la compensation des dépenses des communes pour les écoles privées.

M. François Pupponi. Je n’interviens pas sur les compensations. Selon l’article 3, les écoles sont concernées par la création de l’école maternelle obligatoire. Ma question est la suivante : que devront faire les communes quand les écoles maternelles privées seront soumises à cette obligation ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Vous avez raison, monsieur Pupponi, j’avais omis de vous répondre. Le texte ne prévoit pas d’obligation supplémentaire pour les communes en ce qui concerne le financement des ATSEM, par exemple, dans le privé.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 3 modifié.

Après l’article 3

La commission examine l’amendement AC554 de Mme Jacqueline Dubois.

Mme Jacqueline Dubois. Il s’agit d’un amendement de coordination.

L’alinéa 6 de l’article L. 112-1 dispose que : « Cette formation est entreprise avant l’âge de la scolarité obligatoire, si la famille en fait la demande. » Or, en raison de l’obligation d’instruction à trois ans, cet alinéa devient obsolète et doit donc être supprimé. En conséquence, pour une meilleure compréhension de cet article, nous proposons de modifier l’alinéa 7 en remplaçant le pronom « Elle » est remplacé par les mots « Cette formation ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La réécriture que vous proposez ne convient pas. Vous proposez de supprimer cette dernière phrase au motif que le projet de loi rend l’instruction obligatoire à trois ans, mais des enfants de deux à trois ans peuvent être accueillis en très petite section. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC231 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Cet amendement demande la remise d’un rapport du Gouvernement au Parlement sur la prise en charge des enfants grands ou très grands prématurés dans le système scolaire et sur l’opportunité d’adapter, si besoin est, leur inscription dans une classe d’âge à leur stade de développement réel. Cet amendement est lié à celui que j’ai précédemment soutenu.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je ne pense pas qu’il soit nécessaire de produire un rapport sur cette question déjà traitée avec le plus grand professionnalisme et la plus grande bienveillance par les professeurs des écoles, l’éducation nationale et plus particulièrement par la médecine scolaire qui prend, au cas par cas, les décisions les plus pertinentes en accord avec les familles. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Je vais renchérir sur les propos de Mme Lang. Au sein de notre système éducatif, la politique engagée en faveur de l’inclusion scolaire a déjà été extrêmement forte. La demande de Mme Bannier est déjà, dans les faits, très largement satisfaite même s’il est toujours possible de perfectionner le système. S’il y a un point sur lequel notre école a progressé, c’est bien celui-là.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’amendement AC236 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement fait suite à mon amendement précédent et demande la remise d’un rapport sur la généralisation de l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère dès l’école maternelle et sur la progressivité de cet enseignement jusqu’au collège.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Un rapport a été remis en septembre dernier sur la maîtrise des langues vivantes étrangères. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Article 4
Attribution aux communes des ressources rendues nécessaires par l’obligation d’instruction à partir de trois ans

La commission examine l’amendement AC552 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. En premier lieu, cet amendement permet de sécuriser juridiquement le dispositif de compensation. En second lieu, il prévoit que la compensation des communes ou établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) auxquels la compétence scolaire a été transférée s’effectuera non pas selon une base fixe mais en fonction des effectifs concernés chaque année.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans l’amendement suivant, je propose de préciser que la compensation des nouvelles dépenses pour les communes soit assurée de manière pérenne. Je demande le retrait de votre amendement, sans quoi j’émettrai un avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC634 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je viens de l’indiquer, et afin de rassurer les collectivités sur la pérennité du financement au-delà l’année 2019-2020 qui est la seule année mentionnée à ce stade, je propose d’insérer « de manière pérenne » après le mot « attribue » à l’alinéa 1. Cet amendement vise à lever les inquiétudes qui se sont fait jour lors des auditions, notamment de la part des associations de communes.

M. Frédéric Reiss. Je rappelle que certaines communes versent déjà volontairement une aide aux écoles maternelles privées sous contrat d’association. L’obligation nouvelle pose effectivement un problème de financement de ces écoles privées, mais j’estime, pour ma part, qu’il ne faut pas pénaliser les « bons élèves », c’est-à-dire les communes vertueuses ; or tel sera bien le cas puisque ce sont les autres qui vont recevoir des compensations de l’État. J’avais déposé un amendement tendant à mettre tout le monde au même niveau, mais il est tombé sous le coup de l’article 40 de la Constitution. À mon avis, le texte actuel crée une profonde injustice.

M. François Pupponi. Sur ce sujet fondamental, je pense que nous devrons obtenir des précisions d’ici à la séance. Qu’est-ce qui va être compensé, comment et pour qui ? Le texte est relativement flou et il règne une certaine opacité sur les dépenses qui seront prises en compte. L’étude d’impact est imprécise sur le calcul, sur la nature des dépenses prises en compte et sur les critères ayant conduit à ce choix.

M. Régis Juanico. La vraie question qui se pose est la suivante : quel sera le surcoût réel pour l’État et pour les collectivités ? Il va y avoir des inégalités entre les collectivités puisque la compensation ne sera pas intégrale. L’État a décidé de réserver la compensation aux communes qui ne versent pas de forfait maternelle pour l’école privée.

Au vu de l’étude d’impact, le surcoût pour les collectivités sera sans doute compris entre 120 millions d’euros et 150 millions d’euros. À Toulouse, le forfait va passer de 250 euros à 2 200 euros en raison du grand nombre d’ATSEM. Le surcoût serait de 10 millions d’euros à Paris, d’environ 1,6 million d’euros à Brest, et d’un million d’euros à Villeurbanne. Dans des communes comme Saint‑Étienne, où l’on devra financer sans compensation puisque l’on verse déjà un forfait, les fonds seront pris sur ceux qui sont alloués à l’école publique. Nous aimerions donc avoir une évaluation du coût réel.

M. Charles de Courson. L’amendement de notre rapporteure est utile, mais il n’aborde pas un problème qui est beaucoup plus grave : les compensations seront décalées de deux ans, selon l’étude d’impact. La mesure entre en vigueur à partir de septembre alors que le surcoût du premier trimestre scolaire 2019 ne sera versé qu’en 2021. À mon avis, il faudrait amender le texte et prévoir un versement provisoire et un ajustement de façon à ce qu’il y ait concordance entre les coûts et la compensation. Qu’en pensez-vous, madame la rapporteure ?

M. Patrick Hetzel. Nous avons un problème de méthode. Les amendements de Mme Brugnera et Mme la rapporteure sont manifestement passés par le filtre de l’article 40. Or, à l’initiative de Frédéric Reiss, nous avions aussi déposé des amendements qui ont été rejetés en raison de l’article 40. J’ai du mal à comprendre cette différence de traitement à l’égard d’amendements qui font appel au même mécanisme.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sauf erreur de ma part, vos amendements proposaient de supprimer « dans la limite de la part d’augmentations résultant directement de l’abaissement à trois ans de l’âge de l’instruction obligatoire » alors que le mien ne fait qu’expliciter l’esprit du texte et ce qui figure dans l’étude d’impact.

Pour ce qui concerne le calcul et le montant de la compensation, je pense que l’on pourra vous apporter des précisions d’ici l’examen du texte en séance, monsieur Pupponi. Quant à vous, monsieur de Courson, je pense que vous avez raison en ce qui concerne le premier trimestre de l’année scolaire 2019-2020. Ce point devra faire l’objet d’un nouveau débat et je propose que nous l’étudiions avant la séance.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte également l’amendement rédactionnel AC630 de la rapporteure.

Puis elle examine les amendements identiques AC197 de M. Bertrand Sorre et AC246 de Mme Annie Genevard.

M. Bertrand Sorre. Par cet amendement, il est proposé de supprimer, à l’alinéa 1, les mots « par rapport à l’année scolaire précédente ».

Si les élus locaux sont tout à fait favorables à l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans pour des raisons de justice sociale, il n’en demeure pas moins que cette évolution ne doit entraîner aucun surcoût dans le contexte financier actuel. Or, pour les écoles maternelles privées sous contrat d’association, le projet de loi implique un basculement du régime actuel de financement facultatif vers un régime de financement obligatoire tant pour les communes ou EPCI d’implantation que pour les communes ou EPCI de résidence.

Le mode de compensation, tel que prévu par le projet de loi au titre de l’extension de compétences, s’appuie sur l’augmentation des dépenses effectives entre les années scolaires 2019-2020 et 2018-2019, sans tenir compte de ce basculement de régime pour l’ensemble des écoles maternelles privées sous contrat d’association.

En conséquence, dans un souci d’égalité de traitement, la compensation financière doit viser l’ensemble des collectivités concernées, dont celles qui ont appliqué le régime facultatif avant que celui-ci ne devienne obligatoire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Votre amendement revient à supprimer la précision, utile, selon laquelle les ressources compensant l’augmentation des dépenses obligatoires en 2019-2020 seront calculées par rapport à l’année précédente.

M. Charles de Courson. Notre collègue Sorre a raison de soulever le problème. Tel qu’il est rédigé, l’article 4 me semble anticonstitutionnel puisqu’il constitue une rupture d’égalité entre les communes qui ont déjà volontairement aidé les maternelles privées et celles qui ne l’ont pas fait.

Madame la rapporteure, nous pourrions nous inspirer de l’amendement précédemment retiré et nous caler sur ce qui a été fait pour l’enseignement primaire. Le mode de compensation des maternelles ne peut pas être différent de celui qui prévaut dans le primaire. Ce n’est pas cohérent. Il faut d’autant plus caler les deux systèmes qu’il existe toute une jurisprudence concernant l’enseignement primaire.

Dernier point soulevé par mon collègue Pupponi : il n’y a jamais eu de décision de l’administration centrale concernant le nombre d’ATSEM par classe. Quand on fait une étude, on trouve un résultat qui varie de 0,5 à 1,2 ou 1,3. Il faut introduire une norme.

M. Patrick Hetzel. Comme le soulignait notre collègue Reiss, certaines communes ont déjà effectué des dépenses et d’autres ne l’ont pas fait. Le texte actuel conduirait à un paradoxe : la compensation serait réservée à celles qui n’ont rien fait en la matière. Ce serait quand même assez incroyable ! Comme l’indique notre collègue de Courson, cela pose sans doute un problème de constitutionnalité. Cet aspect juridique vient s’ajouter à un problème d’équité entre les collectivités.

La commission rejette les amendements.

Puis elle en étudie l’amendement AC156 de Mme Frédérique Meunier.

Mme Frédérique Meunier. Nous avons compris que l’État allait compenser à due concurrence l’augmentation des dépenses obligatoires. Il le fera de manière pérenne, sans s’arrêter aux années 2019-2020. Nous pourrions apporter une précision supplémentaire en indiquant que cette compensation se ferait, année par année, en partant du « bilan résultant du compte administratif de l’année N », de façon à ce que l’on ait un juste regard sur la comptabilité et le budget d’une commune.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Mon amendement répond à votre préoccupation. De plus, votre rédaction comporte l’expression « veille à » qui n’est pas normative. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Comme nos collègues de Courson et Hetzel, je pense qu’il existe un risque juridique et financier pour les collectivités territoriales, du fait de la non‑compensation intégrale d’un transfert obligatoire et d’un traitement inégalitaire entre les communes.

L’étude d’impact indique que l’État accorderait 40 millions d’euros de compensation aux communes qui ne paient rien, c’est-à-dire à un tiers des communes françaises. Il restera donc au minimum 80 millions d’euros à la charge des collectivités territoriales qui appliquaient déjà un forfait pour les maternelles privées. Sans parler de cadeau pour ne pas polémiquer, je constate qu’il y aura un écart de 120 à 150 millions d’euros de financement en faveur de l’école privée au cours des prochaines années. Il n’y aura pas de contrepartie : aucun élève supplémentaire ne sera accueilli dans les maternelles privées. C’est pour cela qu’hier nous avions demandé qu’il y ait de la mixité sociale en contrepartie.

M. Charles de Courson. Je partage votre opinion, madame la rapporteure. Vous pourriez peut-être retenir l’idée d’un acompte sur une estimation et un ajustement à partir du compte administratif. Cela permettrait d’avoir un système équilibré.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC531 de Mme Nadia Essayan.

Mme Nadia Essayan. Mon amendement a pour objet de sécuriser juridiquement le dispositif de compensation résultant de l’abaissement à trois ans de l’instruction obligatoire.

Cela dit, j’avais un autre amendement sur l’égalité de traitement entre écoles publiques et privées. Je me joins à ceux de mes collègues qui demandent cette égalité de traitement entre communes, quelle que soit la dotation versée précédemment ou non aux écoles maternelles privées.

Vous dites ne pas vouloir rallumer la guerre scolaire, mais votre dispositif la rallumera car elle est injuste, en ce qu’elle créera des situations différentes selon les communes et occasionnera des dépenses supplémentaires à certaines d’entre elles. On peut d’ailleurs douter qu’il soit conforme à la Constitution. Nous sommes nombreux à demander qu’il soit revu, en y associant les maires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je crois avoir répondu et dit que j’étais ouverte à une discussion sur la liste des dépenses supplémentaires qui, le cas échéant, seraient prises en charge par la compensation. Avis défavorable.

M. le président Bruno Studer. Nous avons bien compris que ce serait un sujet de discussion en séance. Maintenez-vous votre amendement, madame Essayan ?

Mme Nadia Essayan. Oui.

M. Charles de Courson. Madame la rapporteure, je crois très important de retenir l’idée qui préside à cet amendement : se caler sur les effectifs, comme c’est le cas pour l’enseignement primaire. Si l’on en reste aux dépenses, cela donnera lieu à des contentieux à n’en plus finir. En revanche, nous avons les effectifs et il est possible de faire le calcul sur la base des montants retenus pour les maternelles publiques. C’est simple. Quelle est votre position, madame la rapporteure ? Pensez-vous qu’il faille se caler sur les effectifs ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est déjà le cas.

M. Charles de Courson. Ce n’est pas dans le texte.

M. le président Bruno Studer. Ce point sera éclairci d’ici à la séance. Le travail en commission sert aussi à mettre en évidence les points qui doivent être discutés de façon approfondie en séance.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur de Courson, vous décrivez une règle habituelle qui n’est pas modifiée par le texte. C’est un forfait à l’élève. Peut-être faut-il le préciser ? En fait, comme nous n’indiquons pas qu’il y a un changement, c’est la règle normale qui s’applique. Au passage, je signale que le forfait pour le public est toujours supérieur à celui du privé.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC12 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. C’est en quelque sorte un amendement de rattrapage pour la majorité. Je trouve que cette mesure témoigne d’une très grande impréparation, au point que l’étude d’impact ne nous permet pas de savoir quelle sera sa conséquence financière.

Afin de remédier à cela, cet amendement prévoit une chose très simple : « L’extension de l’accueil des enfants, compte tenu de ses conséquences pour les collectivités territoriales, fait l’objet d’un rapport annuel préalable, élaboré avec l’Association des maires de France, l’Association des maires des grandes villes de France, l’Association des départements de France et l’Association des régions de France, et soumis pour information au Parlement. » Cela permettra, d’une part, d’associer les parties prenantes et, d’autre part, de faire en sorte que le Parlement puisse pleinement jouer son rôle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Je ne peux pas vous laisser dire que l’affaire n’a pas été préparée. Une lecture attentive de l’étude d’impact montre, au contraire, qu’il y a eu un certain nombre de simulations. Le ministère travaille depuis longtemps, académie par académie, pour fournir le chiffrage le plus précis possible. La mesure est évaluée à 100 millions d’euros. Le ministère a une idée relativement précise des sommes qu’il sera amené à engager et de l’impact financier de cette mesure.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 4 modifié.

Après l’article 4

La commission est saisie de l’amendement de l’amendement AC526 rectifié du président Bruno Studer.

M. le président Bruno Studer. Il existe environ 315 jardins d’enfants, implantés en particulier dans le Bas-Rhin et les Bouches-du-Rhône, à Paris et à La Réunion. Environ 10 000 enfants de trois à six ans les fréquentent. Cet amendement propose de ménager un délai de deux ans pendant lequel les jardins d’enfants pourront adapter leur activité au nouveau contexte constitué par l’obligation d’instruction à trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis cosignataire de cet amendement sur lequel j’aimerais dire quelques mots. Étant élue à Paris où plus de 2 000 enfants fréquentent les jardins d’enfants, je connais bien cette question. Certains enfants y restent de l’âge de deux ans à l’âge de quatre ans ; d’autres de l’âge de deux ans à l’âge de six ans.

Il me semble important de ne pas imposer une fermeture brutale dès le mois de septembre 2019 et de prévoir un délai de deux ou trois ans durant lequel les enfants rejoindront progressivement les écoles maternelles. C’est préférable pour les enfants mais aussi pour les collectivités qui, sinon, seraient contraintes de scolariser de nombreux enfants supplémentaires dans quelques mois, ce qui pourrait engendrer d’importantes difficultés matérielles. Une sortie en sifflet – les enfants de cinq ans sortent la première année, ceux de quatre ans l’année suivante, et ceux de trois ans la dernière année – permettra à chacun de s’adapter.

M. Frédéric Reiss. Je ne sais pas quelle est la position du ministre sur le sujet mais la discussion que nous avons eue hier soir sur l’article 2 m’amène à penser que cette brèche, que vous ouvrez dans la scolarité obligatoire à trois ans, me semble préjudiciable à tout le reste. L’encadrement dans les jardins d’enfants n’est pas le même que celui qui existe dans l’éducation nationale. J’ai cru comprendre que vous vouliez appliquer strictement la loi à partir de la rentrée prochaine et je ne vois pas comment on peut trouver de la souplesse. Certains collègues et moi-même, nous avions précisément demandé de la souplesse dans l’application de la loi.

La commission adopte l’amendement.

Avant l’article 5

La commission examine l’amendement AC158 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Les caisses d’allocations familiales (CAF) attribuent des prestations, notamment familiales, de façon automatique aux parents des élèves de moins de seize ans. Il est donc présumé par le législateur qu’il y a scolarisation effective, pleine et entière de tous les enfants de moins de seize ans.

Or les relations de plus en plus distendues de nombre de familles avec l’école se traduisent par une hausse sensible de l’instruction à domicile, par de l’absentéisme perlé depuis l’école élémentaire jusqu’au lycée et par des retards permanents, sans que l’institution scolaire bénéficie d’outils pour venir en appui d’une politique éducative engagée.

Le dispositif proposé vient en réalité en soutien aux familles, en rappelant avec force le contrat social qui les lie à une école qui est gratuite, laïque et obligatoire. Il en va de l’intérêt de l’enfant comme du respect du professeur.

Le présent amendement vise à faire en sorte que, dès la scolarité obligatoire, les prestations versées par la CAF n’auront plus de caractère d’automaticité, elles devront être corrélées par la réalité d’une scolarisation pleine et entière. Loin d’avoir un caractère répressif, ce levier permettrait de s’assurer que chaque enfant de la République est bien scolarisé, tout en rappelant le contrat social qui lie les familles à l’école : respect de l’assiduité scolaire et des horaires mais aussi respect des professeurs et de l’institution.

Concrètement, l’école délivrera un certificat de scolarité qui attestera de la présence réelle de l’enfant à l’école, chaque année, comme elle le fait pour les jeunes de plus de seize ans. Cet amendement a donc aussi un esprit d’équité.

La dématérialisation des actes rendrait d’ailleurs cette opération ni chronophage ni coûteuse. Elle permettrait surtout à l’école de pouvoir agir sur des problématiques de plus en plus difficiles à traiter. Pour les situations qui mériteraient un suivi particulier, la mise en place d’un outil pourrait même permettre une observation de la situation de l’enfant plus étroite et un moyen d’agir plus rapide.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il s’agit d’un amendement de cohérence avec celui que vous avez déposé après l’article 5. Avis défavorable car il est satisfait.

Mme George Pau-Langevin. Cet amendement est assez surprenant car les CAF ont d’ores et déjà l’obligation d’examiner la situation des familles. Il faut effectivement mettre en place un suivi social quand les obligations d’assiduité ne sont pas respectées. Cependant, ce serait ouvrir une brèche extrêmement dangereuse que de vouloir pénaliser financièrement des familles qui ne respecteraient pas toutes leurs obligations.

M. Fabien Di Filippo. Dans notre société contemporaine, la déresponsabilisation progressive des parents est aussi à l’origine d’une certaine perte de repères et d’autorité. Les mesures existantes n’étant pas réellement appliquées, cet amendement m’apparaît comme un appel à être vraiment attentif à ce que les parents s’impliquent dans l’éducation de leurs enfants. Tout n’est pas dû, tout n’est pas gratuit. Le versement de prestations sociales doit être lié de beaucoup plus près à la qualité de l’éducation qui peut être dispensée non pas seulement à l’école mais aussi au sein des foyers.

La commission rejette l’amendement.

chapitre III
Le renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille

Article 5
Encadrement de l’instruction en famille

La commission examine l’amendement AC507 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Il paraît disproportionné de prévoir que des inspecteurs de l’éducation nationale puissent aller vérifier si des familles dispensent à des enfants de trois ans une instruction leur permettant d’acquérir le socle commun. La pédagogie appliquée à un enfant de trois ans est basée sur un apprentissage ludique – où se mêle souvent de l’affectif – lui permettant d’aiguiser sa curiosité, de s’ouvrir petit à petit aux autres et de s’éveiller à la pédagogie qu’il va rencontrer en primaire.

En outre, on peut considérer que les parents ont droit à la liberté dans l’instruction de leurs enfants à cet âge-là sans avoir nécessairement à procéder à des déclarations préalables. On sent bien l’idée sous-jacente de cet article : trouver le moyen de démanteler des écoles de fait, notamment celles qui sont à tendance salafiste. Cette possibilité ne doit pas se faire au détriment de la liberté des familles dans le cadre particulier de l’enseignement en bas âge.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les modifications proposées par cet article sont en tout point respectueuses de la liberté du choix d’instruction, qui demeure entièrement garantie. Elles améliorent l’information fournie aux familles instruisant elles‑mêmes leurs enfants concernant l’objet et les modalités des contrôles pédagogiques, ainsi que les sanctions auxquelles elles s’exposent en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction en famille. Concernant les contrôles de l’éducation nationale, il va de soi que les inspecteurs adapteront leur démarche au jeune âge des enfants. Avis défavorable.

Mme George Pau-Langevin. Je ne suis pas d’accord avec cet amendement, mais je reconnais qu’il soulève un vrai problème. Si l’instruction est obligatoire à partir de trois ans, il y aura sûrement un contrôle à effectuer. Cela étant, il faudra en inventer les formes nouvelles : on ne va pas évaluer un enfant de trois ou quatre ans en fonction du socle commun. Ce contrôle de l’instruction devra prendre des formes adaptées à l’âge de l’enfant.

M. François Pupponi. Nous sommes, depuis des années, dans une espèce de déni. On sait très bien ce qui se passe dans les faits. Certains enfants sont scolarisés à domicile, d’autres enfants sont sortis des écoles publiques et placés dans des écoles privées, déclarées ou non. À Sarcelles, il y a depuis huit ans une école déclarée et une autre qui ne l’est pas. Les deux sont toujours ouvertes ! Le ministre fait ce qu’il peut. Il a contacté le recteur qui m’a appelé. Les inspecteurs ont vérifié que l’école n’était pas déclarée et que des enfants la fréquentaient, et ils sont repartis… C’est ça, la vraie vie.

Nous devrions peut-être changer les méthodes de contrôle et être beaucoup plus actifs pour éviter des dérives que nous voyons se développer sous nos yeux, au lieu de prétendre que les règles sont parfaites et que tout va bien. On sait que tout va mal. Alors, de deux choses l’une : soit on change les règles pour que ça aille mieux, soit on reste dans le déni. Il faut savoir qu’on est en train de prendre des risques terribles avec ces enfants et avec l’avenir d’une partie de notre population.

M. Xavier Breton. Cet amendement a le mérite de poser le problème du contrôle qui sera exercé sur les familles. On voit bien qu’il s’agira d’une mise sous tutelle des familles par l’État, qui viendra contrôler l’instruction des enfants dès l’âge de trois ans.

On va de nouveau ennuyer des familles qui ne demandent rien et qui élèvent du mieux possible leurs enfants, parce qu’on ne parvient pas à résoudre le problème de ces écoles de tendance salafiste qui cherchent à retirer les enfants de leur famille pour les mettre sous leur coupe. Attaquons-nous donc à ce problème plutôt que d’embêter les familles qui essaient d’élever leurs enfants du mieux possible.

M. Patrick Hetzel. Comme l’ont dit Mme la rapporteure et M. le ministre, il convient d’abaisser l’âge obligatoire de l’instruction de six à trois ans, tout en garantissant aux familles la liberté de ne pas scolariser leur enfant. Le vrai problème, c’est qu’on ne parvient pas à faire le distinguo entre ce qui est bien et ce qui ne l’est pas, c’est-à-dire à garantir aux familles la liberté de faire des choix véritables de pédagogies alternatives enseignées à domicile, tout en instituant un dispositif permettant de résoudre le problème soulevé par M. Pupponi. Aussi va‑t‑on éradiquer de très bonnes pratiques, ce qui est dommage quand on sait que les élèves qui sont instruits à domicile réussissent très bien lorsqu’ils sont ensuite scolarisés.

Mme Anne Brugnera. Je souhaite revenir sur le dispositif qui consiste à abaisser l’âge de l’instruction obligatoire tout en laissant la possibilité aux familles de dispenser une instruction à domicile. Je vous rappelle que les mêmes débats avaient eu lieu à l’époque de Jules Ferry. En France, pour respecter le droit à l’éducation des enfants et le droit à l’enseignement des familles, l’instruction est obligatoire, mais l’instruction à domicile est permise.

Il y a quelque temps, nous avons conduit une mission, avec Mme George Pau‑Langevin, sur l’instruction à domicile. Il faut éviter de verser dans la caricature. Il y a des enfants instruits à domicile pour lesquels tout se passe extrêmement bien. Nous avons des craintes sur certains autres et c’est pourquoi nous avons travaillé sur les écoles hors contrat dans le cadre de la proposition de loi de notre collègue sénatrice Françoise Gatel, et que nous proposons d’apporter des améliorations à l’article 5 du présent projet de loi.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne s’agit pas de remettre en cause la liberté d’enseignement ni l’instruction à domicile, mais, dès lors que l’école est obligatoire dès l’âge de trois ans et que nous attachons la plus grande importance au contenu de l’enseignement à l’école maternelle entre trois et six ans, notamment en matière de capacité langagière, il est normal et logique que des inspecteurs de l’éducation nationale viennent s’assurer que l’enfant de trois ou quatre ans a une maîtrise de la langue qui répond à ce que l’on en attend à cet âge‑là. À cet égard, le contrôle que nous préconisons, et qui sera évidemment adapté à chaque enfant et à son âge, me paraît vraiment découler de l’importance que l’on accorde à la maternelle.

Par ailleurs, monsieur Pupponi, dans le même mouvement le texte prévoit de renforcer les contrôles et les sanctions pour éviter les dérives auxquelles vous faites allusion.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC487 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement, qui fait suite à la mission que nous avons menée sur la déscolarisation, part du principe qu’il convient de progresser en ce qui concerne l’information des familles qui ont choisi l’instruction à domicile. Elles doivent en effet être informées des actions pédagogiques qu’elles doivent mener auprès de leur enfant et des contrôles auxquels elles seront soumises.

Mon amendement insiste sur l’information des familles en amont des contrôles. Mais à sa lecture, je m’aperçois qu’il exclut la possibilité de contrôles inopinés, qui est très importante. C’est pourquoi je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC494 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement vise à améliorer l’accompagnement par l’État des familles ayant fait le choix de l’instruction à domicile et, pour ce faire, à créer un cadre structuré et harmonisé. Comme je le disais à l’instant, il faut que les parents soient mieux informés, notamment sur les attendus du socle commun de compétences, de connaissances et de culture, exigibles au fur et à mesure de l’éducation de leur enfant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait par l’alinéa 5 de l’article 5, qui prévoit que les personnes responsables de l’enfant sont informées de l’objet et des modalités de contrôle qui seront effectués en application de cet article. Si on informe les gens sur les modalités de contrôle, on les informe bien entendu sur ce que l’on attend, donc pour chaque cycle du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC632 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC555 de Mme Jacqueline Dubois.

Mme Jacqueline Dubois. Cet amendement prévoit que les inspecteurs qui se rendent dans les familles pour contrôler que l’instruction obligatoire se fait correctement tiennent compte des capacités de l’enfant, par exemple s’il est en situation de handicap ou s’il a une maladie invalidante qui ne lui permet pas un apprentissage au même rythme que d’autres enfants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement rejoint l’amendement AC633 que je présenterai dans un instant, qui vise à tenir compte des besoins de l’enfant présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Je propose le retrait de mon amendement au bénéfice de l’amendement identique AC525 de M. Freschi, ainsi que du vôtre.

L’amendement AC555 est retiré, de même que l’amendement AC633 de la rapporteure.

La commission est saisie de l’amendement AC525 de M. Alexandre Freschi.

M. Alexandre Freschi. Cet amendement du groupe La République en Marche vise à ancrer dans la législation le principe de différenciation des modalités de contrôle de l’instruction dispensée dans la famille par le ministère de l’éducation nationale sur les acquis des élèves. Pour plus d’efficacité, ces contrôles doivent s’effectuer selon les spécificités de chacun des élèves. Ces dernières font référence aux capacités cognitives, physiques ou psychiques particulières des personnes en situation de handicap.

En inscrivant dans la loi ce principe, cet amendement vise à renforcer les exigences qui existent déjà en la matière et à améliorer le dispositif prévu par le projet de loi.

M. Patrick Hetzel. Tout à l’heure, Mme Lang a considéré qu’un amendement relativement proche de celui que nous examinons – il s’agissait de la prise en compte des prématurés – n’était pas nécessaire. Or maintenant, vous souhaitez l’ajouter. Sur le fond, c’est une bonne chose, mais je note une argumentation à géométrie variable.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce n’est pas du tout la même chose ! Je maintiens mon avis favorable sur l’amendement.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle étudie l’amendement AC222 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement vise à renforcer la capacité de contrôle de l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation.

Si le contrôle au domicile de l’enfant reste la règle, il peut arriver que les personnes responsables de l’enfant ne souhaitent pas, pour des raisons diverses, que l’on s’introduise dans leur domicile. Pour contrôler malgré tout le niveau scolaire de l’enfant, il convient d’offrir une alternative en proposant que ce contrôle puisse s’effectuer aussi dans un établissement scolaire proche du domicile où l’enfant est instruit.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait, le texte prévoyant que le contrôle se fait en principe à domicile mais cela n’exclut pas que, pour différentes raisons, dont celle que vous évoquez, il puisse être effectué dans un établissement proche du domicile.

Avis défavorable, donc.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite, en discussion commune, les amendements AC400 de Mme Brigitte Liso et AC492 de Mme Anne Brugnera.

Mme Brigitte Liso. Je propose l’attribution d’un numéro identifiant national élève (INE) à chaque enfant, dès l’âge de trois ans, quel que soit le mode d’enseignement. Ainsi, on pourra établir un contrôle dans les établissements hors contrat, à domicile ou auprès des gens du voyage.

Mme Anne Brugnera. Actuellement, le numéro INE n’est pas attribué à tous les enfants. Nous savons que l’éducation nationale est en train de travailler sur ce sujet. J’insiste sur le fait que les associations de familles qui font l’instruction à domicile sont également extrêmement demandeuses car l’INE est désormais nécessaire pour s’inscrire sur Parcoursup.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. J’entends votre préoccupation, que je partage. Le ministre s’est engagé effectivement à étendre l’attribution d’un numéro INE à tous les enfants à partir de l’âge de trois ans, scolarisés ou non, et notamment à l’ensemble des enfants auxquels vous faisiez allusion, madame Liso. Aussi je vous suggère de retirer votre amendement et de le redéposer en séance publique.

Les amendements sont retirés.

La commission en vient à l’amendement AC140 de M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. Si la modification proposée à l’article 5 s’entend juridiquement, étant donné qu’il s’agit de remplacer les mots « la famille » par les mots « les personnes responsables de l’enfant », je trouve qu’elle est symptomatique d’une volonté de fragiliser une nouvelle fois la famille et les liens juridiques que cela implique. C’est pourquoi je propose, après les mots « la famille », d’ajouter les mots « les personnes responsables de l’enfant ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le remplacement des mots « la famille » par les mots « les personnes responsables de l’enfant » vise simplement à tenir compte du cas des enfants confiés à un tuteur, situation qui se produit lorsque l’enfant n’a ni père ni mère, lorsque les parents sont décédés ou lorsqu’ils ont été déchus de l’autorité parentale. Il s’agit non d’une attaque contre la famille, mais seulement d’une précision juridique. Avis défavorable.

M. Maxime Minot. J’avais bien compris le message. Ce que je proposais d’ajouter était purement symbolique et visait simplement à maintenir le lien avec la famille.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte successivement les amendements rédactionnels AC629 et AC631 de la rapporteure.

Elle adopte ensuite l’article 5 modifié.

Après l’article 5

La commission examine les amendements identiques AC419 de Mme George Pau‑Langevin et AC538 rectifié de M. François Pupponi.

Mme George Pau-Langevin. Nous souhaitons que l’instruction obligatoire dans la famille fasse l’objet d’une autorisation préalable par l’inspecteur d’académie.

Nous avons constaté, lors de la mission que nous avons menée, que si le nombre d’enfants instruits à domicile n’est pas extrêmement élevé, c’est un domaine dans lequel on sait peu de chose. L’attribution d’un numéro d’identification est importante parce que personne ne sait combien il y a d’enfants dans ce cas. Prévoir une autorisation préalable et pas seulement une déclaration nous semble de nature à mieux encadrer ce dispositif.

M. François Pupponi. C’est une question de parallélisme des formes, en quelque sorte, avec la création des écoles hors contrat.

La scolarisation d’un enfant à domicile fait l’objet d’un contrôle par les services de la mairie puis de l’éducation nationale. Mais cela prend parfois trois ans avant que l’on s’aperçoive qu’il y avait un problème. C’est pourquoi nous proposons un contrôle a priori, ce qui permet de vérifier que les conditions d’une instruction à domicile sont réunies avant de l’autoriser. Il n’est pas question d’empêcher une instruction à domicile, seulement d’effectuer un contrôle a priori, car n’oublions pas qu’il s’agit de l’éducation et de l’avenir des enfants. Constater, au bout de trois ans seulement que cela ne se passe pas très bien, c’est parfois trop tard.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le Gouvernement s’est véritablement emparé de cette question, et une circulaire a été adressée en 2017 à l’ensemble des personnels pour renforcer les contrôles et s’assurer que la visite a lieu au cours de la première année. Cela va donc dans le sens que vous souhaitez.

Instaurer une autorisation préalable irait à l’encontre du principe de liberté du choix d’inscription. Je rappelle que la liberté de l’enseignement est un principe constitutionnel.

Les chiffres que vous avancez sont effectivement exacts. Les effectifs de l’instruction en famille ont nettement augmenté au cours de ces dernières années, mais il semblerait qu’ils soient pour partie imputables à l’intérêt renouvelé des pouvoirs publics sur ce mode d’instruction et sur la question de l’instruction à domicile. Même si j’entends ce que vous dites, monsieur Pupponi, les effectifs concernés restent très faibles puisqu’ils concernent 0,12 % des enfants d’âge scolaire. Avis défavorable.

M. Xavier Breton. Cet amendement pose la question de la liberté d’éducation. Instaurer un régime d’autorisation préalable, donc un contrôle a priori, remettrait en cause cette liberté, alors que le système d’une déclaration suivie d’un contrôle a posteriori est beaucoup plus protecteur.

La vraie question est celle du contrôle, de son effectivité et des moyens qu’on se donne pour éviter des situations d’écoles de fait qui ne vont pas dans le bon sens, ni pour les enfants, ni pour notre pays. Je le répète, ne faisons pas porter le débat sur la liberté, mais bien sur l’effectivité des contrôles.

M. François Pupponi. Madame la rapporteure, serait-il possible de connaître, d’ici à l’examen du texte en séance publique, le nombre de contrôles effectivement réalisés à la suite de la circulaire ? Est-on capable d’appliquer les textes ?

Mme George Pau-Langevin. Nous avons eu le sentiment, Mme Brugnera et moi‑même, que l’on ne savait pas grand-chose en la matière. Les chiffres avancés par l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) sont censés provenir de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Or celle-ci nous a indiqué qu’elle n’avait pas les moyens de faire des évaluations autrement qu’« au doigt mouillé », faute de numéro INE. Tout cela se fait donc de façon approximative. Bien sûr, cette question ne concerne pas beaucoup d’enfants, mais il me semble que même de petits effectifs méritent d’être protégés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre remarque est pertinente. Effectivement, il faut que nous progressions dans notre connaissance du phénomène.

Lors des auditions, la directrice de l’enseignement scolaire de la Ville de Paris a été en mesure de nous donner, à l’unité près, le nombre de contrôles effectués à Paris. Cela dit, j’entends bien la demande de M. Pupponi d’avoir, d’ici à l’examen du texte en séance publique, des chiffres plus précis en ce qui concerne les contrôles réalisés. Je pense que le ministre sera en mesure de vous les donner.

M. François Pupponi. Ce que nous voulons savoir, c’est combien d’enfants sont scolarisés à domicile et combien de contrôles ont été effectués.

M. le président Bruno Studer. Comme vient de le dire Mme la rapporteure, ce point sera éclairci d’ici à l’examen du texte en séance.

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC493 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement propose une sorte de régulation dans le temps des déclarations annuelles d’instruction à domicile faites par les parents. Nous proposons qu’elles soient effectuées en début d’année scolaire, afin que les contrôles dont nous parlions à l’instant puissent avoir lieu au cours de cette première année scolaire. Bien sûr, il existe des cas de déscolarisation en cours d’année pour phobie scolaire ou pour déménagement, mais là je parle des enfants qui sont en instruction à domicile de manière régulière. Une déclaration dans les trois premiers mois permettrait une meilleure organisation des contrôles qui suivent.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je pense que votre amendement pose un problème rédactionnel, car il ne précise pas s’il s’agit de la fin du premier trimestre de l’année civile ou de l’année scolaire. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC489 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Dans le cadre de la mission sur la déscolarisation, nous avons auditionné un certain nombre d’acteurs qui contrôlent l’instruction à domicile, notamment les mairies et l’éducation nationale. Nous avons émis l’idée de la création d’une commission départementale, ce qui permettrait de suivre la scolarisation et l’instruction à domicile des enfants et d’améliorer les échanges entre tous les partenaires, donc d’assurer un meilleur suivi des enfants. Cette proposition est complémentaire à celle de l’attribution d’un numéro INE à tous les enfants. Cela nous paraît être le meilleur moyen de mieux suivre le phénomène de l’instruction à domicile.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je pense que votre amendement trouvera une réponse dans les propositions qui seront faites sur l’INE d’ici à la discussion en séance publique.

Par ailleurs, le maire a déjà la responsabilité de dresser la liste des enfants instruits à domicile. Autant il me paraît indispensable que les informations circulent, et peut-être mieux qu’actuellement, entre l’éducation nationale et la mairie, autant la création d’une commission supplémentaire ne me semble pas nécessairement pertinente.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC485 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement vise à permettre au maire de saisir le procureur de la République lorsqu’il constate, au travers de sa mission de recensement des élèves scolarisés, l’absence d’instruction d’un enfant. En fait, cette possibilité existe d’ores et déjà pour l’autorité de l’État compétente, en l’occurrence l’éducation nationale, mais pas pour les maires.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Puis, suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC420 de Mme George Pau-Langevin.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC490 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement propose d’inclure les enfants instruits à domicile dans les dispositifs d’évaluation organisés par l’éducation nationale. Cela permettrait d’aider les parents qui dispensent l’instruction à domicile à mieux adapter leur programme et leur projet pédagogique pour leur enfant. Les résultats de ces évaluations n’auraient qu’une visée informative et seraient uniquement à destination des parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement trouverait davantage sa place à l’article L. 131-10 du code de l’éducation qui concerne l’instruction à domicile.

Par ailleurs, il conviendrait de veiller à ce que ces évaluations ne se substituent pas aux contrôles pédagogiques menés par les services de l’éducation nationale.

À ce stade, avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC548 de M. François Pupponi.

M. François Pupponi. Actuellement, la loi prévoit une sanction pour quelqu’un qui ouvre une école illégalement. Je propose que la même sanction soit appliquée aux parents qui confient leurs enfants à ladite école ouverte illégalement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement propose de punir à la même hauteur la personne qui dirige une école illégale et les parents qui scolarisent leurs enfants dans cette école. Il me paraît nécessaire de conserver une proportionnalité dans l’échelle des sanctions et des peines. En l’occurrence, ces parents peuvent, de bonne foi, ignorer que cette école est illégale. Avis défavorable.

M. François Pupponi. Il me semble qu’il faut responsabiliser les parents. On sait très bien que des parents confient leurs enfants à des écoles qui appartiennent, en toute objectivité, à des réseaux extrêmement dangereux. Or ils ne font l’objet d’aucune sanction.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle étudie l’amendement AC539 de M. François Pupponi.

M. François Pupponi. Cet amendement propose de doubler la sanction prévue en cas de non-inscription de l’enfant dans un établissement sans excuse valable, et ce en dépit d’une mise en demeure. L’amende passerait de 7 500 euros à 15 000 euros.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je veux revenir un instant sur l’amendement précédent. Au nom de la proportionnalité des peines et des sanctions, il me semblait quelque peu abusif de proposer le même montant pour les écoles et les parents, mais cela ne signifie pas que l’on ne puisse pas avancer sur la question de la sanction en direction des familles. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC153 de Mme Sophie Mette.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC402 de M. Gaël Le Bohec, qui fait l’objet du sous-amendement AC611 de la rapporteure.

M. Gaël Le Bohec. Le présent amendement vise à remplacer les adjectifs « handicapé », « handicapée », « handicapés » et « handicapées » qui se rapportent aux individus, enfants, adolescents, voire adultes, par l’expression « en situation de handicap ». Il s’agit d’ôter du code de l’éducation ces adjectifs en les remplaçant par une locution dépourvue de connotation dégradante pour les personnes concernées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cette proposition est tout à fait pertinente et de bon sens.

La commission adopte le sous-amendement.

Puis elle adopte l’amendement ainsi sous-amendé.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC404 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. La majorité ayant supprimé l’article 1er de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive déposée par le groupe Socialistes et apparentés, et examinée il y a quelques jours par notre commission, nous souhaitons introduire dans le présent projet de loi les dispositions qui figuraient dans cet article 1er et dont la finalité est d’améliorer la préparation de la rentrée scolaire des élèves en situation de handicap en imposant que soient garanties l’affectation d’un accompagnant des élèves en situation de handicap au moins un mois et demi avant la rentrée scolaire et la tenue, au plus tard le jour ouvré précédant la rentrée, d’un entretien entre, d’une part les parents ou le représentant légal de l’élève en situation de handicap et, d’autre part le ou les enseignants qui en auront la charge ainsi que la personne chargée de l’aide individuelle ou mutualisée attribuée à l’élève.

Afin de tenir compte d’un certain nombre d’observations formulées aussi bien par des personnes auditionnées que par des collègues lors de l’examen de la proposition de loi en commission, nous avons apporté deux modifications à la rédaction initiale dudit article 1er. Tout d’abord, l’accompagnement qu’il est proposé de garantir aux élèves au moins quarante‑cinq jours avant la rentrée scolaire pourra être aussi bien humain que matériel. Ensuite, l’échéance du quarante-cinquième jour précédant la rentrée scolaire ne s’imposera au service public de l’éducation que si la demande d’aide a été formulée par les familles au moins cinq mois avant la rentrée scolaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Chacun a à cœur d’améliorer la situation des enfants porteurs de handicap et leur accompagnement par les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Des progrès et des inflexions considérables ont été apportés ces dernières années pour améliorer à la fois le nombre d’AESH et leur formation.

La commission, qui a examiné la semaine dernière la proposition de loi, n’a pas adopté l’article 1er que vous évoquez. J’émets donc un avis défavorable.

Mme Cécile Rilhac. En figeant un délai de quarante-cinq jours avant la rentrée scolaire, cette proposition ne tient pas compte des délais incompressibles inhérents au traitement du dossier, à son évaluation et au recrutement, le cas échéant, d’un accompagnant. C’est pourquoi cet article n’a pas été adopté.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine, en discussion commune, les amendements AC575 de M. Alexandre Freschi et AC169 de M. Adrien Taquet.

Mme Anne Brugnera. Tout enfant ou tout adolescent en situation de handicap est inscrit dans un établissement scolaire le plus proche de son domicile qui constitue son établissement de référence. Ainsi, même si l’enfant effectue sa scolarité au sein d’un établissement différent, notamment quand une décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) prévoit une orientation vers un établissement médico-social, il demeure lié à son établissement scolaire de référence et peut le réintégrer de droit en cas d’évolution positive de sa situation. Le maintien de ce rattachement est une condition du retour de l’enfant dans son établissement de référence. Or beaucoup de témoignages font part de la difficulté rencontrée par certaines familles pour rendre effective cette inscription au sein de l’établissement scolaire de référence. Il convient donc de réaffirmer ce droit pour tout enfant de voir son inscription maintenue au sein de son établissement scolaire de référence.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Quelque 80 000 enfants sont effectivement accueillis dans les instituts médico-éducatifs (IME), dont beaucoup n’intégreront pas un établissement scolaire a priori. Il ne me semble donc pas très réaliste de pouvoir accéder à votre demande pour les 80 000 élèves dont on parle. En revanche, en cas de retour en scolarité ordinaire, tout doit être garanti pour qu’il se fasse dans les meilleures conditions et la situation des élèves doit être examinée avec la plus grande attention par les directions académiques des services de l’éducation nationale (DASEN), de façon que les enfants puissent revenir dans leur établissement de référence.

Il faudra rappeler cela sans doute sous forme de circulaire, peut-être avec force, aux DASEN. Cela ne relève donc pas de la loi.

Avis défavorable.

Les amendements sont retirés.

La commission examine l’amendement AC533 de M. Alexandre Freschi.

M. Damien Adam. Cet amendement reprend une proposition qui figure dans le dernier rapport du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH). Il prévoit que les règlements intérieurs des écoles et des établissements d’enseignement scolaire prennent en compte les enjeux de l’école inclusive. Définissant l’ensemble des règles de vie de l’école, le règlement intérieur est un document essentiel. Il détaille entre autres le respect des principes du vivre‑ensemble, les garanties de protection de l’enfant et de sa dignité, l’organisation du dialogue entre les familles et l’équipe pédagogique. En se saisissant des enjeux de l’école inclusive, le règlement intérieur des écoles pourrait ainsi contribuer à l’amélioration de l’accueil des enfants en situation de handicap dans les écoles par une meilleure prise en compte de leur intérêt. Il pourrait par exemple prévoir les comportements et démarches de simplification destinées aux jeunes et à leurs familles, ainsi que des possibilités d’adaptation pédagogique et environnementale. Ce serait, chacun pourra le reconnaître, un ajout très positif pour les enfants, les familles et les personnels.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre avis, cher collègue, à une nuance près, qui porte sur la rédaction proposée : l’école inclusive n’est pas un enjeu, c’est un principe. Je vous invite donc à retirer cet amendement, pour le récrire en vue de la séance, après quoi je pourrai émettre un avis favorable.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC408 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. Compte tenu des incertitudes qui entourent l’adoption en séance publique de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive, adoptée il y a quelques jours en commission, qu’avait déposée notre groupe, et compte tenu du flou qui entoure le véhicule législatif qui pourrait accueillir les propositions issues de la concertation « Ensemble pour une école inclusive » censée aboutir vers le milieu du mois de février 2019, nous proposons d’introduire dans ce projet de loi des dispositions de l’article 3 de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive. Il s’agit de garantir que les personnes qui accompagnent les élèves en situation de handicap soient associées aux équipes de suivi de la scolarisation qui veillent à la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation de ces élèves. La rédaction proposée tient compte de la précision apportée à l’initiative de notre collègue Philippe Berta et de plusieurs de ses collègues, selon laquelle les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) doivent avoir une mission d’accompagnement des familles, pas seulement de suivi de la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation. Elle tient également compte de la précision que M. Aurélien Pradié et plusieurs de ses collègues ont souhaité apporter, par un amendement à la proposition de loi que j’évoquais, selon laquelle les ESS seraient tenues de se réunir au moins une fois par trimestre plutôt qu’au moins une fois par an, comme le dispose aujourd’hui l’article D. 351-10 du code de l’éducation. Le rapporteur était favorable à cette dernière précision, mais elle a malheureusement été rejetée par notre commission.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. S’agissant de dispositions extraites de la proposition de loi de M. Bouillon examinée la semaine dernière en commission, je vous propose de renvoyer cette discussion à l’examen en séance, demain, de ladite proposition, et j’émets un avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC378 de Mme Aude Amadou.

Mme Cécile Rilhac. Par cet amendement, nous voulons compléter le deuxième alinéa de l’article L. 112‑2‑1 du code de l’éducation par les mots suivants : « ainsi que les personnes chargées de l’aide individuelle ou mutualisée prescrite par la commission mentionnée à l’article L. 146‑9 du code de l’action sociale et des familles ».

Actuellement, ces personnels accompagnent les élèves en situation de handicap non seulement pour les gestes du quotidien, mais aussi sur le plan des relations sociales en facilitant le contact entre l’élève et son environnement, sur le plan motivationnel en l’encourageant vers son autonomie et pour progresser dans ses apprentissages, en lui permettant de se recentrer et de s’organiser. Aujourd’hui, ils ne sont pas associés aux équipes pédagogiques. Pour revaloriser le statut des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), il nous paraît fondamental de les intégrer pleinement aux effectifs pédagogiques intervenant dans la prise en charge globale de l’enfant handicapé. Tel est le sens de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Même avis que sur l’amendement précédent.

L’amendement est retiré.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement AC409 de M. Christophe Bouillon.

Puis elle examine l’amendement AC15 de M. Patrick Hetzel.

M. Frédéric Reiss. Au sein de la population scolaire, ce sont 6 % à 9 % des élèves qui sont atteints de troubles « dys » – dyslexie, dyspraxie, dysphasie. L’objet du présent amendement est de préciser que l’acquisition du socle commun est progressive pour permettre à ces élèves qui éprouvent des difficultés dans cette acquisition de recevoir des aides et de bénéficier de dispositifs adaptés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. L’amendement est satisfait, l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation prévoyant déjà que l’acquisition du socle commun est progressive, en fonction des besoins particuliers de chaque enfant, de ses difficultés, de ses fragilités.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient ensuite à l’amendement AC16 de M. Patrick Hetzel.

M. Frédéric Reiss. Nous proposons d’insérer deux phrases ainsi rédigées dans le code de l’éducation : « Les élèves handicapés peuvent recevoir des aides et bénéficier de dispositifs adaptés pour l’acquisition, à leur rythme, de ce socle commun. Ces aides et dispositifs sont indiqués dans le projet personnalisé de scolarisation des élèves handicapés. ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, car l’amendement est satisfait. Il faut, sur ces questions, faire confiance aux acteurs de terrain, aux professionnels, aux enseignants, aux familles, à la médecine scolaire et à l’ensemble des personnels, qui ont à cœur, je crois, d’adapter leur enseignement et leurs exigences à chaque enfant dans un esprit de bienveillance.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle se saisit de l’amendement AC412 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. Il s’agit d’imposer aux collectivités territoriales compétentes de recueillir, sur les futurs projets de construction d’écoles ou d’établissements d’enseignement public, mais aussi sur les futurs projets de reconstruction ou de réhabilitation des bâtiments existants de ces écoles et établissements, l’avis consultatif d’équipes d’établissements sociaux ou médico‑sociaux accueillant des jeunes en situation de handicap.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Même avis, défavorable, que pour les autres dispositions extraites de la proposition de loi qui sera examinée demain jeudi en séance ; je renvoie précisément cette discussion à cet examen.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC22 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement prévoit la mise en œuvre d’un projet d’accompagnement personnalisé visant à tenir compte de la majorité des élèves souffrant de troubles spécifiques des apprentissages dans un cadre légal.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les plans d’accompagnement personnalisé, comme vous le savez, existent déjà, ils sont mentionnés à l’article L. 311-7 du code de l’éducation et l’article D. 311-13 du même code précise leurs objectifs.

Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d’un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d’un plan d’accompagnement personnalisé, prévu à l’article L. 311-7, après avis du médecin de l’éducation nationale. Ce plan se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative. Il définit les mesures pédagogiques qui permettent à l’élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est révisé tous les ans.

Votre amendement, cher collègue, me semble donc satisfait. J’y suis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC202 de Mme Marie-Pierre Rixain.

Mme Marie-Pierre Rixain. Cet amendement a pour objet de tirer les conséquences de l’une des recommandations formulées par la mission « flash » relative à la prise en charge de la précocité à l’école, dont Frédérique Meunier et moi-même étions chargées. Il apparaît que le terme « haut potentiel » est mieux adapté pour décrire la situation de ces élèves que celui de « précocité ». En effet, ces élèves disposent d’un potentiel qui peut, ou non, se réaliser. Il présente aussi l’avantage de pouvoir s’appliquer aux adultes.

Par cet amendement, nous nous interrogeons donc sur l’opportunité de faire évoluer la terminologie à l’intérieur du code de l’éducation. Cette proposition va dans le sens de l’ensemble des parties prenantes que nous avons rencontrées : elles nous ont également indiqué préférer ce terme à celui de précocité, qui perd son sens.

Mme Anne-Christine Lang. Avis favorable.

Mme Frédérique Meunier. Je vous remercie, madame la rapporteure. Ce que nous avons proposé n’est que bon sens.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC344 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Il s’agit d’un sujet important, dont nous aurons sûrement à traiter encore dans quelques mois. Au cours des discussions budgétaires d’il y a quelques semaines, nous avons constaté qu’entre l’année dernière et cette année le budget de la nation consacre le même montant, à l’euro près, et le même nombre d’équivalents temps plein (ETP) de personnel d’accompagnement aux unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS). Or, entre l’année dernière et cette année, le nombre de ces unités est censé augmenter, le Gouvernement ayant annoncé l’ouverture de nouvelles unités. L’équation est donc simple : le même nombre de personnels et des ULIS supplémentaires. J’ai demandé au ministre comment il la résolvait, deux solutions étant possibles : ou bien les ouvertures sont moins nombreuses que prévu, ou bien les effectifs de chaque ULIS augmenteront. C’est absolument mathématique et factuel.

Cet amendement vise à sécuriser le niveau des effectifs des ULIS pour que l’effectif de chacune ne dépasse pas le nombre de dix. C’est une condition de la réussite de chacun des élèves. J’y insiste, c’est un sujet que nous aurons à traiter parce qu’en l’état du budget voté par la nation nous sommes collectivement incapables de tenir les engagements.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je vous ferai la même réponse, cher collègue, qu’à d’autres, en renvoyant l’ensemble de ces discussions à l’examen en séance du texte de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive.

Par ailleurs, au mois de septembre, le Gouvernement a lancé une grande concertation « Ensemble pour une école inclusive », organisée par le CNCPH. Les conclusions doivent en être rendues très bientôt – le 11 février au matin. Le Gouvernement pourra alors faire un certain nombre d’annonces. Respectons tous les acteurs associés à cette très large concertation et attendons leurs préconisations sur l’ensemble des sujets liés au handicap, notamment la question des ULIS. N’anticipons pas.

Je suis donc défavorable à cet amendement.

M. Aurélien Pradié. Il me semblait que les commissions de l’Assemblée nationale nous permettaient d’aborder les sujets importants sans forcément attendre la séance. Et la meilleure façon d’aborder le sujet en séance, c’est de permettre l’examen de cet amendement. L’objection méthodologique qui m’est opposée, un peu facile, ne me paraît donc pas recevable.

Pour le reste, la question n’est pas d’anticiper ou pas. Le problème se pose aujourd’hui, et ce ne sont pas des consultations qui le régleront, d’autant, si j’en crois leur ordre du jour, qu’elles ne concernent que très peu ce dont il est question. Ensuite, ayant voté le budget de la nation il y a quelques semaines, nous savons quels moyens seront dévolus à l’accompagnement dans ces ULIS. Quant au nombre d’ouvertures d’ULIS supplémentaires, il n’est pas nécessaire d’attendre la fin des consultations : le Gouvernement l’a déjà annoncé il y a quelques mois. Si quelqu’un peut me dire comment augmenter le nombre d’ULIS, le même personnel, sans toucher aux effectifs, je retire mon amendement, mais, manifestement, personne n’en est capable.

Mme Marie-George Buffet. J’entends bien ce que nous dit Mme la rapporteure. Nous avons déjà eu ce débat lors de l’examen de la proposition de loi déposée par le groupe communiste, républicain, citoyen et écologiste (CRCE) du Sénat à propos de l’école inclusive. On nous a dit qu’il fallait attendre la fin de la concertation mais nous entamons l’examen d’un projet de loi pour une école de la confiance. Pouvons-nous au moins avoir une réponse du ministre ? Dès lors qu’il disposera des résultats de la concertation le 11 février prochain, s’engage-t-il au moins à proposer en deuxième lecture des amendements qui reprennent les conclusions de la concertation et les propositions que nous avons faites ici ? On ne peut pas chaque fois nous opposer la concertation ! Demain jeudi, lors de l’examen de la proposition de loi, on nous dira encore qu’il faut attendre. Aujourd’hui, alors que nous examinons ce projet de loi, on nous dit qu’il faut attendre.

L’effectivité du droit à l’école pour tous les enfants implique, pour certains enfants, que certaines conditions soient remplies.

Mme Frédérique Dumas. J’ai cru comprendre, lorsque le ministre était présent, qu’il se servirait de cette concertation pour nourrir la discussion avec les parlementaires qui s’étaient intéressés à la question. C’est en tout cas ce que j’ai entendu. Il a même parlé de l’opposition.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne m’appartient pas, chers collègues, de parler au nom du ministre ni de détailler les engagements qu’il aura pris. Cela étant, il ne vous a pas échappé que les conclusions de la concertation seront dévoilées le 11 février prochain, au matin, au moment où commencera l’examen en séance de ce projet de loi. Je ne doute pas du fait que vous aurez alors, chers collègues, la réponse à l’ensemble de vos questions. Le ministre aura bien sûr à cœur de faire des propositions dans ce cadre.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC520 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Ceci peut poser une question de principe, car il s’agit des écoles hors contrat, mais il est un fait aujourd’hui que personne ne peut ignorer : de plus en plus de familles, parce que l’école de la République est souvent, à cet égard, défaillante, sont obligées de scolariser les enfants différents et en situation de handicap dans des écoles dites « spécialisées », souvent hors contrat. Or les dispositions en vigueur ne permettent pas vraiment de contrôler ce qui s’y passe. Sans remettre au goût du jour une guerre ancestrale, il s’agit simplement de s’assurer qu’un enfant de la République en situation de handicap accueilli dans une école hors contrat ou une école publique bénéficie des mêmes garanties d’accompagnement. On ne peut pas laisser les enfants en situation de handicap dans certaines écoles hors contrat sans savoir précisément de quelle manière ils sont accompagnés. Nous proposons donc que ces écoles hors contrat soient soumises aux mêmes contraintes de recrutement d’AESH que les établissements publics. Je précise bien qu’il n’est pas question de financement : celui-ci reste à la charge des écoles hors contrat. Nous serons au moins sûrs que ces enfants ne sont pas « hors radars ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Se posent à la fois une question juridique et une question de principe. Sur le plan juridique, les AESH sont des agents contractuels de droit public de l’État. Il n’est pas possible de les employer dans des écoles privées hors contrat. Par ailleurs, appartient-il à l’État de fournir, en quelque sorte, des moyens à l’enseignement hors contrat ? Sur le principe, cela ne me semble pas pertinent, même si je partage, cher collègue, votre point de vue : les enfants en situation de handicap scolarisés dans les écoles hors contrat doivent l’être dans les meilleures conditions – simplement, la solution que vous proposez ne me semble pas pertinente.

Je suis donc défavorable à cet amendement.

M. Patrick Hetzel. Dans un certain nombre de cas, malgré tous les efforts fournis par le système éducatif pour que l’école soit inclusive, certains parents sont amenés à développer, généralement de manière très engagée, des structures scolaires hors contrat, parce que leurs enfants présentent des handicaps parfois extrêmement lourds. Pour ces parents, c’est la double peine : la création de ces structures hors contrat représente un investissement extrêmement lourd et, comme ils sont hors contrat, on leur répond qu’ils ne peuvent pas bénéficier pour leurs enfants de l’aide d’AESH.

Il faudrait créer un label. Il ne s’agit pas de faire n’importe quoi, mais de faire un tri et de reconnaître les écoles où un véritable investissement permet de scolariser des enfants qui, autrement, ne le seraient pas. Il y a là un vrai sujet dont je m’étonne que vous le traitiez de cette manière. Si nous voulons vraiment parler d’école de la confiance, il faut le faire en considérant la question dans sa globalité. Et nous nous exprimons aussi, en tant qu’élus de la nation, au nom de ces familles et de ces enfants qui doivent également être pris en considération.

M. Aurélien Pradié. Un peu de précision ne nous fera pas de mal, madame la rapporteure.

Premièrement, tous les AESH, tous les auxiliaires de vie scolaire, tous les titulaires de contrats aidés ne sont pas tous des agents publics de l’État – vous savez quelle est la diversité des contrats. Factuellement, ce n’est pas le cas ; c’est une faute de le prétendre.

Deuxièmement, je vous invite à relire avec beaucoup d’attention l’amendement : il ne s’agit pas du tout de donner des moyens publics aux écoles hors contrat, puisque nous précisons bien qu’il s’agit simplement de s’assurer que les conditions de l’accompagnement de tous les enfants scolarisés dans ces écoles sont les mêmes qu’à l’école publique, et nous ne réglons pas la question des moyens, puisqu’il revient aux écoles hors contrat elles-mêmes d’en assurer la charge. Soyons très clairs sur ces points. Aucune entorse n’est faite à notre loi fondamentale ni aux principes que vous évoquez.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Soyons précis en effet, monsieur Pradié. Votre amendement mentionnant clairement les AESH, je vous répondais sur les AESH. Je suis défavorable à votre amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis, suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC411 de M. Christophe Bouillon.

Elle en vient à l’amendement AC518 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Il s’agit d’introduire une disposition dont nous avons débattu il y a quelques mois lors de l’examen d’une proposition de loi déposée par notre groupe Les Républicains. Il s’agit de faire que les délais d’examens des demandes déposées auprès des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) soient limités.

Aujourd’hui, cela peut prendre plus de six mois, nous l’avons constaté, notamment en région parisienne. En raison de ce délai d’examen, l’enfant ne peut pas être accompagné dès le premier jour de la scolarité, donc, la plupart du temps, il n’est pas scolarisé, ce qui est tout à fait inacceptable. Nous proposons donc de clarifier les délais d’examen, le dispositif étant tout à fait opérationnel.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je comprends, monsieur Pradié, votre souhait de prendre la parole sur ces sujets lors de l’examen en commission de la proposition de loi déposée par M. Bouillon, puis dans l’hémicycle, puis dans les mêmes termes lors de l’examen de ce projet de loi en commission, puis, à partir du 11 février prochain, dans l’hémicycle. J’en mesure tout l’intérêt pour vous, mais je vous ferai la même réponse : je vous renvoie à l’examen demain jeudi de la proposition déposée par M. Bouillon. Vous pourrez vous exprimer à nouveau sur ces sujets.

Je suis défavorable à cet amendement.

M. Aurélien Pradié. Merci, madame la rapporteure, de n’avoir en rien répondu sur le fond. Permettez-moi cependant une précision : si vous imaginez une seule seconde que le seul objectif des députés qui défendent des amendements est de prendre et de reprendre la parole, c’est que vous n’avez rien compris à l’histoire. Je voudrais que vous fassiez preuve d’un minimum de respect. Ces sujets nous tiennent à cœur depuis longtemps et je défends mes positions avec conviction – comme vous le faites peut-être vous-même à propos de certains sujets. Je prendrai la parole autant qu’il sera nécessaire de le faire sur ces questions pour faire avancer les choses, et ces arguties qui consistent, depuis plusieurs mois, à balayer d’un revers de la main toutes les propositions de l’opposition, nonobstant leur intérêt, ne sont pas acceptables un seul instant.

J’appelle votre attention sur un point. Il y a quatre mois, les membres du groupe Les Républicains, associés à d’autres députés de l’opposition, ont défendu des propositions en la matière. Et je viens de me rendre compte il y a quelques minutes que les députés de la majorité ont déposé, sur la proposition de loi de M. Bouillon, des amendements qui reprennent strictement nos propositions d’il y a quatre mois. Peut-être n’est-il donc pas inutile que les députés de l’opposition rabâchent autant pour que vous compreniez.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’amendement AC343 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Il s’agit de la question des aides mutualisées et des aides individuelles. Il n’y a pas de règles : l’accompagnement individualisé des enfants en situation de handicap peut être très bien, l’accompagnement mutualisé aussi. Nous voulons simplement nous assurer que tout est fait dans l’intérêt de l’élève et que nous n’allons pas progressivement favoriser des options d’accompagnement mutualisé pour gérer la pénurie, alors même que ce ne serait pas dans l’intérêt de l’enfant.

Cet amendement vise à ce qu’il soit toujours possible de revenir sur une décision d’aide mutualisée au bénéfice d’une aide individualisée. Il dispose en outre que le délai d’examen par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées est de quinze jours. Il s’agit de s’assurer d’un traitement « sur mesure ».

Nous aurons à mon avis à reparler prochainement de la question. L’aide mutualisée tend à devenir la règle, alors qu’il convient avant tout de choisir entre aide mutualisée et aide individualisée en fonction de l’intérêt de l’élève.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La question de l’aide mutualisée est effectivement centrale dans la concertation menée. Je pense que nous aurons donc l’occasion d’y revenir, et vous pourrez, cher collègue, vous exprimer très largement dans l’hémicycle à partir du 11 février prochain, dans le cadre tant de la discussion de ce projet de loi que de celle de la proposition de loi de M. Bouillon. Vous avez raison : il ne faut pas s’interdire de réfléchir à tous ces sujets de mutualisation, effectivement importants, qui seront débattus au fond en séance demain et à partir du 11 février.

M. Aurélien Pradié. Je ne suis donc pas le seul à rabâcher, madame la rapporteure : vous nous redites, chaque fois, qu’il s’agit d’attendre le 11 février !

Pouvez-vous m’éclairer ? Je ne suis pas très au fait de la procédure législative. Si je comprends bien, le 11 février, après avoir reçu le rapport issu de la concertation, le Gouvernement, à la va-vite, nous proposera des amendements substantiels en matière d’école inclusive, pour qu’ils soient intégrés au texte dont nous débattons. Si je comprends bien, les députés n’auront même pas le loisir d’amender ce que le Gouvernement leur servira sur un plateau, dans l’urgence, le 11 février, puisque la procédure ne nous permettra d’en discuter qu’en deuxième lecture – la première lecture a pourtant une importance significative.

J’ai un petit peu de mal à comprendre comment tout cela s’articulera. Le Gouvernement n’est pas le seul à fabriquer la loi, les députés peuvent aussi avoir à corriger ce que le Gouvernement leur servira tout chaud, tout cuit, le 11 février.

Mme Michèle Victory. Nous approuverons les amendements de M. Pradié. On parle de respect, mais ce sont aussi ces enfants en situation de handicap qu’il faudrait respecter, pour qu’ils soient accompagnés correctement, par les bonnes personnes, dès le jour de la rentrée. Comme M. Pradié, je ne vois pas du tout comment les amendements s’intégreront à nos discussions en quelques heures. Vous avez déjà vidé de son contenu, au fil des heures, le texte déposé par M. Bouillon.

Nous sommes vraiment fâchés de la façon dont les choses se passent. Vous semblez défendre cette idée d’école inclusive, mais, finalement, vous ne la défendez pas réellement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je me suis mal fait comprendre. Tout le monde, députés et Gouvernement confondus, a à cœur de faire en sorte que la concertation aille jusqu’au bout et souhaite prendre connaissance du rapport et des préconisations qui en résulteront. Cela me paraît respectueux des personnes qui y auront été associées.

Quant aux rôles respectifs du Gouvernement et du Parlement, demain en séance, les députés de la majorité auront tout loisir de défendre des amendements et de porter une parole forte sur la question du handicap, qui leur importe autant qu’à vous et autant qu’à tout le monde par ailleurs. Les accusations selon lesquelles nous n’attacherions pas d’importance à cette question me paraissent excessives. Demain, dans le cadre de l’examen de la proposition de loi déposée par M. Bouillon, les députés de la majorité, en nombre, défendront leurs convictions, leurs amendements et leur argumentation. Par ailleurs, dans un deuxième temps, ayant respecté de la concertation, les députés enrichiront le présent projet de loi. Il ne s’agit nullement d’accepter les amendements du Gouvernement dans un premier temps – et, le cas échéant, nous avons tout loisir de les sous-amender.

Mme Frédérique Dumas. Je voudrais proposer une méthode. Si vous étiez respectueux des concertations mais aussi des parlementaires, il faudrait présenter le texte après les concertations, afin d’intégrer leurs conclusions.

M. Alexandre Freschi. Je voudrais revenir sur la collision des agendas : quoi que le Gouvernement propose lorsque le texte sera examiné en séance, la procédure parlementaire permettra à chacun de déposer des amendements en seconde lecture. Par ailleurs, le calendrier était connu : on savait très bien que l’on aurait les résultats de la concertation le 11 février et que la proposition de loi du groupe socialiste sera examinée avant ce texte.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC557 de M. Alexandre Freschi.

M. Damien Adam. Dans la même veine qu’un autre amendement que j’ai eu l’occasion de présenter, je vous propose que le projet d’école ou d’établissement « rappelle les enjeux de l’école inclusive ». Le projet d’école ou d’établissement définit, sous forme d’objectifs et de programmes d’action, la mise en œuvre des programmes nationaux et il rassemble les initiatives engageant la communauté éducative. Il précise aussi les activités scolaires et périscolaires. Une prise en compte des enjeux de l’école inclusive serait bénéfique pour les enfants, les familles et les personnels.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans sa rédaction actuelle, l’article L. 401-1 du code de l’éducation prévoit que le projet de l’école « précise les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves », y compris ceux en situation de handicap. On pourrait demander que le projet d’école indique les actions destinées à mieux inclure les élèves en situation de handicap, mais il faudrait alors retravailler l’amendement d’ici à la séance car il porte sur un dixième alinéa qui n’existe pas. Je vous propose donc de retirer l’amendement et, peut-être, de le redéposer ensuite.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC38 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Les élèves en situation de handicap rencontrent un certain nombre de difficultés pour accéder de manière systématique aux activités périscolaires. Notre amendement tend à préciser, après le premier alinéa de l’article L. 551-1 du code de l’éducation, que « ces activités doivent être accessibles à tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap ». Il faut normaliser la situation en faisant en sorte que ces élèves soient pris en compte dans l’ensemble des activités, scolaires comme périscolaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Quand il est précisé qu’il s’agit de « tous les élèves », cela veut bien dire « tous ». Je partage ce que vous dites sur le caractère inclusif de l’école et des activités périscolaires, mais il ne me semble pas utile d’ajouter « y compris ceux en situation de handicap », pour des raisons que j’ai déjà évoquées. Il ne faut pas commencer une énumération après « tous » : cela implique déjà tous les enfants, y compris ceux en situation de handicap. Je rappelle aussi que le plan « mercredi » a notamment pour objectif d’assurer, de manière très explicite cette fois, l’inclusion et l’accessibilité de tous les enfants souhaitant bénéficier de l’accueil de loisirs, en particulier ceux en situation de handicap. On a constaté, en effet, un certain nombre de difficultés d’accueil dans le cadre des activités périscolaires.

M. Patrick Hetzel. Les familles ayant des enfants en situation de handicap disent clairement que l’absence d’explicitation dans la loi pose un certain nombre de problèmes. Il peut y avoir une interprétation selon laquelle tous les enfants sont concernés, sauf ceux en situation de handicap. Il existe des jurisprudences qui ne donnent pas raison à ces familles. C’est pourquoi il ne faut pas se contenter d’adopter des plans : mieux vaudrait inscrire clairement le principe dans la loi. J’ai parfaitement conscience que cela ne permettra pas de résoudre tous les problèmes, mais on montrera au moins quelle est la volonté du législateur. Je note que vous êtes malheureusement en retrait par rapport à tout ce que nous demandons sur ce point pour faire en sorte que l’école inclusive soit une réalité.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC519 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Nous souhaitons la création de « parcours inclusifs personnalisés » afin de répondre à deux objectifs. Nous débattrons demain du premier, lors de l’examen en séance de la proposition de loi de notre collègue Christophe Bouillon, qui vise à assurer une meilleure association au processus d’accompagnement scolaire. Il y a une incongruité aujourd’hui : les accompagnants, AESH ou auxiliaires de vie scolaire (AVS), ne sont pas nécessairement associés, par les textes, aux différents temps de travail pluridisciplinaire et scolaire. Au-delà de cet aspect, nous voulons que soit également associé un représentant des collectivités territoriales compétentes. Les locaux doivent être adaptés – or ce sont les collectivités qui les gèrent, et il en est de même pour les temps périscolaires. On ne peut pas accompagner globalement les élèves si tous les acteurs ne sont pas autour de la table. Notre amendement a pour objet de s’assurer que ce sera le cas.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme vous l’avez indiqué, c’est une discussion qui aura lieu demain en séance. Cela a également été examiné, en partie, et approuvé en commission. Faut-il établi dans la loi la liste des personnes qui doivent se rencontrer autour d’un élève ? On peut en débattre, mais je pense que l’évolution des pratiques et des états d’esprit que nous appelons de nos vœux tendra à faire en sorte, à mesure que l’école deviendra plus inclusive, que les différents acteurs aient à cœur de partager les informations, de se rencontrer et de travailler ensemble. Même si je partage l’objectif d’une association des collectivités territoriales, je ne suis pas sûre que ce soit à la loi de le prévoir. Le problème est que si la loi commence à dresser la liste des personnes qui doivent être associées aux projets d’inclusion que vous évoquez, on fige un peu cette liste, alors que les acteurs de terrain, dans leurs pratiques, peuvent être à même d’associer davantage de personnes. On vitrifierait donc un peu ces comités ou conseils qui sont humains et doivent garder toute la souplesse nécessaire, au plus près du terrain. J’émets donc un avis défavorable.

M. Aurélien Pradié. Il y a ce que vous appelez de vos vœux, et il y a la réalité. Pardon de vous dire, madame la rapporteure, que la loi ne permet pas, aujourd’hui, à ceux qui réunissent les équipes éducatives d’associer les accompagnants et d’autres personnes extérieures. Même si l’on a à cœur de le faire, comme vous dites, on ne le peut pas sur le plan légal et réglementaire. Il faut corriger le problème : c’est interdit aujourd’hui. L’amendement comporte une liste très généraliste, en quatre lignes, qui permet de n’oublier personne et d’associer toutes les compétences requises. Je pense qu’il serait utile que vous préveniez vos collègues de la majorité, avant demain, qu’il ne vous paraît pas nécessaire que la loi règle notamment la question de l’association des collectivités territoriales, car j’ai vu passer un amendement de députés de la majorité demandant que les collectivités soient associées à ces temps de travail. Je rappelle aussi que c’était une de nos propositions, il y a quatre mois, et qu’elle a été balayée par les députés qui viennent de déposer un amendement en ce sens.

Mme Sylvie Tolmont. Tout ne peut pas figurer dans la loi, en effet. Mais lorsqu’on examine un texte visant à construire une « école de la confiance » et qu’il ne comporte pas de dispositions relatives l’inclusion scolaire, souffrez que nous revenions vers vous afin de vous proposer un certain nombre de mesures. Vous nous renvoyez à la remise d’un rapport, fruit d’une concertation, qui aura lieu au début de l’examen du texte en séance. Or le délai de dépôt des amendements sera dépassé pour les députés : seul le Gouvernement pourra déposer des amendements hors délai en séance publique. Alexandre Freschi nous a renvoyés tout à l’heure à la deuxième lecture, mais il est faux de dire que nous pourrons déposer de tels amendements à ce stade, et vous le savez très bien.

M. le président Bruno Studer. Je vous rappelle que si le Gouvernement décide de déposer des amendements, cela rouvrira le délai de dépôt pout tout le monde sur l’article concerné.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC516 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. L’amendement que je vais défendre recueillera nécessairement un avis favorable de la majorité. Il consiste à ce qu’un accompagnant « ressources » soit désigné dans chaque département afin d’accompagner tous les AESH et AVS sur le terrain. C’est une proposition que nous avions faite il y a quatre mois et qui a été allègrement balayée à l’époque, mais qui est très exactement reprise par un amendement cosigné par tous les députés de la majorité dans le cadre de la proposition de loi dite « Bouillon ». Au‑delà du fait que ce n’est pas très élégant, mais on ne peut pas vous demander de l’être…

M. le président Bruno Studer. Monsieur Pradié, s’il vous plaît.

M. Aurélien Pradié. Vous êtes en charge de la police des débats, mais pas de celle de la pensée. Je dirai donc ce que j’ai à dire.

C’est un amendement qui était soutenu, à l’époque, par tous les députés de l’opposition, et qui l’est désormais par ceux de la majorité. Je ne vois donc pas bien comment il pourrait ne pas être adopté.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je « souffre » évidemment que vous reveniez sur ce sujet, madame Tolmont, et je m’en réjouis même. Nous avons largement eu l’occasion de débattre de ces questions en commission et nous y reviendrons en séance. Nous aurons à cœur de travailler de nouveau sur ces questions demain et à partir du 11 février – je le redis.

En ce qui concerne les délais, les discussions fructueuses que nous avons eues depuis plusieurs semaines sur la question du handicap permettront à l’ensemble des députés de la majorité et des oppositions de déposer de nombreux amendements dans le cadre de ce projet de loi.

Je me félicite, monsieur Pradié, que ces échanges riches, fructueux et respectueux conduisent à un consensus sur un certain nombre de points.

Mme Cécile Rilhac. Vous m’avez retiré les mots de la bouche, madame la rapporteure. En effet, nous examinerons demain un amendement dans lequel nous reprenons une idée, mais en la transformant : nous ne parlerons pas de personnes « ressources » mais de « référents » nommés au niveau de l’académie. Il ne s’agit pas d’un accompagnement de l’enfant dans le cadre des activités extrascolaires, mais de la nomination d’un référent pour les AESH. Dans sa rédaction actuelle, l’amendement que vous nous proposez ne nous convient pas.

M. Patrick Hetzel. Il y a dans cet amendement un autre aspect dont il n’a pas été question alors qu’il est essentiel. M. Pradié et ses collègues proposent aussi que les accompagnants des élèves en situation de handicap puissent aussi les accompagner lors des sorties scolaires. Vous savez que c’est un problème qui se pose aujourd’hui, et il y a là un vecteur pour le régler. Qu’est-ce qui nous empêche d’adopter cet amendement ? Ne nous renvoyez pas à un autre texte.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC345 de M. Aurélien Pradié.

M. Aurélien Pradié. Notre amendement concerne le pont qui doit exister entre le temps scolaire et le temps périscolaire. Cette proposition a déjà fait l’objet d’un débat mais il me semble important de la remettre sur la table : on sait qu’on ne pourra pas accompagner parfaitement les enfants si l’on dissocie trop le temps scolaire et le temps périscolaire, ce dernier prenant d’ailleurs une place de plus en plus importante dans la journée. Il s’agit de faire en sorte que les accompagnants pendant le temps scolaire puissent disposer de quelques outils de base pour être aussi des accompagnants hors du cadre scolaire : les AESH auraient la possibilité – j’insiste sur ce terme – de passer le brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA) pour étoffer leurs compétences. Comme les idées que nous défendons ont visiblement tendance à prospérer, le ministre a annoncé il y a quelques semaines une solution, qui est mauvaise à mon avis, mais ce n’est pas le sujet, reposant sur un portage salarial entre le temps scolaire et le temps périscolaire dans le cas des AESH. Cela signifie, en tout cas, que ces derniers auront besoin d’outils pour assurer un accompagnement pendant les deux temporalités. Le BAFA nous paraît intéressant, étant entendu que le passer ne serait en aucun cas une obligation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage l’idée qu’il faut éviter autant que possible les ruptures pour les personnes en situation de handicap, et plus largement pour l’ensemble des élèves, que ce soit entre les différents niveaux d’enseignement ou entre les différents temps. On peut évidemment se retrouver sur ce point. Je partage aussi l’idée que plus on étend les concertations, les réunions et la diffusion d’informations, mieux c’est, afin de garantir la continuité. Dans cet esprit, ce qu’a dit M. Hetzel au sujet des sorties scolaires est tout à fait pertinent, et nous aurons à cœur d’apporter des réponses dans ces deux textes qui se chevauchent. C’est un sujet de préoccupation, de même que les ponts qu’il faut construire entre le temps scolaire et le temps périscolaire : ce sujet est également essentiel. Je renvoie à l’examen des deux textes en séance, pour lequel le ministre a commencé à apporter des éléments de réponse que nous compléterons. J’émets donc un avis défavorable.

Mme Béatrice Descamps. Vous savez, monsieur Pradié, que je partage votre vision de l’école inclusive sur de nombreux points – vous aviez d’ailleurs intégré dans votre proposition de loi certains de mes amendements – et je suis très heureuse d’entendre ce que dit la rapporteure à propos des sorties scolaires : j’avais déposé, sur ce point, un amendement qui n’avait pas été accepté. Mais il faut être vigilant en ce qui concerne le BAFA : c’est un diplôme d’animation alors que les AESH et les AVS sont des accompagnants d’élèves en situation de handicap. Ils ne relèvent pas de l’animation, même lorsqu’ils accompagnent des élèves en dehors du temps scolaire.

Mme Elsa Faucillon. C’est un débat que nous avons déjà eu avec M. Pradié, et je rejoins plutôt Mme Descamps : il y a surtout matière à travailler au renforcement de la formation, des contrats et du nombre d’heures travaillées par les AESH, au lieu de leur proposer de faire des heures ailleurs. Ce que dit M. Pradié part de la réalité, et c’est extrêmement concret, mais je préférerais que l’on renforce les missions et le nombre d’heures, en arrêtant les temps partiels, souvent imposés, qui conduisent à avoir de petits revenus.

Sur la forme, cette situation n’est vraiment pas tenable. On ne pourra pas reprendre ce texte en séance le 11 février sans savoir dans quels champs le Gouvernement décide d’agir. Sous-amender est un autre exercice…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je crois qu’il faut être précis. Je l’ai dit et je le répète : je ne doute pas que les ministres concernés seront désireux de s’exprimer à l’issue de la concertation, et dans le respect de celle-ci. Je n’ai pas parlé à ce stade de dispositions législatives : il ne m’appartient pas de m’exprimer au nom du Gouvernement. Je me suis contentée de dire qu’après les débats que nous avons depuis des semaines sur ces sujets, les députés ne sont pas privés de leur droit d’amender ce texte, comme j’ai pu l’entendre. Je ne doute pas, une fois encore, que des amendements nombreux et de qualité seront déposés, mais je ne me suis absolument pas engagée sur ce que les deux ministres souhaiteront faire à l’issue de la concertation. Ils feront peut-être un certain nombre d’annonces qui ne seront pas nécessairement de nature législative.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC164 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Cet amendement tend à inscrire la notion d’école inclusive dans ce projet de loi, non pas en visant les articles qui concernent tous les élèves – je partage l’idée qu’un élève est un élève – mais en introduisant des dispositions spécifiques. En l’occurrence, je propose que l’aide humaine ou matérielle nécessaire soit affectée dans le mois qui suit la notification faite par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je crains d’avoir à faire la même réponse que précédemment : ce sont des questions que nous avons examinées en commission à l’occasion de la proposition de loi de M. Bouillon, et que nous reprendrons demain. Je vous renvoie donc à la séance publique.

J’ajoute que certains amendements qui paraissent généreux et de bon sens peuvent être rejetés pour des raisons juridiques, comme celles que vous avez évoquées à propos des AESH, sans que cela remette en cause notre volonté d’avancer vers un meilleur accompagnement et de créer des ponts entre le scolaire et le périscolaire. La remarque que vous avez faite à propos du statut des AESH et de l’animation me semble pertinente, et elle donne à voir la complexité de ces sujets : ils ne peuvent pas être réglés par des amendements ou des réflexions qui sont parfois un peu simplistes. Par ailleurs, certains amendements doivent être rejetés parce qu’ils semblent relever davantage du règlement que de la loi – je parle des amendements précédents, et non de celui de Mme Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Je pense que les AESH peuvent intervenir pendant le temps scolaire et le temps périscolaire en fonction des besoins spécifiques des élèves, mais je maintiens que le BAFA n’est pas utile dans ce cas.

Mme Frédérique Dumas. Il y a des circulaires sur l’octroi de l’aide personnelle ou matérielle, mais elles ne sont pas suivies. J’ai entendu ce matin, sur France Inter, une personne impliquée dans des associations pour aveugles qui disait que les personnes handicapées demandent de l’autonomie – pas nécessairement une personne, mais des moyens matériels pour avoir une autonomie personnelle. Le fait de mettre côte à côte « personnel » et « matériel » a un sens très fort.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC500 de Mme Florence Granjus.

Mme Florence Granjus. Je propose d’instaurer des chartes éducatives afin de permettre la prise en charge et le suivi des enfants en difficulté dans le cadre scolaire. De telles chartes existent déjà dans un certain nombre d’académies : ce sont des actes éducatifs tripartites dont les signataires – les établissements scolaires, les parents et les enfants – s’engagent, comme acteurs, pour résoudre les problématiques rencontrées au niveau pédagogique et comportemental. Cet amendement a été déposé à la suite d’une enquête de terrain réalisée par mon équipe auprès des directions académiques qui ont déjà instauré des chartes, de fédérations de parents d’élèves et d’établissements scolaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est un sujet important que nous avons eu l’occasion d’évoquer, lors des auditions, avec le syndicat majoritaire des chefs d’établissements et avec des représentants de l’enseignement privé, qui sont très sensibles à cette question : ils nous ont confirmé que certains établissements, publics comme privés, ont choisi de faire signer cette sorte de contrat de comportement – j’allais dire de « contrat moral » – entre les familles, les élèves et le chef d’établissement. Néanmoins, il ne me semble pas opportun que cela figure dans la loi : sur ce sujet, comme sur d’autres, il faut faire confiance aux acteurs de terrain, aux chefs d’établissement, aux enseignants et aux équipes éducatives pour instaurer les règles : laissons-les décider de quelle façon ils souhaitent établir leurs relations avec les élèves et leurs parents. On choisira des chartes éducatives dans certains établissements, et d’autres solutions ailleurs. Il faut laisser aux chefs d’établissements et aux équipes le soin d’apporter les réponses qui leur semblent les plus adaptées. J’émets donc un avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC315 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Dans une décision rendue en 2018, le Défenseur des droits s’est inquiété de ce que la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants ne prenne pas assez en considération les besoins des élèves en situation de handicap.

Il a enjoint le Gouvernement à prendre quatre mesures, consistant à garantir aux personnes en situation de handicap un accès sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres élèves à l’enseignement supérieur ; à assurer une mise en œuvre effective des mesures d’accompagnement des candidats en situation de handicap ; à veiller à ce que les candidats lycéens en situation de handicap ne soient pas pénalisés lors de l’évaluation de leurs candidatures en raison de leur parcours souvent atypique ; enfin, à examiner la possibilité d’une affectation prioritaire de ces candidats.

Dans le prolongement de ces recommandations, nous proposons avec l’amendement AC315 que les élèves en situation de handicap candidats à des formations de l’enseignement supérieur puissent se justifier des éventuelles difficultés rencontrées dans leur parcours scolaire, afin que les parcours atypiques ne soient pas pénalisants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les recommandations faites par le Défenseur des droits ont été immédiatement prises en compte, et la procédure Parcoursup 2019 intègre d’ores et déjà des améliorations substantielles pour les étudiants en situation de handicap. Ainsi, chaque candidat a désormais la possibilité de contacter le référent handicap de la formation de son choix, et les 14 000 formations disposent d’un contact sous la forme d’une adresse e-mail, indiqué sur la plateforme. Tous les candidats qui le souhaitent peuvent également renseigner une fiche de liaison comportant des informations afin de favoriser la prise en compte de celles-ci par le recteur. Votre demande étant largement satisfaite, j’émets un avis défavorable à l’amendement AC315.

Mme Sabine Rubin. Si des mesures de corrections ont effectivement été prises, les améliorations qu’elles constituent ne sont pas encore intégrées à la loi. Je maintiens donc l’amendement AC315.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC310 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous souhaitons affermir le lien de confiance entre parents, professeurs et élèves, en consolidant une coopération essentielle entre les différents acteurs de l’environnement de l’enfant.

Certains handicaps, notamment certaines formes d’autisme et certains troubles « dys » – dyscalculie, dyschromie, dysgraphie, dyslexie, etc. – sont difficiles à détecter chez les enfants et font parfois l’objet de diagnostics très tardifs qui ralentissent la prise en charge correcte de ces élèves.

C’est pourquoi nous souhaitons, dans le cadre d’une expérimentation, la mise en place d’une visite médicale obligatoire. En effet, il nous semble que la stratégie gouvernementale 2018-2022 pour l’autisme au sein des troubles du neuro‑développement (TND) n’est pas suffisamment fondée sur la nécessité d’opérer des dépistages précoces. Or, ces dépistages ont des vertus essentielles en ce qu’ils permettent d’accompagner les parents et les professeurs des écoles, de mettre en place des dispositifs adaptés pour l’enfant et de limiter les effets destructeurs que peut provoquer une scolarisation forcée et non adaptée aux pathologies de l’enfant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est largement satisfait, puisque tous les élèves bénéficient d’une visite médicale à l’école avant l’âge de six ans et qu’il est envisagé d’avancer cette visite médicale à l’âge de trois ans en réécrivant avant le débat en séance publique les articles du code de la santé qui le permettront.

La commission rejette l’amendement.

Elle est saisie des amendements identiques AC10 de M. Patrick Hetzel et AC79 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Avec votre permission, monsieur le président, je vais défendre conjointement les amendements AC10, AC21 et AC5, qui visent tous trois à ce que le Gouvernement transmette chaque année un rapport au Parlement.

Le rapport prévu par l’amendement AC10 porterait sur la pédagogie mise en œuvre à destination des enfants sourds et sur l’usage dans le système éducatif de la langue des signes française (LSF).

Celui prévu par l’amendement AC21 ferait le bilan des moyens consacrés à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.

Enfin, le rapport prévu par l’amendement AC5 porterait sur les évolutions possibles du statut et du recrutement des personnels qui accompagnent les élèves en situation de handicap, notamment afin d’améliorer leur formation et de permettre la pérennisation de cet accompagnement.

Après le débat que nous avons eu sur la nature même de l’étude d’impact, ces trois amendements visent à ce que le Parlement puisse se prononcer en toute connaissance de cause sur la situation des élèves en situation de handicap. Tel est l’objet des trois rapports demandés, qui s’inscrivent dans le cadre du contrôle de l’exécutif par le Parlement.

M. Xavier Breton. Je défendrai, moi aussi, simultanément les amendements AC79, AC76 et AC72, en insistant particulièrement sur l’amendement AC79, qui prévoit la remise chaque année d’un rapport sur la pédagogie mise en œuvre à destination des enfants sourds et sur l’usage dans le système éducatif de la langue des signes française. Il est en effet essentiel de garantir le droit à l’éducation des enfants sourds et de favoriser la création d’écoles bilingues français-langue des signes, ayant pour objet de rendre accessibles aux enfants sourds l’intégralité des contenus scolaires et de parvenir à ce que la langue des signes française fasse l’objet d’une utilisation normalisée dans le système éducatif – des questions qui font actuellement l’objet du groupe d’études présidé par notre collègue Marianne Dubois.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) dispose d’un certain nombre de données statistiques et le ministère de plusieurs rapports sur la question de l’accueil des enfants sourds et de l’enseignement de la langue des signes.

Par ailleurs, il sera question à l’article 9 du futur conseil d’évaluation de l’école, qui sera chargé de rassembler toutes les études statistiques déjà réalisées sur un certain nombre de sujets – que ce soit par les inspections générales ou par la DEPP –, afin de leur donner davantage de visibilité. Enfin, je vais défendre un amendement qui aura pour objet de permettre au conseil d’évaluation de l’école de commander ou de rédiger lui-même des rapports sur les sujets que vous évoquez.

C’est pourquoi, tout en estimant que votre préoccupation est tout à fait fondée, j’émets un avis défavorable à vos amendements.

M. Patrick Hetzel. Si des évolutions sont effectivement prévues à l’article 9, je veux insister sur le fait que les rapports de la DEPP ne sont pas systématiquement rendus publics. Certaines instances d’évaluation sont directement placées sous l’autorité du ministre de l’éducation nationale, ce qui fait que l’exécutif dispose parfois de rapports auxquels le Parlement ne peut accéder. Les amendements que nous venons de défendre visent précisément à remédier à cette situation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Vous avez tout à fait raison de considérer que la question de la diffusion et de la publicité de ces rapports est essentielle, c’est pourquoi je défendrai à l’article 9 des amendements visant à apporter des réponses sur ce point.

La commission rejette les amendements identiques AC10 et AC79.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette également les amendements identiques AC21 de M. Patrick Hetzel et AC76 de M. Xavier Breton.

Elle est saisie de l’amendement AC141 de M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. La pérennisation des auxiliaires de vie scolaire ainsi que des personnels qui accompagnent les élèves en situation de handicap est un enjeu majeur pour notre pays et souvent une source d’angoisse pour les familles. La majorité ayant rejeté d’un revers de main la proposition de loi de notre collègue Aurélien Pradié relative à l’inclusion des élèves en situation de handicap, le problème reste entier.

L’amendement AC141 prévoit donc que, dans un délai de deux ans à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement remette au Parlement un rapport faisant un état des lieux des besoins en personnels accompagnant les élèves en situation de handicap et envisageant les évolutions possibles de leur statut et de leur formation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable : nous aurons l’occasion d’évoquer ces sujets à l’article 9.

M. Frédéric Reiss. Je déplore que Mme la rapporteure émette des avis défavorables sur tous les amendements, sous prétexte que nous allons examiner prochainement la proposition de loi de M. Bouillon ou que les résultats de la concertation sur l’école inclusive vont être publiés le 11 février prochain.

Comme l’a dit M. Minot, notre groupe avait proposé un statut d’accompagnement à l’inclusion scolaire, qui a été rejeté. À l’heure actuelle, les accompagnants doivent suivre une formation et, le cas échéant, faire valoir les acquis de leur expérience. La spécificité de leur statut implique que les accompagnants aient à effectuer deux contrats à durée déterminée (CDD) avant de pouvoir obtenir un contrat à durée indéterminée (CDI). Aujourd’hui, il me semble que nous devons aller plus loin en offrant un nouveau statut à ces personnes, celui de contractuels de la fonction publique dépendant directement du ministère de l’éducation nationale, intégrés au plafond d’emplois en fonction de leur formation et de leur qualification – car en l’état actuel des choses, la non-identification de ces personnels contribue à leur absence de reconnaissance.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette également les amendements identiques AC5 de M. Patrick Hetzel et AC72 de M. Xavier Breton.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC413 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. L’amendement AC413 vise à demander au Gouvernement de remettre au Parlement, dans un délai de six mois suivant la promulgation de la présente loi, un rapport permettant de combler les nombreuses lacunes en matière d’information statistique sur les réalités du handicap, sur la situation et les besoins des jeunes handicapés, ainsi que sur leur inclusion sociale – lacunes qui ont été dénoncées par de nombreux experts et autorités tels que le Défenseur des droits ou le comité des droits de l’enfant de l’Organisation des Nations unies (ONU).

Par ailleurs, afin de clarifier les débats qui ont eu lieu lors de l’examen en commission de la proposition de loi précitée et de dissiper des malentendus relatifs à l’actualisation des indicateurs qui auront été construits sur la base du rapport demandé au Gouvernement, le présent amendement vise à préciser qu’une fois le rapport gouvernemental présenté au Parlement et les outils statistiques de connaissance de la situation et des besoins des élèves en situation de handicap mis au point, les données souhaitées pourront être régulièrement mises à jour et diffusées par un observatoire de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap – dont l’opportunité de la création devra être évaluée par le même rapport – ou par toute autre instance qui apparaîtra pertinente.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La DEPP produit en permanence des données statistiques, y compris sur ces sujets auxquels, j’en conviens, nous devons sans doute donner davantage de visibilité – mais ce sera le cas grâce au futur Conseil d’évaluation de l’école, qui rendra lui aussi des rapports portant sur ces sujets.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC414 de M. Christophe Bouillon.

Elle examine ensuite les amendements AC306 de M. Michel Larive et AC308 de Mme Caroline Fiat.

Mme Sabine Rubin. L’amendement AC306 a pour objet de demander au Gouvernement la rédaction d’un rapport relatif à la rénovation du parc des écoles – afin de les rendre toutes accessibles aux parents, aux enfants et aux personnels en situation de handicap.

Quant à l’amendement AC308, il vise à demander un rapport sur l’accessibilité des bâtiments à usage scolaire et périscolaire pour les personnes en situation de handicap, afin que ces bâtiments ne soient plus réservés aux personnes valides, mais accessibles à tous dans une optique inclusive.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans le cadre de l’évaluation des établissements faisant l’objet de l’article 9, il est prévu que chacun des 8 000 établissements scolaires fasse l’objet d’une évaluation de l’accessibilité confiée à une personne possédant une compétence particulière en la matière.

C’est pourquoi j’émets un avis défavorable à vos amendements, même si je partage totalement votre préoccupation.

La commission rejette successivement les amendements.

Puis elle est saisie de l’amendement AC314 de M. Alexis Corbière.

Mme Sabine Rubin. L’amendement AC314 vise à ce que, dans un délai de deux mois à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remette au Parlement un rapport concernant l’orientation des élèves futurs bacheliers en situation de handicap, afin de s’assurer que les universités auxquelles ces jeunes souhaitent accéder ont bien mis en place tous les dispositifs nécessaires à leur accueil.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Au terme de cette série d’amendements portant articles additionnels après l’article 5, je veux redire toute l’importance que nous accordons au handicap et réaffirmer toute ma confiance dans l’idée qu’à l’issue de l’examen de ce projet de loi sur l’école de la confiance, qui a vocation à devenir le texte de référence sur l’école, nous aboutirons, grâce au travail de tous, à un texte comportant des dispositions importantes pour les enfants handicapés.

Je regrette un certain télescopage du calendrier, qui rend effectivement les choses un peu moins lisibles que nous l’aurions souhaité – vous conviendrez que nous ne sommes pas directement responsables de cet état de fait –, mais je reste confiante quant aux dispositions prises et je pense que, sur cette question qui nous rassemble tous et sur laquelle nous sommes extrêmement désireux d’avancer, il convient d’éviter les polémiques inutiles.

Avant l’article 6

La commission se saisit des amendements AC317 de Mme Sabine Rubin, AC323 de M. Loïc Prud’homme, AC329 de M. Michel Larive et AC335 de Mme Caroline Fiat, qui font l’objet d’une présentation commune.

Mme Sabine Rubin. Les établissements scolaires sont un lieu d’éducation, où sont mis en œuvre un règlement intérieur et des procédures disciplinaires en cas de manquement. Une école de la confiance devant être avant tout un lieu d’éducation, nous estimons que les forces de l’ordre n’ont pas vocation à intervenir à l’intérieur des établissements scolaires.

Si certains élèves ont commis des actes susceptibles de justifier l’intervention des forces de l’ordre, cela ne doit se faire qu’à la sortie de l’établissement : tel est l’objet de l’amendement AC317.

L’amendement AC323 vise à interdire l’utilisation des données biométriques des élèves dans les établissements scolaires. La dérive sécuritaire à laquelle nous assistons actuellement conduit à utiliser de plus en plus les données biométriques au prétexte de garantir des systèmes présentés comme plus fiables et plus rapides, mais qui sont surtout plus coûteux. Une telle utilisation pose la question de la cybersécurité des données ainsi récoltées et du fichage des jeunes, que nous considérons comme une pratique intrusive.

L’amendement AC329 vise à s’assurer que les élèves ne feront pas l’objet d’une surveillance par vidéo. Quitte à ce que la surveillance des jeunes soit renforcée, celle-ci doit se faire de préférence au moyen d’un renforcement des équipes pédagogiques et des surveillants.

Enfin, l’amendement AC335 vise à interdire les portiques de sécurité et la vidéosurveillance dans les établissements scolaires, qui n’auraient pas lieu d’être si ces établissements disposaient des moyens humains qui leur sont nécessaires pour garantir la sécurité des jeunes – en d’autres termes, nous estimons qu’il faut privilégier l’éducation par rapport à la surveillance.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il me paraît pour le moins exagéré de parler d’une « dérive sécuritaire » au sein des établissements scolaires et je rappelle que l’utilisation des données biométriques et de la vidéosurveillance est encadrée par la Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL), ce qui constitue une garantie suffisante en termes de protection des libertés. J’émets donc un avis défavorable aux trois premiers amendements présentés.

Pour ce qui est des fouilles et des portiques de détection des métaux dans les établissements scolaires, l’amendement AC335 est satisfait, puisque les élèves ne peuvent pas être contraints de subir une fouille de leurs effets personnels. Le code de procédure pénale prévoit en effet que seul un officier de police judiciaire est habilité à procéder à une fouille en cas de flagrant délit, d’enquête préliminaire, de commission rogatoire ou de recherche de fraude douanière. Je vous invite donc à retirer cet amendement, et émettrai à défaut un avis défavorable à celui-ci.

Mme Sabine Rubin. Madame la rapporteure, vous ne m’avez pas fait part de votre position au sujet de la présence de forces de police au sein des établissements scolaires, qui fait l’objet de l’amendement AC317.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. En effet. Une école de la confiance ne doit pas être synonyme de zone de non-droit pour les forces de l’ordre. Vous semblez voir l’école comme un lieu où les élèves auraient à se protéger des forces de l’ordre, assimilées à une menace, ce qui ne correspond pas à ma vision des choses, c’est pourquoi je suis défavorable à votre amendement.

Mme Sabine Rubin. S’il est public, un établissement scolaire ne constitue pas pour autant un espace public : on ne peut pas y entrer n’importe comment. La présence de forces de l’ordre à l’intérieur d’un établissement ne se justifie aucunement, dès lors qu’il existe déjà des sanctions et que les élèves sont placés sous la responsabilité du chef d’établissement.

La commission rejette successivement les amendements.

3. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 16 heures 15 (article 6 à l’article 9) ([73])

titre ii
Innover pour s’adapter aux besoins des territoires

Chapitre premier
L’enrichissement de l’offre de formation et l’adaptation des structures administratives aux réalités locales

Article 6
Établissements publics locaux d’enseignement international

La commission est saisie de trois amendements identiques, AC261 de M. Bastien Lachaud, AC380 de Mme Elsa Faucillon et AC421 de M. Régis Juanico.

M. Michel Larive. L’article 6 prétend créer des établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI). Cette appellation flatteuse dissimule en fait la création d’établissements élitistes et le renforcement des logiques de marché dans l’éducation nationale. Le mécanisme est connu : en créant une exception attractive, on instaure progressivement une école à deux vitesses.

Il n’est pas souhaitable de créer des établissements qui attireront à eux les élèves les plus favorisés et aggraveront les inégalités, qui sont déjà sévères. Au prétexte de favoriser l’ouverture et l’épanouissement de quelques-uns, on portera atteinte à l’unité de l’éducation nationale. Telles sont les raisons pour lesquelles notre amendement AC261 propose de supprimer cet article.

Mme Elsa Faucillon. Notre amendement AC380 tend également à supprimer l’article 6. Ces EPLEI seront détachés de la carte scolaire et constitueront un enseignement à part pour un nombre restreint d’enfants triés sur le volet. L’ambition affichée est de recruter les enfants sur leur niveau de langue, mais il semble surtout que ces EPLEI seront réservés aux élèves qui, dès leur plus jeune âge, maîtrisent déjà deux langues par le fait qu’ils sont nés dans une famille d’expatriés ou de classe supérieure.

Alors que nous avons du mal à constater les résultats de la refonte de la carte d’éducation prioritaire, il me semble voir se dessiner une éducation nationale à deux vitesses, et donc une rupture d’égalité. Mais peut-être M. le ministre pourrait-il nous en dire plus sur le travail en cours sur les zones d’éducation prioritaire ?

M. Régis Juanico. Notre amendement AC421 a le même objet. Les trois groupes d’opposition s’entendent pour demander la suppression de cet article 6, et refuser la création d’établissements publics locaux d’enseignement international. Cette politique de développement d’établissements dits d’excellence, à côté de l’école publique pour tous, risque de creuser les inégalités scolaires dans notre pays. Nous devons choisir entre la création de filières parallèles réservées à quelques-uns et l’exigence d’élévation du niveau général. Ce n’est pas en créant des écoles réservées aux enfants de cadres étrangers que nous développerons la mixité sociale.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. La création des établissements publics locaux d’enseignement international vise à renforcer l’attractivité du territoire français dans le contexte particulier du Brexit. Mais elle permettra aussi d’élever le niveau général en langues étrangères, à l’instar des classes bilingues et des sections binationales, internationales et européennes.

Je partage l’impératif de mixité sociale ; comme je l’avais dit lors de la discussion générale la semaine dernière, l’EPLEI constitue une opportunité qui ne se limite pas aux seuls enfants d’expatriés de retour en France ou aux enfants de ressortissants étrangers que la mobilité professionnelle amènerait à résider sur le sol français. Ces établissements devront être accessibles aux élèves français de tout milieu capables de suivre des enseignements en langue étrangère : c’est pourquoi je proposerai un amendement AC621 appelant le recteur à veiller à la mixité sociale au sein de ces établissements au moment de l’affectation des élèves.

Je souhaite également souligner que certains EPLEI seront implantés hors des zones privilégiées, ce sera le cas à Lille, par exemple, où le projet d’école européenne a reçu un avis favorable du Conseil supérieur des écoles européennes pour une ouverture à la rentrée 2019 au Lycée Montebello.

Pour ce qui est des possibilités de financement privé, les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) peuvent d’ores et déjà bénéficier de dons et de legs, sans que cela n’ait posé de difficulté jusqu’à présent. Les mêmes dispositions s’appliqueront aux EPLEI.

Pour toutes ces raisons, je suis défavorable aux amendements de suppression de l’article 6.

M. Patrick Hetzel. Cette disposition s’appuie sur une expérience existante, certes limitée : l’École européenne de Strasbourg, que le président Studer connaît également très bien. Penser que la mixité sociale n’y existe pas est une erreur fondamentale : en Alsace, c’est dans les zones rurales que le bilinguisme est le plus développé. Permettre à un certain nombre de jeunes issus des zones rurales d’aller au lycée à Strasbourg et de poursuivre leurs études dans un cursus d’excellence procède d’une réelle continuité pédagogique. Ce faisant, c’est l’ensemble du système éducatif qui est tiré vers le haut. Tout le monde est d’accord aujourd’hui pour reconnaître l’efficacité des classes bilangues et européennes : aller plus loin en mettant en place un véritable maillage territorial d’établissements de ce type revient à généraliser de bonnes pratiques.

Mme Elsa Faucillon. Cela va à rebours des expériences menées ces dernières années, notamment sur les classes européennes. Je connais peu de principaux de collèges qui n’aient pas renoncé à placer dans une même classe ceux qui sont en classe européenne : ils préfèrent les répartir dans des classes différentes de manière à créer de la mixité au sein des classes mêmes.

S’agissant des zones d’implantation, Lille est évoquée, je vais parler de Courbevoie qui est dans mon département. Ce sont deux zones particulièrement touchées par l’arrivée de ceux qui quittent la City de Londres. Il ne faut pas raconter d’histoires sur des zones d’implantation prétendument populaires.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. C’est un sujet très important, comme beaucoup d’autres. L’objectif est de tirer le système éducatif français vers le haut, tout en développant la mixité sociale.

Je partirai d’un exemple pour en venir à la politique que nous menons, avant de répondre à la question qui m’a été posée sur l’évolution de l’éducation prioritaire, car les deux sujets sont effectivement liés.

Prenons l’exemple de la Seine-Saint-Denis. Il y a dix ans, nous avons travaillé avec de nombreux élus locaux à l’implantation d’un lycée international dans l’est parisien, à la charnière de la Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de la Seine-et-Marne. Ce projet apparaissait comme une tentative de rééquilibrage territorial vis-à-vis de l’ouest parisien, à même de tirer l’est parisien vers le haut et de favoriser la mixité sociale. Dix ans après son lancement, nous pouvons dresser les premiers bilans, et je serais très intéressé de les partager avec vous. Je ne crois pas que personne ici aurait l’idée de réclamer la fermeture de cet établissement. Une telle décision serait synonyme de régression sociale pour tous les élèves, notamment les internes, mais également ceux qui sont issus des quartiers alentour. C’est toute la montée en puissance de ce territoire et la mobilité sociale qui seraient compromises.

Qui dit mixité sociale, dit coexistence de classes favorisées et de classes défavorisées, ensemble. Si l’objectif est d’éviter qu’il y ait des classes favorisées dans un endroit donné, y compris dans les territoires en difficulté, je ne vois pas comment on créera de la mixité sociale. Cela suppose un peu de volontarisme, et une vision qui cherche réellement le progrès social, sans se contenter de se payer de mots.

Nous sommes évidemment attentifs à la mixité sociale, la rapporteure l’a très bien dit. Nous allons y travailler et en apporter la preuve. Que nous ayons l’objectif d’attirer dans ces endroits des cadres internationaux en provenance de l’étranger – ce sera probablement notre seule divergence, madame Faucillon – ne me semble pas un péché. Nous allons contribuer ainsi à la croissance française, à l’attractivité du territoire. Certains trouveront peut-être que c’est un mal, je pense que c’est un bien. Si, en plus, ces jeunes internationaux se mélangent avec des jeunes des territoires alentour et que l’on crée de la mixité sociale, ce sera au bénéfice de tout le monde. C’est notre objectif : mixité sociale et rééquilibrage territorial. Comme cela a été dit, plusieurs implantations permettront aussi de revitaliser un lieu. Ce peut être le cas dans les territoires défavorisés urbains, mais aussi en milieu rural. Il y a là une opportunité fantastique, pour les départements ruraux qui le souhaitent, de développer des projets.

Il est toujours erroné de penser qu’en procédant de la sorte, on crée des bulles. Le risque n’est évidemment pas à exclure, mais il faut en être conscient et l’éviter. Non seulement nous ne créons pas de bulles, mais nous créons des effets de halo : c’est ce qui s’est passé dans l’exemple que vous avez cité des classes européennes dans les collèges. Ce n’est pas sans raison que nous les avons rétablies en septembre 2017, car les classes bilangues, les sections européennes et les classes internationales sont au service de la requalification des établissements. C’est précisément dans les territoires les plus défavorisés qu’elles avaient été supprimées par le Gouvernement précédent : il en était resté 95 % à Paris, mais il n’y en avait plus que 5 % dans l’académie de Caen. Nous les avons rétablies à 100 %, à Caen comme à Paris. C’est cette politique qui continuera d’être menée : une politique volontariste au service de la mixité sociale, et donc du progrès social. L’international ne devrait faire peur à personne, et il peut être au service de la mixité sociale.

Mme Michèle Victory. J’entends vos propos sur l’attractivité des territoires permise par la création de ces EPLEI, monsieur le ministre ; il faudra voir… Mais je suis plus sceptique sur le lien que vous faites entre la création de ces écoles et l’apprentissage des langues vivantes. Comment favoriser l’apprentissage des langues vivantes pour tous, et sur l’ensemble de la population scolaire ? Il faudrait davantage travailler aux possibilités de mobilité pour tous les élèves, dans tous les milieux, et en particulier dans les milieux professionnels, pour garantir un apprentissage correct de la langue. Une mobilité, c’est au moins quatre semaines passées dans un pays étranger ; c’est ce qui va permettre à nos jeunes d’avoir envie d’apprendre une langue vivante, de ne plus en avoir peur et de pouvoir réellement se consacrer à cet apprentissage. Les moyens devraient être prioritairement affectés à ces mobilités plutôt qu’à des établissements qui d’ores et déjà fonctionnent pour un certain nombre d’élèves.

Mme Sylvie Charrière. Le ministre a très justement cité l’exemple que je voulais donner du Lycée international de l’est parisien, ainsi que du collège international et la future école primaire internationale, situés à Noisy-le-Grand.

La commission rejette les amendements.

Elle est saisie de deux amendements identiques, AC622 de la rapporteure et AC503 de M. Alexandre Freschi.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je retire mon amendement AC622 au profit de celui de M. Freschi.

Mme Anne Brugnera. L’amendement AC503, présenté par le groupe de La République en Marche, propose d’ajouter les EPLEI parmi les établissements qui scolarisent les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant, si nécessaire au sein de dispositifs adaptés.

L’amendement AC622 ayant été retiré, la commission adopte l’amendement AC503.

Elle en vient à l’amendement AC299 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Cet amendement vise à insérer la précision selon laquelle les EPLEI diffusent les valeurs républicaines, et celles de l’Union européenne.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement est satisfait : les EPLEI qui prépareront à l’option internationale du brevet et du baccalauréat suivront les programmes habituels des EPLE, y compris l’enseignement moral et civique.

Quant aux EPLEI qui prépareront au baccalauréat européen, leur programme comprend des « heures européennes » dont l’objet est précisément de transmettre aux élèves les valeurs de l’Union européenne.

L’amendement est retiré.

Puis la commission adopte successivement deux amendements rédactionnels, AC623 et AC612, de la rapporteure.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC228 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Du fait de mon parcours personnel et professionnel, je connais bien l’importance de la mixité sociale pour servir l’égalité des chances. Je suis très attentive aux propos du ministre sur l’implantation de ces établissements en zone rurale et dans les quartiers d’éducation prioritaire. Il est capital de permettre à tous les enfants d’avoir accès aux langues vivantes. Pour ceux qui viennent d’un milieu social défavorisé, les langues vivantes sont une inégalité de fait. Selon les familles, tout le monde n’a pas le même accès aux stages à l’étranger ou aux cours privés. C’est vraiment un sujet sur lequel nous devons agir, j’y suis très attachée.

Mon amendement propose d’inscrire cet objectif de mixité sociale dans l’article 6.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je partage entièrement votre objectif de mixité sociale. En revanche, il est plus opérationnel de confier aux recteurs le soin d’y veiller, puisque ce sont les recteurs qui affecteront les élèves au sein des EPLEI.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC625 de la rapporteure.

Elle examine ensuite l’amendement AC234 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement vise à préciser le mode de désignation du chef d’établissement, afin d’assurer une unité et une continuité des politiques éducatives. Le texte ne contient aucune disposition expresse sur leur désignation ; il est nécessaire de s’assurer que le régime normal s’applique aussi aux chefs des EPLEI.

Cet amendement permettra également d’éviter tous les écueils liés aux risques d’ingérence d’intérêts extérieurs ou d’États tiers dans ces établissements. Il permet aussi d’écarter tout risque de mauvaise interprétation de la part des directeurs d’établissement.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. En effet, le texte ne précisait pas le mode de désignation du chef d’établissement. Je suis favorable à cette précision.

M. Michel Larive. J’interviens maintenant car nos débats avancent très vite, au point que ma collègue Elsa Faucillon n’a pas pu intervenir alors qu’elle le souhaitait.

Ces propositions valident formidablement le concept de reproduction sociale de Bourdieu… Je tenais à le faire remarquer.

La commission adopte l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC488 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement visait à s’assurer de la représentativité à parts égales de l’école, du collège et du lycée au sein du conseil d’administration de l’EPLEI mais, suite à une erreur de rédaction, il est fait mention de « cycles », ce qui est impropre. Je vais donc le retirer pour le retravailler d’ici à la séance.

L’amendement est retiré.

La commission adopte successivement trois amendements rédactionnels de la rapporteure, AC613, AC614 et AC615.

Elle en vient à l’amendement AC486 de Mme Natalia Pouzyreff.

Mme Natalia Pouzyreff. Cet amendement a pour objet d’inciter à déconcentrer des sections de l’EPLEI dans un établissement public d’enseignement de la commune, afin de favoriser la mixité des profils d’élèves au sein des différents établissements de la ville.

Cet amendement part d’une expérience concrète de terrain : l’intégration de classes de section internationales dans des classes d’établissements plus classiques a permis une élévation du niveau général de l’établissement d’accueil tout en favorisant l’ouverture à tous les élèves.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cette possibilité est d’ores et déjà ouverte sans qu’il soit nécessaire de le préciser dans la loi.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC114 de M. Stéphane Testé.

M. Stéphane Testé. Les dons et legs peuvent être utiles pour le bon fonctionnement des EPLEI ; toutefois il semble essentiel de les encadrer et de les plafonner afin d’éviter des dérives ou des prises de contrôle de ces établissements par des intérêts privés. C’est pourquoi il est proposé que les dons et legs ne puissent pas représenter plus de 25 % du budget total de l’établissement.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. J’ai déjà évoqué ce sujet précédemment. Les EPLE peuvent d’ores et déjà bénéficier de dons et de legs, sans que cela n’ait posé de difficulté jusqu’à présent. Je ne vois pas de raison de prévoir un régime moins favorable pour les EPLEI. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Dans le prolongement des propos de la rapporteure, votre amendement ne précise pas si le budget total s’entend titre 2 inclus ou hors titre 2. Le résultat est très différent. Il y a un problème de rédaction.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC190 de Mme Cathy Racon‑Bouzon.

Mme Cathy Racon-Bouzon. Cet amendement porte également sur l’encadrement des dons et des legs. Il propose de préciser que le financement des EPLEI par des personnes morales et physiques ne donne droit à aucune contrepartie.

Si le mécénat éducatif doit être encouragé, il doit aussi être encadré pour éviter toute dérive. Les entreprises donatrices ne doivent pas considérer que leur mécénat garantit un nombre de places au sein de l’établissement pour leurs salariés expatriés, par exemple. On observe ce genre de dérives dans certains lycées français à l’étranger ; cela doit appeler notre vigilance pour ces EPLEI.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Même avis que pour l’amendement précédent.

Mme Elsa Faucillon. Peut-être pourrions-nous avoir davantage d’explications, car les faits dont fait mention Mme Racon-Bouzon existent bel et bien. Ces relations de pression existent. Même si je pense qu’insérer cette phrase dans la loi n’y changera pas grand-chose, il faudra être en mesure de constater ces cas de pressions quand ils surviendront. On ne peut se contenter de nous répondre que cela n’a pas lieu d’être. Le risque est réel, particulièrement dans les établissements situés dans des zones où des expatriés viendront s’installer, comme à Lille et aux portes de La Défense. Cela mériterait de prendre le temps d’une réponse.

M. Patrick Hetzel. Je renvoie nos collègues au code général des impôts. Les choses sont assez claires : la législation applicable au mécénat prévoit bel et bien la possibilité de contreparties et les plafonne ; mais nous sommes ici dans le strict cas des dons et legs, pour lesquels le code général des impôts exclut clairement toute idée de contrepartie. La réponse est d’ores et déjà prévue par notre appareil législatif.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Effectivement, tout est déjà précisé dans la législation existante : l’adoption de cet amendement ne changerait rien à cet égard.

Mais sur ces questions de legs et de dons, le plus grand risque auquel nous pourrions être exposés serait d’avoir à gérer des dons philanthropiques destinés à implanter des EPLEI dans des territoires défavorisés… Ne négligeons pas cet aspect des choses. Est-ce un risque si grand qu’il faille l’éviter à tout prix ? Sacrément non ! Nous devons tout faire pour que cette philanthropie joue au service des plus défavorisés. Gardons-nous de toute atmosphère de défiance. Si nous disons que les EPLEI serviront la mixité sociale, ils serviront la mixité sociale : cela dépendra de nous et ce sera fait. Les moyens que nous y consacrerons seront au service de la mixité sociale ; il est important de le préciser et de le dire publiquement.

Mme Nadia Essayan. Le risque existe malgré tout de voir des établissements internationaux plus luxueux et mieux équipés que les autres, grâce aux dons et aux legs. Ce n’est pas un mal, mais les dons et legs sont-ils possibles pour les autres établissements ? Comment éviter que les EPLEI deviennent des établissements élitistes, ne serait-ce que par les équipements qu’ils pourront avoir ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’école de Strasbourg bénéficiait de la plupart de ces dispositions, dont la possibilité de recevoir des dons et des legs. En fait de dons, elle aura reçu en tout et pour tout un piano en dix ans d’existence… Cela devrait suffire à calmer nos éventuelles inquiétudes !

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC113 de M. Stéphane Testé.

M. Stéphane Testé. Afin d’assurer la mixité sociale et territoriale dans les EPLEI, il est proposé que la convention fixe des critères à respecter en la matière afin que tous les enfants puissent avoir l’opportunité d’étudier dans de tels établissements. Il est également proposé que la convention indique un nombre minimal d’élèves boursiers.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il me paraît plus opérationnel de passer par le recteur d’académie pour favoriser la mixité sociale au sein des EPLEI. Quant à la précision concernant les élèves boursiers, elle risque de poser un problème pour l’affectation dans le premier degré.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC616 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC621 de la rapporteure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’amendement propose de compléter l’alinéa 28 en indiquant que le recteur affecte les élèves en EPLEI « en veillant à la mixité sociale des publics scolarisés au sein de celui-ci. »

Mme Nadia Essayan. Lors des auditions, il nous a été précisé que la mixité sociale était toujours recherchée dans les établissements européens, mais qu’elle n’était pas toujours possible en raison du faible nombre de places disponibles. De ce fait, elles reviennent essentiellement à des enfants de cadres et de personnel administratifs travaillant à proximité, et il y a finalement peu d’enfants boursiers. Entre l’intention et la réalité, il peut y avoir une marge. Comment la réduire ?

Mme Cécile Rilhac. Cet amendement est très important parce qu’il donne précisément la possibilité de réaffirmer que la mixité sociale fait partie des critères d’attribution des places. C’est déjà le cas dans l’établissement de Seine-Saint-Denis auquel M. le ministre faisait allusion. Les commissions d’attribution sont très attentives au lieu de vie des élèves, à leur éventuel statut de boursier et à leur parcours scolaire. Nous parlons des EPLEI, mais il ne faudrait pas oublier les internats qui favorisent l’arrivée d’enfants issus des quartiers plus défavorisés ou offrant moins de possibilités.

Mme Céline Calvez. Je voudrais rebondir sur les propos de Cécile Rilhac et souligner que la mixité sociale peut se définir de diverses manières : nous avons parlé des boursiers, mais il ne faut pas oublier les inégalités territoriales. Ne pourrait-on pas fixer quelques critères ? Sans instaurer des quotas, ne pourrait-on pas au moins définir la mixité sociale ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Madame Essayan, vous évoquiez, en fait, les EPLEI qui prépareront au baccalauréat européen et donc aux écoles européennes. Or les EPLEI pourront aussi préparer à l’option internationale du brevet et du baccalauréat, ce qui correspond aux actuelles sections internationales. La mission des sections internationales n’est pas la même que celle des écoles européennes : l’intérêt de passer par le recteur tient au fait que celui-ci pourra s’adapter en fonction des différents types de diplômes préparés et des territoires. Il me semble que c’est la meilleure solution pour garantir la mixité sociale en s’adaptant aux situations qui pourront varier d’un EPLEI à l’autre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Cet amendement me paraît important puisqu’il permet de consacrer l’objectif de mixité sociale des EPLEI. Une fois la loi adoptée, je donnerai des consignes très claires aux recteurs pour que nos propos prennent une tournure concrète et qu’il soit tenu compte de la diversité des territoires et des publics.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle en vient à l’amendement AC527 de M. Alexandre Freschi.

M. Alexandre Freschi. Cet amendement vise à favoriser une mixité sociale au sein des EPLEI, en inscrivant dans le texte que l’autorité compétente de l’État en matière d’éducation veille à la mixité sociale des publics scolarisés dans ces structures.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement est satisfait par celui que nous venons d’adopter.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC200 de Mme Cathy Racon‑Bouzon.

Mme Cathy Racon-Bouzon. Mon amendement, qui visait à garantir une mixité sociale dans ces établissements, est également satisfait.

L’amendement est retiré.

La commission adopte successivement les amendements rédactionnels AC624, AC618, AC617 et AC619 de la rapporteure.

Puis elle passe à l’amendement AC620 de la rapporteure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cet amendement vise à demander un rapport appréciant le caractère équilibré de l’offre en matière d’enseignement international sur le territoire national. Il s’agit de suivre la recommandation du Conseil national d’évaluation des normes en l’élargissant à l’ensemble de l’offre en matière d’enseignement international sur le territoire.

M. Régis Juanico. Plutôt que de demander un rapport au Gouvernement, pourquoi la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation ne confierait‑elle pas une mission à un ou deux députés pour travailler sur ce sujet ? Inscrire une demande de rapport au Gouvernement dans la loi, cela s’est toujours fait ; il arrive même que bon nombre d’entre eux se perdent en cours de route… Des parlementaires ne pourraient-ils pas se charger de ce travail avec l’aide des services du ministère ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je pense que l’un n’empêche pas l’autre, mais ce n’est que mon avis…

M. le président Bruno Studer. Nous aurons l’occasion d’évoquer ce sujet lors du prochain bureau de la commission.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle adopte l’article 6 modifié.

Après l’article 6

La commission examine l’amendement AC262 de Mme Caroline Fiat.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement vise à permettre la création expérimentale d’une filière internationale dans tous les établissements des académies désignées. La généralisation de cette possibilité permettrait de minimiser les stratégies de contournement de la diversité sociale qui entachent la proposition initiale du Gouvernement. Il est certes à craindre que ce genre de pratiques ne se reproduise à l’échelle de l’établissement. Néanmoins, les conséquences en seront largement atténuées dans la mesure où un plus grand nombre d’élèves pourrait avoir accès à ce genre de filière.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il est déjà possible de mettre en place cette mesure sans l’inscrire dans la loi. Je demande le retrait de cet amendement. À défaut, j’émettrai un avis défavorable.

Mme Sabine Rubin. J’aimerais avoir des précisions. Par quelle voie est-il possible de le faire ? Si c’est le cas, pourquoi crée-t-on ces fameux EPLEI ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je n’ai évidemment aucun problème avec l’esprit de cet amendement : si cela n’existait pas, il faudrait l’inventer, mais cela existe : nous avons des sections internationales dans toutes les académies de France. Nous les avons rétablies là où elles avaient été supprimées et nous en créons parfois des nouvelles. Dans chaque académie de France, il y a plusieurs filières internationales, y compris dans des établissements réputés défavorisés. Je suis d’accord avec vous et votre proposition me semble très valable, mais nous avons déjà la base juridique pour ce faire, et nous continuerons à l’utiliser dans ce sens.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC37 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. L’objectif de cet amendement est de laisser une souplesse à l’échelon local en ce qui concerne la composition des conseils école‑collège. Nous pensons que le décret devrait fixer les modalités de la composition de ces conseils mais pas leur composition elle-même, afin de laisser une certaine souplesse. C’est une demande qui remonte du terrain.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable. La loi doit rester telle qu’elle est afin de garantir une certaine homogénéité dans la composition du conseil d’école. Rappelons que le conseil école-collège peut créer des commissions pour mettre en place les actions de son programme. La composition, les objectifs et les modalités de travail de ces commissions sont quant à elles arrêtées par le conseil école-collège. La souplesse est donc garantie par ces commissions.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’amendement AC509 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Cet amendement propose, à titre expérimental, d’encourager la mise en commun des moyens par la création de regroupements scolaires. Tout le monde connaît les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) qui fonctionnent avec des écoles juxtaposées, chacune conservant son directeur. Cette possibilité est utilisée par des communes qui veulent éviter des fermetures de classe. Dans ces cas, les regroupements s’effectuent à géométrie variable.

Dans le regroupement scolaire proposé ici, il n’y aurait qu’une seule école
– éventuellement sur plusieurs sites – avec un seul directeur et un même projet. Le directeur pourrait avoir une décharge selon la règle actuelle. Même dans le cas où le regroupement engendrerait une réduction du nombre de classes, les mêmes moyens humains seraient laissés à sa disposition. Il s’agit de favoriser la ruralité, un peu comme nous le faisons avec les réseaux d’éducation prioritaire (REP) et les réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP +), qui, en privilégiant certains secteurs pour d’apprentissage de la lecture en petit groupe, obtiennent de bons résultats. Ce modèle pourrait être transposé à d’autres communes, moyennant la signature de conventions ; l’amendement explique un peu la manière de procéder.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Les regroupements que vous proposez sont déjà possibles par le biais des RPI – qui se sont beaucoup développés sans base législative, à partir des initiatives des communes – et les conventions ruralité qui offrent un cadre souple pour conduire des évolutions du réseau en lien étroit avec les élus. Il ne me semble pas pertinent de maintenir des effectifs si la démographie ne le permet pas. Avis défavorable.

M. Frédéric Reiss. Je comprends vos arguments mais le type de regroupements que je propose offre un grand avantage : ces expérimentations, qui pourraient engendrer un système pérenne, ne coûteraient rien à l’éducation nationale dans la mesure où elles ne nécessiteraient pas de moyens nouveaux. On discute beaucoup des fractures qui existent dans notre pays, et qui concernent notamment les écoles de la ruralité profonde. Ce serait une façon simple et originale d’y remédier en réalisant une grande avancée. On pourrait avoir une seule école sur plusieurs sites, ce qui permettrait à certaines communes de faire des économies de travaux dans les écoles, pour parler de choses tout à fait matérielles.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine, en discussion commune, l’amendement AC501 de Mme Cécile Rilhac, l’amendement AC504 de Mme Sylvie Charrière, l’amendement AC125 de M. Patrick Hetzel et les amendements AC131 et AC508 de M. Frédéric Reiss.

Mme Cécile Rilhac. L’amendement AC501 vise à permettre le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement public local d’enseignement, à l’initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d’établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l’estiment utile.

Ces établissements pourront regrouper les structures scolaires d’un même bassin de vie, entendu comme le territoire au sein duquel les interactions économiques, les relations entre collectivités, le réseau de transport sont d’ores et déjà bien établis.

Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves de la petite section à la troisième. Elles permettront surtout à de très petites écoles – la moitié des 45 000 écoles de France comptent moins de quatre classes – d’atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations entre enseignants de cycles différents.

Cet amendement met en œuvre une des préconisations de la mission flash sur les directeurs d’école, présentée par Valérie Bazin-Malgras et moi-même à notre commission.

Les tâches qui incombent aux directeurs d’école, sans aide administrative et avec très peu de décharges dans les petites écoles, pourraient ainsi être réparties entre le directeur rattaché à ce nouveau type d’établissement et l’équipe administrative du collège.

Enfin, la spécificité de chacun des degrés et des cycles est bien conservée à travers le maintien de chacun des conseils existants.

Mme Sylvie Charrière. Mon amendement AC504 a un objet très similaire et, pour ne pas être redondante avec ma collègue je vais me contenter d’insister sur quelques points. J’y ai bien précisé qu’il fallait l’accord des collectivités de rattachement et du conseil d’administration du collège et des conseils d’écoles des groupes scolaires concernés. Je pense que cette structure peut vraiment être intéressante pour favoriser tous les échanges de pratiques, mais aussi de classes et de services. Elle doit permettre une autonomie accrue et renforcer l’innovation pédagogique, source de réussite scolaire, notamment dans l’éducation prioritaire.

M. Patrick Hetzel. Mon amendement AC125 est notamment inspiré d’une proposition issue du rapport de Frédéric Reiss, intitulé Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ? De nombreuses instances ont également recommandé de mettre en place des écoles du socle et le projet de loi gagnerait à aller dans ce sens.

Il existe déjà des expérimentations d’établissements ou écoles du socle commun, mais elles sont trop peu nombreuses en raison du manque de cadre juridique encourageant cette forme d’organisation de l’école. Leur pérennisation permettrait aussi de pérenniser leur forme organisationnelle.

Sur le plan pédagogique, ce nouveau type d’établissement va au bout de la logique qui a prévalu pour la création du socle commun de compétences et de culture et il permet de jeter des ponts entre l’école et le collège.

Sur le plan organisationnel, il est source de mutualisations de moyens et permettra donc de faciliter la préservation du maillage territorial des écoles, notamment dans un contexte rural. Tout cela mérite d’être pris en considération.

M. Frédéric Reiss. Je travaille déjà depuis très longtemps sur cette école du socle commun, un modèle qui existe malheureusement beaucoup plus à l’étranger qu’en France. Des expérimentations ont été conduites chez nous dans certaines académies, mais l’absence de cadre juridique encourageant cette forme d’organisation de l’école n’a pas permis d’aller plus loin.

Il me paraît très important de travailler sur le rapprochement entre école et collège, dans le cadre de la continuité pédagogique. Mon amendement AC131 prévoit que de telles écoles puissent aussi être créées dans l’enseignement privé. Dans mon amendement AC508, j’ai plutôt insisté sur les modalités pratiques : la part des contributions respectives au budget de l’établissement, le régime de propriété du patrimoine, la composition du conseil d’administration qui devra être définie par décret. Il s’agit de déterminer comment les personnels du premier degré peuvent intervenir dans ce conseil d’administration et comment les communes y seraient représentées.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Tous ces amendements se rapportent à la notion de regroupement et de continuité entre école et collège. Ceux de M. Hetzel et de M. Reiss proposent ce dispositif à titre expérimental ; mais des expériences de ce type existent déjà. Il me semble que l’on peut aller plus loin et inscrire ce modèle dans la loi de façon plus pérenne. C’est pourquoi je suis plutôt favorable à l’amendement de Mme Rilhac qui présente l’avantage, par rapport à l’amendement Mme Charrière dont il est proche, de s’inscrire dans le code de l’éducation et de prévoir le maintien des instances qui garantissent la spécificité de l’école primaire. Pour des raisons de rédaction, je suis donc favorable à l’amendement AC501 et je demande le retrait des autres.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ces amendements et les arguments soulevés pour les défendre sont très intéressants. Le système éducatif tourne autour de ces enjeux depuis longtemps et la loi nous donne l’occasion d’avancer vite. Je partage complètement l’avis de la rapporteure même si je pense que la rédaction pourra être mûrie et affinée d’ici à la séance dans l’hémicycle. Ces propositions parlementaires sont en mesure de faire progresser le système éducatif.

M. Arnaud Viala. Je suis satisfait de voir que nous pouvons aller dans cette direction. Il existe dans nos territoires des interactions très intéressantes entre les écosystèmes territoriaux et des établissements privés sous contrat qui ont adopté ce mode d’organisation, et qui portent leurs fruits. Cela démontre aussi l’intérêt de la démarche.

À la commission des lois, nous travaillons sur les notions d’expérimentation et de différenciation, dans la perspective de la réforme constitutionnelle. Dans ce cadre, il émerge en permanence une demande insistante de la part des acteurs de l’éducation et des territoires en faveur de plus de souplesse.

M. Frédéric Reiss. Je voudrais remercier la rapporteure et le ministre pour leurs propos. Pour moi, l’important est d’ouvrir une porte pour cette école du socle. Je suis tout à fait d’accord pour retirer mes amendements au profit de celui de Mme Rilhac. Comme nous y invite M. le ministre, nous pourrons trouver des arguments supplémentaires et affiner la rédaction d’ici à la séance.

M. Patrick Hetzel. Les propos de M. le ministre et de Mme la rapporteure m’ont convaincu de retirer mon amendement au profit de celui de Mme Rilhac. J’approuve la perspective d’aller plus loin que l’expérimentation en consolidant l’existence de ce nouveau type d’établissements dans la loi.

Mme Sylvie Charrière. La rédaction de mon amendement n’était peut‑être pas aboutie, en effet, du point de vue de son intégration au code de l’éducation. Je le retire. Celui de Mme Rilhac nécessite quelques ajustements mais je pense qu’il est important que nous arrivions à un atterrissage commun.

Les amendements AC504, AC125, AC131 et AC508 sont retirés.

La commission adopte l’amendement AC501.

M. le président Bruno Studer. C’est une belle avancée dont je me réjouis. J’en profite pour dire que je suis satisfait de voir que nos travaux des derniers mois sur des sujets comme la déscolarisation, le directeur d’école, la précocité et autres trouvent leur traduction législative. Après ce moment d’autosatisfaction, nous revenons aux amendements.

La commission examine l’amendement AC570 de M. Alexandre Freschi.

M. Alexandre Freschi. L’article L. 411-1 du code de l’éducation dispose : « Un directeur veille à la bonne marche de chaque école maternelle ou élémentaire ; il assure la coordination nécessaire entre les maîtres. » Mon amendement AC570 vise à compléter cette rédaction pour accroître la coordination nécessaire entre les maîtres et les membres de la communauté éducative qui inclut les élèves, les professeurs, les parents, les collectivités territoriales, les personnels des écoles et établissements, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) et les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). L’amendement participe à la cohésion interne aux membres de la communauté éducative en renforçant aussi le lien de confiance qui les unit les uns aux autres.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il est vrai que le rôle de coordonnateur du directeur ne se limite pas à l’équipe pédagogique. Il s’étend aussi aux liens avec la commune, les parents, les élèves et les AESH ; ce rôle est d’autant plus important que le nombre d’intervenants dans l’école s’est accru. Je suis favorable à l’adoption de cet amendement.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC167 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Je vais parler de cet amendement au passé, compte tenu de ceux que nous venons d’adopter. Je tiens néanmoins à dire qu’un véritable statut doit être reconnu aux directeurs d’école maternelle et élémentaire qui deviendront peut-être directeurs adjoints très prochainement. Il est nécessaire d’asseoir la légitimité juridique de la fonction de directeur. À mon sens, une telle initiative trouvait toute sa place dans ce projet de loi quand on sait le rôle que joue le directeur pour l’instauration de la confiance au sein d’une communauté éducative.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC544 de M. Paul Molac.

M. Paul Molac. Cet amendement vise à créer un cas dérogatoire à l’obligation de participation financière d’une commune à la scolarisation d’enfants résidant sur son territoire lorsque leur inscription dans une autre commune est justifiée par des motifs tirés de contraintes liées à l’inscription dans un établissement scolaire public proposant un enseignement de la langue régionale.

En effet, les inscriptions en classe bilingue ne sont pas considérées comme des cas dérogatoires, les maires des communes de résidence n’étant pas strictement tenus de participer aux frais de scolarité. Par le passé, les maires des communes d’accueil refusaient donc régulièrement les inscriptions en classe bilingue au motif que la commune de résidence de l’élève refusait de participer aux frais de scolarité.

Depuis l’adoption d’une disposition dans la loi portant nouvelle organisation territoriale de la République (NOTRe), la participation financière à la scolarisation des enfants concernés dans les écoles publiques bilingues doit faire l’objet d’un accord entre la commune d’accueil et la commune de résidence. À défaut d’accord, le représentant de l’État dans le département réunit les maires de ces communes afin de permettre la résolution du différend en matière de participation financière, dans l’intérêt de la scolarisation des enfants concernés.

Cette disposition, si elle a été une avancée certaine pour la scolarisation des élèves dans l’enseignement bilingue public, mériterait néanmoins d’être davantage consolidée juridiquement par sa transformation en un cas dérogatoire de plein droit, impliquant obligation de prise en charge du forfait scolaire par la commune de résidence. Elle permettrait ainsi d’apaiser les relations entre communes – et entre parents – et de mettre fin au recours au préfet, tout autant qu’elle sécuriserait l’inscription des élèves en donnant davantage de visibilité pour les parents et les enseignants lors des périodes de rentrées.

Comme le juge estime que les enfants doivent être accueillis dans ces classes, le maire est obligé de s’y soumettre, mais il rencontre parfois quelques difficultés pour récupérer le forfait scolaire de la part des maires des communes voisines.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Monsieur Molac, vous proposez de rendre obligatoire la participation financière de la commune de résidence pour un élève scolarisé dans une autre commune afin de bénéficier d’un enseignement en langue régionale. Une commune n’est tenue de participer financièrement à la scolarisation d’enfants résidant sur son territoire que si leur inscription dans une autre commune est justifiée par les obligations professionnelles des parents, lorsque leur commune n’assure pas la restauration et la garde, ou bien par l’inscription d’un frère ou d’une sœur dans un établissement scolaire de la même commune, ou encore pour des raisons médicales. Pour l’heure, aucune disposition ne rend cette participation obligatoire en raison d’un choix d’enseignement. L’exception prévue pour l’enseignement des langues régionales, à savoir que la scolarisation et la participation de la commune de résidence font l’objet d’un accord avec la commune d’accueil, me paraît suffisante pour traiter ce cas particulier. Avis défavorable.

M. Yannick Kerlogot. Je souhaite rappeler qu’en France certains sujets font consensus chez les élus, de façon transpartisane. En Bretagne, par exemple, la concorde est manifeste autour de l’enseignement du breton. Le Président de la République, lors de sa visite en Bretagne, au mois de juin dernier, avait dit qu’il fallait donner sa juste place à la langue bretonne, aussi bien dans les écoles publiques, privées sous contrat et Diwan. En réalité, les problèmes des forfaits scolaires normalement dus d’une commune à l’autre ne sont pas systématiques. Au regard de l’engagement du Président, il faudra que nous parvenions, assez rapidement, je l’espère, à faire prendre aux maires leurs responsabilités.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC28 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Aujourd’hui, dans le code de l’éducation, il n’existe qu’une seule référence aux langues régionales, qui concerne la faculté pour les autorités académiques de les inclure dans l’enseignement, les modalités de cette inclusion étant laissées à leur appréciation et précisées par de simples circulaires. Or, dans certaines académies, on s’aperçoit que les langues régionales sont moins bien traitées que les langues vivantes étrangères… Il faudrait déterminer un régime juridique plus précis, en définissant des règles de protection et de promotion de leur enseignement, dans le primaire, le secondaire et le supérieur. Tel est l’objectif de mon amendement AC28.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Un arrêté du ministre de l’Éducation nationale du 31 juillet 2001, pris sur le fondement de l’article L. 312‑10 du code de l’éducation, dans sa rédaction issue de la loi Haby du 11 juillet 1975 relative à l’éducation, qui offrait la possibilité de proposer, dans l’enseignement public comme privé, un enseignement de langue et de culture régionales tout au long de la scolarité, avait prévu que l’enseignement bilingue public pouvait être dispensé soit à parité horaire, soit par la méthode dite de l’immersion. Cette dernière se caractérise par l’utilisation principale de la langue régionale, non exclusive du français, comme langue d’enseignement et langue de communication au sein de l’établissement ; dans ce cas, l’enseignement des disciplines dans la langue régionale représente donc plus de la moitié des horaires d’enseignement.

Toutefois, cet arrêté a été suspendu puis annulé par les arrêts SNES du Conseil d’État, statuant en référé, puis au fond, au motif que l’immersion, en faisant de la langue régionale la langue principale d’enseignement et de communication dans ces établissements, « ouvre des possibilités qui vont au-delà des nécessités de l’apprentissage d’une langue régionale et excèdent ainsi les possibilités de dérogation à l’obligation d’utiliser le français comme langue d’enseignement prévue par les dispositions des articles L. 121-3 et L. 312-11 précités du code de l’éducation ». Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Madame la rapporteure, je vous remercie de ces précisions. Mais vous venez de donner l’un des arguments qui justifient la nécessité d’inscrire la question des langues régionales au niveau législatif. Vous avez fait référence à une jurisprudence du Conseil d’État ; or ce n’est pas lui qui doit faire la loi, mais bien le législateur que nous sommes. Si nous voulons que les écoles immersives puissent se développer, il faut l’inscrire dans la loi. Je ne présenterai pas l’amendement AC8, identique à l’amendement AC193 de M. Reiss. J’insiste toutefois : votre argumentation prouve, le plus parfaitement possible, qu’il faut monter au niveau législatif, pour que les écoles utilisant la pédagogie de l’immersion puissent le faire dans des conditions sécurisées juridiquement.

M. Paul Molac. Madame la rapporteure, vous avez fait référence à la décision du Conseil d’État relative à l’intégration des écoles associatives Diwan dans le service public, laquelle dépassait largement la simple question du temps d’enseignement. En effet, dans ces établissements, la direction parlant aussi la langue régionale, c’était en réponse à une situation globale que le Conseil d’État avait formulé sa règle : il a estimé que ce n’était pas au ministre de l’éducation de prendre un arrêté, mais a enjoint le législateur à prendre ses responsabilités.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. La Constitution dispose, en son article 75‑1, que les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France, mais aussi, en son article 2, que la langue de la République est le français… L’enseignement des langues régionales ou étrangères ne peut donc pas dépasser 50 % du volume global d’enseignement.

La commission rejette l’amendement.

Elle étudie ensuite l’amendement AC193 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Nous avons eu une discussion intéressante sur l’apprentissage des langues vivantes dès le plus jeune âge. S’agissant des langues régionales, les enfants doivent aussi entendre le plus tôt possible la « petite musique » qu’évoquait M. Berta ce matin, avec le français. C’est pourquoi mon amendement AC193 vise à inscrire dans le code de l’éducation que l’enseignement des langues régionales peut prendre les formes suivantes : un enseignement de la langue régionale ; un enseignement en langues française et régionale à parité horaire ; un enseignement immersif en langue régionale, sans préjudice de l’objectif d’une pleine maîtrise de la langue française.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Même avis : défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je tiens à préciser que ce débat s’inscrit dans un contexte assez favorable aux langues régionales. Au début du mois de janvier, nous avons officialisé le fait que l’un des enseignements de spécialité, celui des langues et cultures, pouvait porter sur les cultures régionales, ce qui représente une avancée considérable. Le problème de vos amendements, c’est qu’en plus de se heurter à la jurisprudence du Conseil d’État, ils se heurtent aussi à celle du Conseil constitutionnel. C’est donc à une révision constitutionnelle qu’il faudrait songer, ce qui ne me paraît pas souhaitable. Ce sont plutôt des problèmes d’ordre pratique et pédagogique qui se posent pour savoir ce que l’on entend par « méthode immersive ». À regarder certains cas, on s’aperçoit qu’il est souvent très efficace d’articuler la langue française et la langue régionale. Le rejet de ces amendements ne signifie donc pas que nous ne sommes pas attentifs à la question des langues régionales.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’examen de l’amendement AC541 de M. Paul Molac.

M. Paul Molac. Mon amendement s’inscrit dans la même veine : la théorie du 50/50 vient du ministère de l’éducation nationale. Elle avait été émise dans le mémoire de défense du ministère pour l’intégration des écoles associatives Diwan, ce qui m’avait paru un peu bizarre, dans la mesure où ces écoles immersives ne suivaient pas le ratio. C’est finalement celui qui était chargé de défendre la mesure qui l’a torpillée… Si vous voulez, je pourrai vous donner tous les éléments du Conseil d’État. Le ratio de 50/50 n’est pas une position pédagogique, puisque ce qui importe, c’est que les enfants puissent parler aussi bien la langue française que la langue régionale. Si, à un moment donné, il faut faire un peu plus de langue régionale, pour mieux l’ancrer, en maternelle, par exemple, ce n’est pas un problème.

Du reste, les évaluations, quand elles avaient lieu, ont montré que les élèves sortant des écoles associatives Diwan, où le français est, en général, introduit à partir du CE1, avaient un niveau de français supérieur à la moyenne, ce qui prouve bien que l’éducation bilingue profite aux deux langues. C’est pourquoi mon amendement vise à compléter le 2° de l’article L. 312‑10 du code de l’éducation par : «, dans le respect des objectifs de maîtrise des deux langues à chaque niveau d’enseignement ».

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement propose d’introduire un objectif de maîtrise des deux langues à chaque niveau d’enseignement, lorsque l’enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé sous la forme d’un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale. Or, si cet enseignement est bilingue, il intègre nécessairement un objectif de maîtrise des deux langues. Votre précision me paraît inutile. Avis défavorable.

M. Yannick Kerlogot. Paul Molac a rappelé que, dans le réseau d’enseignement associatif, laïque et gratuit Diwan, l’apprentissage du français se fait à partir du CE1 et que les résultats obtenus par ces élèves, en termes de maîtrise de la langue française, ne font que confirmer les avantages du bilinguisme. Je vous invite, monsieur le ministre, à venir sur le terrain pour mesurer la réalité de ces réseaux et vous apercevoir qu’au-delà des valeurs républicaines qu’ils partagent, la maîtrise du français de ces enfants est bien réelle.

M. Patrick Hetzel. Comme l’a signalé M. Molac, il s’agit d’un problème d’interprétation : toute la question est de savoir ce que signifie ce ratio de 50/50 et à quelle aune il est mesuré. L’interprétation en cours actuellement est extrêmement restrictive, puisqu’elle consiste à dire que ce ratio doit être respecté sur l’ensemble d’une période. Or nous voyons bien qu’il pourrait être intéressant, pédagogiquement, de faire varier ponctuellement ce ratio, jusqu’à deux tiers-un tiers, tout en respectant globalement le principe du 50-50. Préciser que l’enseignement doit se faire dans le respect des objectifs de maîtrise des deux langues à chaque niveau d’enseignement est une manière de sécuriser les pratiques et d’éviter de faire, sur une question pédagogique, une interprétation juridique restrictive, qui tend au juridisme.

M. Paul Molac. Il existe, y compris dans l’enseignement public, en Bretagne ou au Pays basque, des expérimentations, où la part de l’enseignement en langues régionales, notamment en maternelle, dépasse le taux de 50 %. En effet, ces deux langues, qui diffèrent beaucoup de la langue romane qu’est le français, nécessitent un enseignement plus intensif au début, pour enclencher la machine, si je puis dire. Il arrive aussi de tomber sur des inspecteurs particulièrement tatillons sur ces questions, qui vont regarder votre emploi du temps, pour savoir si vous avez fait une minute de plus en français ou en breton, ce qui est assez désagréable. Il faut faire confiance aux enseignants. Certes, il est toujours possible de faire un emploi du temps bidon… Faisons confiance aux pédagogues et donnons-leur clairement un but à atteindre.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC7 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Dans ce cadre du développement des langues régionales, cet amendement vise à préciser que les pouvoirs publics sont tenus d’organiser non seulement l’information des familles sur les formes de l’enseignement des langues régionales, mais aussi en mettant en perspective leur intérêt et leurs enjeux.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement propose de préciser l’information apportée aux familles sur les différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales, en prévoyant qu’elle inclut une information sur leur intérêt et leurs enjeux. Dans la mesure où cela me paraît pertinent, avis favorable.

La commission adopte l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC9 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. J’en suis coi, monsieur le président !

M. le président Bruno Studer. N’exagérons rien !

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise à demander un rapport annuel au Parlement sur la question des langues régionales.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Un rapport annuel serait une contrainte trop lourde. Une avancée a été accomplie récemment sur cette question, grâce à la création d’une agrégation externe de langues de France, par l’arrêté du 23 mars 2017. Sa première session a eu lieu en 2018, pour le breton, le corse et l’occitan ; la seconde se tiendra cette année pour les langues basque et catalane. Les sessions suivantes concerneront aussi le créole et le tahitien.

M. Patrick Hetzel. Je redéposerai mon amendement en séance. Si une périodicité annuelle est peut-être trop contraignante, on pourrait imaginer un rapport par législature. Seriez-vous prête à aller dans ce sens, madame la rapporteure, et à sous-amender mon amendement ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je vous invite plutôt à le redéposer pour la séance…

M. Patrick Hetzel. Je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission passe à l’examen de l’amendement AC540 de M. Paul Molac.

M. Paul Molac. Cet amendement vise à faire reconnaître les langues régionales et à instaurer une politique de préservation de celles-ci. Certes, leur inscription au patrimoine français est prévue à l’article 75‑1 de la Constitution ; mais encore faut-il que ce patrimoine soit protégé. Or, aujourd’hui, je ne vois pas comment ces langues pourraient survivre au XXIe siècle ! L’Unesco classe toutes les langues de France, à l’exception du français et du basque, parmi les langues en grand danger d’extinction. En m’inspirant de l’exemple corse, je propose que, dans les collectivités qui en font la demande, sur tout ou partie de leur territoire, il soit possible aux élèves d’étudier la langue régionale. C’est une mesure de bon sens, qui ne pose pas de problème constitutionnel – je pourrais citer la décision n° 2001‑454 DC du 17 janvier 2002, par exemple. Dans la mesure où il s’agit d’une compétence partagée entre les collectivités territoriales et l’État, l’accord se ferait sous la forme de conventions. Il s’agit bien d’une possibilité qui serait donnée, de sorte que, lorsque nous en discuterons avec le rectorat, nous aurons un poids suffisant pour dire que c’est faisable.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Dans le cadre de projets d’écoles ou d’établissements, des enseignements extensifs et facultatifs se sont développés. Les écoles peuvent aujourd’hui proposer une heure et demie de langue régionale par semaine, prise sur l’horaire de langue vivante. Au collège, la langue régionale peut être choisie comme deuxième ou troisième langue vivante, et des enseignements bilingues sont possibles dans tous les établissements. Par ailleurs, des dispositions ont été adoptées récemment afin de soutenir et d’accompagner dans les années à venir le développement des langues et cultures régionales dans la scolarité obligatoire. Ces avancées me semblent suffisantes. Avis défavorable.

M. Paul Molac. Il s’agit en fait de passer à une autre étape et d’augmenter le nombre de locuteurs. À supposer que la part de l’enseignement bilingue en Bretagne augmente de 7 % par an, ce qui pourrait paraître formidable, nous atteindrons le taux de 33 % d’une classe d’âge bilingue, soit la limite pour que la langue reste vivante, en 2118, autrement dit dans un siècle ! Nous ne pouvons pas nous permettre d’attendre cette date. Il faut aller beaucoup plus vite. C’est pour cela que l’amendement propose que les collectivités territoriales et l’État mènent une véritable politique de promotion des langues régionales.

M. Frédéric Reiss. Je suis d’autant plus favorable à cet amendement que l’article 17 organise un nouveau découpage territorial des circonscriptions académiques. Les décisions concernant les langues régionales, avec les grandes régions, poseront peut-être d’autres problèmes.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC546 de M. Paul Molac.

M. Paul Molac. Cet amendement vise à aligner l’enseignement sous contrat avec l’enseignement public, en établissant un parallélisme avec l’article L. 212-8 du code de l’éducation, de sorte que les écoles associatives, en particulier, puissent bénéficier du forfait scolaire. Ce problème, qui nous est signalé depuis longtemps, pèse en effet très lourdement sur leur financement, d’autant que certains emplois aidés ont été supprimés.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il s’agit de la même proposition que celle qui avait été faite tout à l’heure pour le public, mais pour le privé sous contrat. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Alors même que, s’agissant des langues régionales, je suis plutôt en phase avec M. Molac, si cet amendement était adopté, cela poserait un problème d’équilibre et remettrait en cause la loi Debré. Aujourd’hui, la contribution est calculée en fonction du coût moyen d’un élève scolarisé dans le public. M. de Courson appelait hier à ne pas ranimer d’anciennes querelles : cet amendement ferait courir un vrai risque à cet égard.

M. Paul Molac. Madame la rapporteure, c’est mon prochain amendement qui sera l’équivalent de celui que je viens de présenter pour le public.

Monsieur Hetzel, puisque les maires le font déjà pour les classes bilingues publiques, le parallèle me semble aller de soi. On ne peut pas promouvoir les langues régionales, si les communes ne prennent pas également en charge cet enseignement, à la mesure de leurs compétences.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. J’avais en effet anticipé, mais l’avis reste défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC545 de M. Paul Molac.

Puis elle examine l’amendement AC137 de M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. L’amendement vise à instaurer une consultation obligatoire des élus et de la communauté éducative dans le cadre d’une fermeture d’école. Il n’est pas normal de voir, dans certains cas, les parents, les professeurs ou les élus mis au pied du mur au dernier moment. Dans la petite commune d’Angicourt, dans ma circonscription, alors qu’une classe a été ouverte quelques jours avant la rentrée de septembre 2018, on vient d’apprendre qu’elle sera bientôt fermée. Cette classe n’aura été ouverte qu’une année scolaire. Une consultation aurait permis d’éviter une annonce brutale, d’autant que cela ne coûte rien.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. C’est au recteur d’académie et à son directeur académique qu’il appartient de fixer la carte scolaire. Les collectivités territoriales sont systématiquement consultées sur les modifications de la carte scolaire, par le biais des conseils départementaux de l’éducation nationale. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Monsieur Minot, je comprends votre préoccupation. Mais, comme l’a dit la rapporteure, votre amendement est en réalité déjà satisfait par les pratiques de l’éducation nationale. Dans le cas que vous évoquez, dont je ne connais pas le détail, il est, au mois de janvier, impossible de dire que la classe va fermer. Mais je reconnais que, sur ce sujet, nous pouvons progresser de plusieurs façons. Tout d’abord, nous devons porter une attention très forte à l’école primaire, notamment sur le plan budgétaire, comme nous le faisons, afin d’accompagner de façon volontariste les communes et d’assurer le dynamisme des écoles rurales. Nous sommes dans le même bateau que les maires sur ces questions.

Par ailleurs, le principe de la consultation existe déjà, même s’il est plus ou moins bien appliqué d’une circonscription à l’autre. Un travail est actuellement mené pour diffuser les meilleures pratiques en la matière.

Enfin, cela fait longtemps que nous pourrions faire des progrès sur la question des fermetures. Très souvent, la perspective d’une fermeture suscite un vif émoi, avant qu’on se rende compte qu’il n’y a pas de fermeture et que l’on s’est inquiété pour rien pendant six mois. Cela peut s’expliquer par des éléments tout à fait rationnels : les inspecteurs travaillent sur la base des élèves effectivement présents et attendent la rentrée. Mais il y a également des facteurs tout à fait irrationnels : chaque année, on se rejoue un psychodrame en amont. Nous devons réfléchir à une évolution du système. C’est tout le sens des contrats départementaux ruraux, auxquels les maires sont associés, que nous signons de plus en plus, de façon à disposer d’une vision pluriannuelle, permettant de dessiner des perspectives et de bâtir des projets qualitatifs à l’appui des projections quantitatives. Pour nous, l’école rurale est une vraie priorité.

M. Maxime Minot. Merci, monsieur le ministre, de vos propos. J’espère que vous saurez aller vers vos directeurs académiques des services de l’Éducation nationale (DASEN), pour qu’ils informent les élus. Le maire d’Angicourt, que j’ai eu au téléphone hier, n’a pas été du tout consulté. Mais peut-être est-il encore trop tôt et ne s’agit-il que d’une rumeur – je l’espère en tout cas. Il est essentiel de continuer à consulter les élus locaux.

Mme Béatrice Descamps. Comme l’a dit M. le ministre, en règle générale, les inspecteurs et les inspectrices de circonscription échangent avec les élus locaux.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’examen de l’amendement AC281 de Mme Caroline Fiat.

Mme Muriel Ressiguier. Cet amendement vise à demander un rapport relatif à la suppression des écoles dans les zones rurales, afin de mesurer les conséquences de votre politique.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Un rapport sur l’adaptation de l’organisation et du pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux a été publié en juillet 2018 par Mmes Marie-Blanche Mauhourat et Ariane Azéma. Par ailleurs, notre collègue Agnès Thill a consacré son rapport budgétaire sur l’enseignement scolaire à la question des écoles rurales en octobre dernier. Il ne me semble pas nécessaire d’ajouter un nouveau rapport, d’autant que Mme Azéma et M. Pierre Mathiot travaillent actuellement sur un rapport relatif aux politiques éducatives et aux territoires de réussite. La littérature sur le sujet sera abondante.

La commission rejette l’amendement.

Article 7
Création du rectorat de Mayotte

La commission adopte l’article 7 sans modification.

Après l’article 7

La commission se saisit de l’amendement AC325 de Mme Ramlati Ali.

M. Stéphane Claireaux. La mise en œuvre du présent projet de loi se heurtera à des difficultés particulières à Mayotte, en raison des spécificités du département. Le présent amendement prévoit que, dans les six mois suivant la promulgation de la loi, le Gouvernement publie un rapport concernant le fléchage des financements perçus par Mayotte dans le cadre du « Plan Mayotte » au titre de l’éducation des enfants non scolarisés, les difficultés et les perspectives de la mise en œuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans à Mayotte et en Guyane et la structuration et la promotion dans le système éducatif des langues régionales, notamment à Mayotte.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous avez raison, ces trois sujets constituent des préoccupations partagées par l’ensemble des acteurs et régulièrement pointées au cours de nos auditions. Mon avis sera donc favorable.

M. Régis Juanico. Pourquoi donner du travail supplémentaire au Gouvernement, alors que les services du ministère doivent actuellement s’atteler à bien d’autres tâches ? Je vous rappelle que le président Studer et moi-même avons rédigé un rapport sur la rentrée scolaire à Mayotte et à La Réunion, qui aborde tous les sujets soulevés par l’amendement. Par ailleurs, la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation évalue actuellement la mise en œuvre de la fusion des universités des Antilles et de la Guyane. La matière existe donc et elle est de qualité : autant nous en servir !

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous avez raison de le souligner, la situation de Mayotte et des outre-mer a donné lieu à un certain nombre d’évaluations et de rapports. Toutefois, ces travaux n’abordent ni le fléchage spécifique des financements perçus par Mayotte dans le cadre du « Plan Mayotte », ni les difficultés de mise en œuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans à Mayotte et en Guyane. L’enjeu des langues régionales est également important, notamment à Mayotte. En conséquence, il serait intéressant d’obtenir l’avis du ministère.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. La rapporteure vient de le rappeler, et nous l’avons évoqué hier, des progrès significatifs sont nécessaires en Guyane et à Mayotte. Le présent projet de loi crée un contexte favorable, même si nous savons tous que cela prendra un certain temps.

Notre volontarisme au service de Mayotte est réel depuis plusieurs mois : le Plan annoncé par le Premier ministre, en concertation avec l’ensemble des élus de Mayotte, a fait l’objet d’une belle unanimité locale sur l’ensemble des sujets d’investissement.

Peu de temps après cette annonce, je me suis rendu à Mayotte pour m’assurer que le préfet et l’actuel vice-recteur – qui a vocation à devenir recteur – procédaient aux premières décisions d’investissement. C’est le cas : les constructions indispensables sont en cours. Pour beaucoup, ce sont des constructions de rattrapage, mais nous souhaitons également améliorer la planification, afin d’amplifier la scolarisation à l’école primaire.

Certes, Mayotte a ses spécificités, mais les investissements immobiliers nécessaires et une politique de ressources humaines volontaristes nous permettent pour la première fois d’être optimismes – tout en restant prudents et vigilants : une éducation de qualité est possible sur l’île. Nous n’en sommes plus à vider la mer à la petite cuillère, comme ce fut longtemps le cas du fait de la situation démographique. Nous déployons un plan qui fait consensus et permet enfin de planifier la scolarisation de tous.

Bien entendu, le rapport de M. le député Juanico et de M. le président Studer nous aide et nous permet de conserver une certaine lucidité sur le chemin restant à parcourir. Il sera d’autant plus aisé de le parcourir que le projet de loi permettra de nous muscler sur le plan institutionnel en créant le rectorat de Mayotte.

Un rapport nous permettrait de rendre compte régulièrement des avancées. À une réserve près : comme l’a aimablement rappelé M. Juanico, si un rapport est toujours une bonne idée, l’accumulation de bonnes idées peut en devenir une mauvaise et engorger notre administration. Je m’en remettrai donc à la sagesse de votre commission sur ce sujet.

La commission adopte l’amendement.

Chapitre II
Le recours à l’expérimentation

Article 8
Réforme de l’expérimentation dans les établissements scolaires

La commission examine l’amendement de suppression AC541 de Mme Elsa Faucillon.

Mme Elsa Faucillon. À première vue, l’expérimentation pédagogique proposée par l’article 8 semble séduisante, mais en y regardant de plus près, elle touche à l’organisation des cours. Nous souhaitons donc le maintien de l’article L. 401-1 du code de l’éducation dans sa rédaction actuelle, afin d’éviter toute extension des expérimentations dans les établissements privés sous contrat mais également tout risque en termes d’annualisation des heures de cours.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article 8 vise à clarifier et à regrouper des dispositions du code de l’éducation actuellement dispersées. En outre, cet article ne vise pas à étendre les expérimentations aux établissements privés, puisqu’elles sont déjà possibles en l’état actuel du droit.

Enfin, l’article 8 étend le champ des expérimentations à deux nouveaux domaines qui me semblent utiles : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire et les procédures d’orientation. Je tiens à préciser que l’expérimentation concernant la répartition des heures d’enseignement ne remet pas en cause le nombre d’heures hebdomadaires obligatoire pour chaque discipline.

Mme Elsa Faucillon. Sans toucher au volume horaire, cette expérimentation offrirait-elle par exemple la possibilité de dispenser toutes les heures de mathématiques au dernier trimestre ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sur ce sujet, comme sur les autres, il faut faire confiance aux enseignants et aux autres acteurs. En l’occurrence, votre exemple me semble quelque peu excessif… Je ne suis pas spécialiste de l’enseignement des mathématiques, mais je ne suis pas sûre qu’il serait opportun de regrouper toutes les heures d’enseignement dans le dernier trimestre. Ce serait d’ailleurs contraire à toute logique de continuité des apprentissages. Nous souhaitons simplement que les enseignants disposent d’un peu de souplesse pour organiser leur enseignement.

Mme Elsa Faucillon. Vous oubliez la pénurie d’enseignants de mathématiques !

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC313 de M. Alexis Corbière.

Mme Sabine Rubin. Vous venez de l’évoquer, l’article 8 vise à rendre possible des expérimentations concernant les horaires d’enseignement et la procédure d’orientation des élèves. Sur ce dernier point, l’expérimentation permettrait aux établissements scolaires, et non plus aux familles, d’avoir le dernier mot. Cela nous semble inquiétant : comment restaurer la confiance alors que le jeune ne sera plus orienté selon son souhait, mais en fonction des formations disponibles ?

Notre amendement tend à recentrer les expérimentations sur de réelles innovations et à réaffirmer la liberté pédagogique des enseignants, qui devraient être formés à l’ensemble des méthodes pédagogiques, ce qui leur permettrait ensuite de mieux s’adapter à leurs classes et leurs élèves.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sur le fond, votre amendement est satisfait puisque le projet de loi vise à réaffirmer et accroître la liberté pédagogique de l’enseignant.

Nous nous sommes probablement mal compris : les dispositions relatives aux procédures d’orientation permettront au contraire de prolonger une expérimentation engagée sur la base de l’article 48 de la loi de refondation de l’école de 2013, et arrivée à échéance en 2018, qui laissait justement le dernier mot aux familles, de façon à associer davantage les parents à l’orientation de leurs enfants.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit donc bien de prolonger cette expérimentation pour donner le dernier mot aux parents, et non à l’établissement ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Exactement, même si les expérimentations concernant les procédures d’orientation pourront prendre d’autres formes. Nous souhaitons laisser la place à l’innovation et à la créativité. Mais pour ce qui est du dernier mot aux parents, je vous le confirme.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC271 de Mme Caroline Fiat.

Mme Muriel Ressiguier. Cet amendement vise à limiter les expérimentations pédagogiques aux seuls établissements publics.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC203 de M. Francis Chouat.

M. Francis Chouat. Sous réserve d’un éventuel ajustement rédactionnel, cet amendement vise à élargir le champ des expérimentations. L’école de la confiance, c’est aussi faire confiance aux territoires, tout particulièrement à ceux où les défis de la réussite scolaire sont les plus forts. Les territoires en souffrance sont parfois ceux où l’innovation et l’expérimentation produisent leurs meilleurs effets.

L’ambition de ce projet de loi s’inscrit dans un processus déjà engagé dans les quartiers prioritaires, avec le lancement du label « cités éducatives » – que M. le ministre connaît bien. Pour les territoires en politique de la ville, ce label affirme la nécessité d’organiser la galaxie des acteurs de l’éducation – enseignants et parents bien entendu, mais aussi animateurs ou médiateurs municipaux, travailleurs sociaux, professionnels des centres de protection maternelle et infantile (PMI), référents de parcours ou de soutien scolaires, éducateurs sportifs, bibliothécaires, ATSEM, etc. – pour répondre aux inégalités.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre préoccupation de développement des cités éducatives dans les territoires les plus défavorisés. Ces dernières ont été lancées le 5 novembre dernier par les ministres Julien Denormandie et Jean-Michel Blanquer. L’innovation est prioritaire dans ces territoires, tout comme le développement de synergies entre les services de l’éducation nationale et les autres acteurs du territoire, entre le scolaire et le périscolaire, afin de concentrer les moyens au bénéfice des enfants de ces quartiers.

Néanmoins, la rédaction de votre amendement mérite d’être précisée ; je vous invite à le retirer pour le retravailler en vue de la séance.

L’amendement est retiré.

La commission passe à l’amendement AC604 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le présent amendement vise à prévoir que la réalisation d’expérimentations est précédée d’une concertation avec les équipes pédagogiques, afin d’assurer que ces expérimentations recueillent l’adhésion des personnels concernés – d’autant que l’appropriation des expérimentations par les personnels constitue une condition de leur réussite.

La commission adopte l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC605 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article 8 prévoit d’étendre les expérimentations à deux nouveaux champs : la répartition des heures d’enseignement et les procédures d’orientation. Nous proposons d’ouvrir le champ des expérimentations à l’établissement de liaisons entre les différents niveaux d’enseignement, de manière à éviter les ruptures et à assurer un continuum tout au long de la scolarité – entre le primaire et le secondaire, entre le collège et le lycée –, à l’image de l’actuelle liaison entre le CM2 et la sixième qui permet de mener des projets en commun. En effet, on le sait, ces ruptures sont autant de risques de décrochage pour les élèves les plus fragiles.

La commission adopte l’amendement.

Elle examine les amendements identiques AC126 de M. Patrick Hetzel et AC132 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. Ce projet de loi ne favoriserait pas véritablement une école de la confiance s’il ne comportait pas d’avancées facilitant la création d’écoles du socle commun. L’amendement AC126 vise à inscrire l’aménagement de ces écoles dans le code de l’éducation.

M. Frédéric Reiss. Nous avons adopté l’amendement de Mme Rilhac mais il est également important d’insérer des dispositions concernant l’aménagement de ces écoles à l’alinéa 7 de cet article. C’est ce que prévoit l’amendement AC132.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’amendement de Mme Rilhac que nous avons effectivement adopté après l’article 6 répond, me semble-t-il, à l’objectif que vous poursuivez – permettre des regroupements de classes de collège et d’une ou plusieurs écoles afin de créer des écoles du socle commun. En conséquence, je vous demanderai de bien vouloir retirer vos amendements.

La commission rejette les amendements.

Elle en vient à l’amendement AC160 de M. Pascal Bois.

M. Pascal Bois. Cet amendement ajoute une référence aux collectivités territoriales, à leurs groupements et aux autorités organisatrices de la mobilité s’agissant des expérimentations sur la modulation des horaires de cours, afin que les transports en commun soient mieux organisés, en fonction de leurs capacités d’absorption des flux de voyageurs.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis réservée sur cette proposition : à mes yeux, il ne s’agit pas véritablement d’un champ d’expérimentation. En l’état actuel du droit, les écoles et établissements du second degré disposent d’une marge d’adaptation de leur organisation horaire, selon les termes de l’article D. 521-12 pour les écoles et de l’article R. 421-2 pour le second degré. Votre amendement est donc satisfait.

L’amendement est retiré.

La commission examine ensuite l’amendement AC183 de M. Jean‑François Cesarini.

M. Stéphane Claireaux. L’amendement AC183 a pour but d’inciter à une plus grande collaboration entre les écoles de différentes communes au sein d’une même intercommunalité. D’une part, cela permettrait de faire mieux à moyens constants, notamment sur le périscolaire ; d’autre part, cela donnerait corps à l’intercommunalité comme périmètre du bassin de vie du quotidien.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre demande est satisfaite puisque la mutualisation des moyens entre des écoles de différentes communes est d’ores et déjà possible, même si elles ne font pas partie d’un même EPCI. Je vous demanderai de bien vouloir retirer l’amendement.

M. Stéphane Claireaux. Je n’en suis pas le premier cosignataire, donc je ne peux le retirer.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC265 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Si l’école publique est laïque, c’est pour protéger les consciences d’éventuelles influences de diverses natures. Or il est clair que les partenariats avec les entreprises contribuent à imprimer leur marque dans la tête des enfants. C’est déjà trop souvent le cas dans la rue et à la télévision ; raison de plus pour nous opposer à ce que l’école soit le lieu de telles influences. C’est pourquoi l’amendement AC265 précise que les expérimentations de partenariat ne peuvent être réalisées avec des personnes morales privées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre préoccupation : nous ne souhaitons pas l’irruption sauvage de publicités dans les établissements. Cela étant, une circulaire de 2001 encadre l’intervention des entreprises en milieu scolaire. En outre, la rédaction de votre amendement est très large, elle conduirait par exemple à inclure les mutuelles, qui réalisent pourtant de nombreuses actions de prévention dans les établissements, dont il serait dommage de se priver. Enfin, la rédaction que vous proposez – « dans le domaine associatif ou culturel » – n’est pas suffisamment précise. Mon avis sera donc défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC571 de Mme Pascale Boyer.

M. Stéphane Claireaux. Cet amendement propose des expérimentations de projets pédagogiques qui s’appuient sur les centres de plein air des territoires, afin de développer le vivre ensemble ainsi que l’éducation physique et écoresponsable de l’élève. De telles expérimentations préfigureraient le Service national universel, appelé à devenir un nouveau temps du jeune adulte, en prenant appui, dès le plus jeune âge, sur les centres de plein air et les attraits naturels de la France.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Un tel enseignement est déjà dispensé dans le cadre de l’éducation physique et sportive et de l’éducation à l’environnement et au développement durable. Votre demande me semble satisfaite. Mon avis sera défavorable.

M. Régis Juanico. Je m’en voudrais si je ne disais pas un mot sur la question de l’éducation physique et sportive ! J’ajouterais qu’il ne faut pas confondre les enseignements dispensés par l’éducation nationale et le service national universel, qui est un autre sujet – dont nous traiterons probablement plus tard.

Monsieur le ministre, l’article 8 concerne les expérimentations : dans ce cadre, des aménagements d’horaires d’enseignement permettant de valoriser des parcours d’excellence sportive sont-ils envisagés par le ministère ? Vous connaissez bien ce sujet puisque vous avez été recteur.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. L’article 8 autorise cette souplesse et de telles expérimentations. En matière de sport et de culture, beaucoup d’idées émergent, qui s’inspirent parfois d’expériences étrangères intéressantes, pour aménager autrement le temps scolaire. L’article 8 est suffisamment général pour le permettre sans qu’il y ait besoin de le préciser.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC266 de M. Bastien Lachaud.

Mme Muriel Ressiguier. Si la majeure partie des réflexions autour de l’orientation d’un élève trouve une solution dans le consensus, une grande violence peut résulter d’une orientation dans un secteur non choisi. On court notamment le risque d’une multiplication des cas de décrochage scolaire. L’orientation ne peut être gérée avec rigidité, alors qu’elle ne représente actuellement pas un problème majeur. C’est la raison pour laquelle nous proposons de supprimer la fin de la seconde phrase de l’alinéa 7.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ma réponse sera la même que celle relative à l’amendement de M. Corbière : il s’agit simplement de prolonger l’expérimentation du « dernier mot aux familles » engagée en 2013. Je vous renvoie à l’article 48 de la loi sur la refondation de l’école de 2013 : « À titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l’éducation nationale, la procédure d’orientation prévue à l’article L. 331-8 du code de l’éducation peut être modifiée afin que, après avoir fait l’objet d’une proposition du conseil de classe et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe éducative, la décision d’orientation revienne aux responsables légaux de l’élève ou à celui-ci lorsqu’il est majeur. »

La commission rejette l’amendement.

La commission examine, en discussion commune, les amendements AC606 de la rapporteure Anne-Christine Lang et AC267 de M. Loïc Prud’homme.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’amendement AC606 propose d’ouvrir un autre champ à l’expérimentation : la participation des parents d’élèves à la vie de l’école ou de l’établissement. Lors de l’examen de l’article 1er, nous avons vu qu’il était primordial de rétablir le lien de confiance entre enseignants, parents et élèves. De nombreuses études montrent que la qualité de la relation entre les parents et les enseignants est un véritable levier de réussite pour les systèmes éducatifs et pour les élèves eux-mêmes.

La Fédération des établissements scolaires publics innovants (FESPI), que nous avons auditionnée, nous a confortés dans notre choix de proposer que tous les établissements qui le souhaitent puissent faire participer davantage les parents à la vie de l’établissement, selon des modalités qu’il appartiendra à celui-ci de définir – évidemment, à l’exclusion des questions pédagogiques, qui ne relèvent pas de leurs compétences. C’est le sens de cet amendement.

Mme Sabine Rubin. L’amendement AC267, par lequel nous proposons une expérimentation d’une durée de trois ans, vise, comme nombre d’autres qui suivront, à la nécessaire revitalisation de la démocratie lycéenne. La démocratie lycéenne prend, entre autres, la forme des conseils des délégués pour la vie lycéenne, dits conseils de la vie lycéenne (CVL), des conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) et du conseil national de la vie lycéenne (CNVL).

Or les CVL sont présidés non par un jeune mais par le chef d’établissement. Par exemple, c’est ce dernier qui fixe l’ordre du jour. Pour redonner une certaine vitalité à la démocratie lycéenne, pour donner aux jeunes le goût de s’impliquer, il serait intéressant que ces derniers puissent coprésider le conseil avec le proviseur. C’est ce que nous proposons de faire dans le cadre d’une expérimentation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cette question relève sans ambiguïté du domaine réglementaire, non de la loi. En outre, il ne s’agit pas véritablement d’un sujet d’expérimentation en tant que tel. Cette disposition n’a donc clairement pas sa place à l’article 8.

Par ailleurs, partageant, chère collègue, votre préoccupation, je proposerai un amendement à l’article 9, qui visera à une meilleure participation des lycéens à la vie de l’établissement et à un développement de cette démocratie lycéenne.

Je suis donc défavorable à l’amendement AC267.

Mme Michèle Victory. J’aurais voulu que vous nous en disiez plus sur la participation des familles. Cela se fait déjà largement dans les établissements scolaires, mais les familles dont les enfants sont les plus en difficulté, souvent des familles un peu défavorisées, sont celles qui ont un peu de mal à franchir le seuil de la porte de l’école. Pensez-vous à des dispositifs qui puissent améliorer la situation et permettre vraiment aux parents d’accompagner leurs enfants tout au long de la scolarité ?

Mme Sabine Rubin. Vous dites, madame la rapporteure, que la question relève du domaine réglementaire. Si nous parlons bien, pour l’instant, d’une expérimentation, je proposerai plus loin d’inscrire le principe d’une coprésidence dans la loi. Car pour l’heure, celle-ci indique bien que c’est le chef d’établissement qui préside le conseil de la vie lycéenne.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteur. Je suis défavorable à cette inscription dans la loi, pour les raisons déjà évoquées.

Pour ce qui est de la participation des parents, il ne s’agit pas de proposer des solutions toutes faites, il s’agit d’ouvrir la question à l’expérimentation et, conformément à l’esprit de ce projet de loi, de faire confiance aux équipes éducatives, aux enseignants, aux parents d’élèves pour inventer et proposer de nouvelles solutions qui fassent davantage participer les parents à la vie de l’établissement, notamment les parents auxquels vous faisiez allusion, ceux qui sont le plus éloignés de l’école, mais pas seulement. Mon amendement exprime cette confiance renouvelée dans la capacité des équipes à proposer et à inventer des nouvelles solutions avec toute la souplesse que permet cet article 8.

La commission adopte l’amendement AC606.

En conséquence, l’amendement AC267 tombe.

La commission examine les amendements identiques AC127 de M. Patrick Hetzel et AC133 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. L’objectif de l’amendement AC127 est très précis : permettre d’aller plus loin dans l’innovation, notamment dans l’expérimentation de modalités innovantes d’organisation au sein des établissements. Dans le cadre de cet article 8 consacré à l’expérimentation, nous proposons donc la possibilité d’expérimenter une annualisation des obligations de service des enseignants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La question du temps de travail des enseignants est extrêmement complexe et intrinsèquement liée au mode actuel d’organisation des ressources humaines. Je ne suis pas sûr qu’il soit opportun d’ouvrir ainsi, par voie d’amendement et dans le cadre d’expérimentations, ce débat complexe. Par ailleurs, comment justifier une différence de traitement entre les enseignants dont le temps de travail serait annualisé dans le cadre d’une expérimentation et d’autres pour qui ce ne serait pas le cas ?

Ce n’est pas l’objet de l’article 8. Par ailleurs, il s’agit de donner de la souplesse et non d’annualiser le temps de travail – ce disant, je réponds aux inquiétudes exprimées notamment par Mme Faucillon.

Je suis donc défavorable à cet amendement.

M. Patrick Hetzel. J’insiste, c’est une expérimentation, et l’expérimentation est précisément l’objet de l’article 8. Dans ce cadre, la question de l’équité ne se pose pas. Par ailleurs, il est certains endroits de notre système éducatif public où cette annualisation est déjà pratiquée – nous sommes ici un certain nombre de professeurs de l’enseignement supérieur à le savoir. J’entends bien que vous ne jugez pas forcément cela opportun, mais qu’en pense le ministre ? Il serait intéressant d’avoir son avis.

Par ailleurs, il faut bien expérimenter de nouvelles formes d’organisation. En somme, vous prétendez vouloir agir, mais finalement, dès qu’il s’agit d’innover en termes d’organisation, il ne faut rien toucher !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. L’article 8 n’est tout simplement pas conçu pour l’annualisation du temps de travail. Peut-être le débat est-il intéressant, mais ce n’est pas le sujet de l’article 8.

La commission rejette ces amendements.

Elle en vient à l’amendement AC242 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. Les accidents de la vie courante sont un problème majeur de santé publique. En France, ils sont à l’origine d’environ 20 000 décès par an, soit trois fois plus que les accidents de la circulation et vingt fois plus que les accidents du travail. Les enfants y sont particulièrement vulnérables. Les plus jeunes sont exposés à des risques propres à la phase de développement psychomoteur de découverte de l’environnement et de conquête de l’autonomie et les plus âgés adoptent des comportements qui accentuent le danger. Les données statistiques sont éloquentes : près d’un décès sur cinq chez les enfants âgés d’un à quatre ans est dû à un accident de la vie courante ; 73 % des accidents dont sont victimes les enfants de moins de quatre ans ont lieu au domicile ou dans son environnement immédiat ; chaque jour, 2 000 enfants âgés de zéro à six ans sont victimes d’accidents de la vie courante. L’Organisation mondiale de la santé (OMS) estime que de multiples facteurs influent sur la survenue d’un accident : socialisation, pratiques éducatives, incidence familiale et culturelle, relations avec l’extérieur – y compris par le biais des réseaux sociaux – et personnalité́. L’approche de la prévention des accidents domestiques ne peut donc être uniforme et se prête particulièrement bien à la mise en place d’expérimentations pédagogiques au sein des établissements.

Je précise que, comme souvent, j’ai été sollicité pour proposer ce type d’expérimentation déjà en cours dans un certain nombre d’écoles et récemment exporté dans les écoles des Antilles.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le sujet est extrêmement préoccupant, en effet, cher collègue, et les chiffres que vous avez rappelés le confirment. Cependant, cela ne semble pas relever d’un champ d’expérimentation, cela concerne plutôt le contenu des enseignements dispensés. Il ne s’agit pas d’ajouter un item à la liste des domaines d’expérimentation – ou alors elle sera sans fin. Je suis défavorable à cet amendement.

M. Philippe Berta. Une valise pédagogique a commencé à circuler dans les établissements. L’idée est d’amplifier cette pratique et d’en évaluer les résultats. Cela ne requiert pas d’efforts pédagogiques particuliers des enseignants. Je crois que M. le ministre connaît la bande dessinée Bilou le Casse-cou. Cette initiative est en train de faire tache d’huile.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Soucieux de préserver une certaine équité entre toutes les expérimentations, je me garderai de me prononcer sur Bilou le Casse-cou… Le sujet ne saurait évidemment être sous‑estimé. Votre intervention, monsieur le député, nous permet de l’avoir bien à l’esprit, y compris dans les services de mon ministère. Cela étant, un peu comme je l’ai dit hier à d’autres propos, notre objectif ne saurait être d’énumérer les sujets importants, car il y en a beaucoup. Par ailleurs, tel qu’il est rédigé, l’article permet tout à fait de développer certaines expérimentations sans qu’il soit besoin d’énumérer les différents domaines concernés. Cette énumération nous exposerait d’ailleurs fatalement au risque d’exclure certains domaines – pour reprendre un raisonnement qu’il m’arrive de tenir à d’autres propos.

C’est précisément une certaine universalité du droit à l’expérimentation qui fait l’intérêt et la force de cet article 8. Englobant un certain nombre de champs, dont celui qui vous intéresse, il va plus loin que l’article 34 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. Vous pouvez donc, Monsieur le député, être optimiste et il n’est pas nécessaire d’inscrire cet élément dans la loi.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle se saisit de l’amendement AC607 de la rapporteure Anne‑Christine Lang.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les dispositions prévoyant que l’accès à une école ou à un établissement ne pratiquant pas d’expérimentation soit garanti aux élèves dont les familles le désirent sont très anciennes. Elles nous paraissent aujourd’hui inutiles. Nous proposons donc de supprimer l’alinéa 8. Les parents qui, pour des raisons diverses, ne voudraient pas que leur enfant bénéficie d’une expérimentation peuvent tout simplement demander une dérogation classique, comme le font les parents qui souhaitent voir leurs enfants fréquenter un autre établissement. Il ne nous paraît pas utile de garantir l’accès à une autre école par la loi.

La commission adopte l’amendement.

En conséquence, l’amendement AC528 de M. Alexandre Freschi et les amendements AC254 et AC247 de Mme Béatrice Piron tombent.

La commission examine l’amendement AC255 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. Par cet amendement, je propose que les modalités de publicisation de l’évaluation d’une expérimentation soient fixées par décret. Il me semble en effet primordial que les résultats de ces évaluations soient rendus publics selon les modalités – en termes de délais et de contenu – qui seront indiquées par le ministre.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La question de l’évaluation des expérimentations est en effet importante. L’article 9, que nous examinerons dans un instant, vise à développer cette culture de l’évaluation au sein de l’éducation nationale, notamment l’évaluation des établissements. Bien entendu, les expérimentations seront évaluées, comme le seront les établissements où elles ont lieu. Les modalités de la publicité qui sera réservée à ces résultats seront fixées par décret, et non par la loi.

Je vous propose de retirer cet amendement, chère collègue.

L’amendement est retiré.

La commission se saisit de l’amendement AC270 de Mme Danièle Obono.

Mme Muriel Ressiguier. Nous souhaitons que les évaluations concernant les enseignants prennent en considération les remontées d’expérience des professeurs et que ces derniers soient associés à la détermination des programmes à mettre en œuvre dans leur globalité.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ces dispositions me semblent relever du domaine réglementaire, et votre objectif me semble satisfait, puisque les évaluations d’expérimentation associeront nécessairement les enseignants qui les ont mises en œuvre et leurs remontées du terrain. Par ailleurs, la rédaction de l’amendement pose quelques problèmes. Je vous invite donc, chère collègue, à le retirer.

Mme Muriel Ressiguier. Ne l’ayant pas rédigé moi-même, je ne peux le retirer.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC177 de M. Jean-François Cesarini.

M. Stéphane Claireaux. Cet amendement vise à compléter l’alinéa 9 par la phrase suivante : « Toutefois les instances chargées par décret de l’évaluation de ces expérimentations et de leur éventuelle reconduction devront comprendre des représentants de la communauté scolaire issus des organisations syndicales représentatives des élèves, des parents d’élèves, des personnels de direction, des enseignants et des personnels ATOSS. » Il est important que les futures instances d’évaluation des expérimentations comprennent l’ensemble des acteurs de la communauté éducative pour pouvoir évaluer l’impact concret des expérimentations sur l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne me semble pas nécessaire de préciser dans la loi ce qui relève du décret. Je demande donc le retrait de cet amendement ; à défaut, j’y serai défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC491 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement vise à transmettre aux communes les résultats des expérimentations réalisées dans les écoles. La confiance passe par ce partenariat avec les collectivités territoriales, et il me semble important qu’elles soient informées de ce qui se passe sur leur territoire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il nous paraît extrêmement important de favoriser toutes les synergies entre l’éducation nationale et les collectivités territoriales, mais les dispositions de cet amendement relèvent non pas de la loi mais plutôt du domaine réglementaire. L’amendement sera satisfait dans le cadre du décret prévu par le texte pour évaluer ces expérimentations.

L’amendement est retiré.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement AC269 de M. Michel Larive.

Puis elle en vient à l’amendement AC523 de Mme Céline Calvez.

Mme Céline Calvez. Il s’agit de favoriser la diffusion des expérimentations. Nous avons parlé de culture de l’évaluation, mais j’aimerais que nous allions encore plus loin dans la culture de l’expérimentation.

Je propose que les enseignements de ces expérimentations soient portés à la connaissance de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale, et non seulement des enseignants et des inspecteurs. Je souhaite que tout un chacun, en prenant connaissance de ces expérimentations, puisse s’en inspirer ou les appliquer, ou faire d’autres propositions.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteur. Je souhaite effectivement que ces expérimentations puissent être modélisées, se développer en de nombreux lieux et être portées à la connaissance du plus grand nombre possible de personnes au sein du système éducatif. C’est d’ailleurs l’objet de la base Innovathèque, qui succède à la base Expérithèque, que de recenser les expérimentations et d’informer les enseignants sur ce qui existe et de leur donner des outils qui leur permettent d’innover dans le domaine pédagogique. Votre amendement me paraît donc satisfait, chère collègue, et je vous propose de le retirer.

Mme Céline Calvez. Pouvons-nous faire en sorte qu’Innovathèque soit accessible au-delà des enseignants ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Oui, cela ne pose aucun problème.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’article 8 modifié.

Après l’article 8

La commission examine l’amendement AC463 de M. Michel Larive.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit encore de la démocratie lycéenne – j’avais annoncé plusieurs amendements à ce propos. Nous proposons une expérimentation.

Je parle de la vie lycéenne, mais je pense que beaucoup, ici, ne savent même pas ce que c’est. Et même bon nombre de jeunes ne connaissent pas les instances de la vie lycéenne. Cet amendement a précisément pour objet d’expérimenter pendant trois ans des journées banalisées de formation des jeunes aux instances de la vie lycéenne. Il faut que les jeunes soient formés à l’existence de ces instances afin de pouvoir mieux se les approprier. Une demi-journée banalisée obligatoire de formation à la vie et au fonctionnement du lycée serait réservée aux délégués de classe et aux élus au CVL ; parallèlement, une demi‑journée banalisée obligatoire, destinée à tous les lycéens et lycéennes, serait organisée le mois durant lequel se déroulent les élections aux CVL, afin que tout un chacun soit parfaitement au courant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis défavorable à cet amendement dans la mesure où les établissements peuvent déjà mettre en place de telles journées banalisées. Ils disposent d’une marge d’autonomie.

Mme Sabine Rubin. Madame la rapporteure, vous-même ne manquez pas de proposer des expérimentations qui ont déjà eu lieu, qui concernent par exemple les parents d’élèves, et pour lesquelles les établissements scolaires disposent d’une grande autonomie… La loi peut encourager de telles expérimentations, plutôt que de les laisser soumises à l’arbitraire ou à la bonne volonté des chefs d’établissement – d’ailleurs, lorsque la vie lycéenne se passe bien, c’est souvent grâce à eux. L’idée est d’en faire, par une disposition législative, une priorité nationale, qui puisse donner lieu à des expérimentations dans certaines académies, évidemment avec l’accord des proviseurs.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. La démocratie lycéenne est effectivement un véritable enjeu, renforcé d’ailleurs par la réforme du lycée. Elle a bien progressé depuis plusieurs années, et la semaine de l’engagement qui, en début d’année, permet de sensibiliser les élèves à ces questions va d’ailleurs dans le sens que vous souhaitez, madame la députée. Nous pouvons constater une certaine vitalité de la démocratie lycéenne
– c’est ainsi que j’ai pu réunir le CNVL au mois de décembre. Aujourd’hui, cette vitalité de la démocratie lycéenne se vérifie dans tous les lycées que je visite et dans tous les indicateurs dont je dispose. Il faut s’en réjouir.

C’est l’occasion de rappeler que nous concevons de plus en plus le système éducatif en deux temps : le premier est celui du socle commun de connaissances et de compétences qui donne à chacun les bases fondamentales pour, tout simplement, bien partir, à tous égards, dans la vie. Dans un deuxième temps, qui commence avec la classe de seconde, nous considérons vraiment le lycéen comme un « pré-adulte ». Ce deuxième temps ne s’arrête pas avec la classe de terminale : il se poursuit les années suivantes, et c’est cet effet de continuum et de responsabilisation que nous recherchons.

Nous ne pouvons donc qu’être d’accord avec l’esprit dont procède l’amendement que vous venez de défendre. Les modalités ne relèvent cependant pas nécessairement de la loi, et il faut aussi faire fond sur ce qui existe déjà, dont les résultats sont assez intéressants ; nous pouvons faire plus. En revanche, les journées banalisées m’inspirent toujours quelque réserve. En soi, ce peut être une bonne idée, mais, pour les élèves, ce sont autant de journées de cours en moins ; il faut être attentif à leur accumulation. Mais rien n’interdit de réfléchir à de nouveaux développements qui inciteraient les élèves à participer à l’élection de délégués. Quoi qu’il en soit, cela ne relève pas de la loi.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC355 de M. Loïc Prud’homme.

Puis elle examine l’amendement AC374 de M. Alexis Corbière.

Mme Muriel Ressiguier. Plusieurs études tendent à démontrer qu’à moyens égaux les classes dites « multigrades » favorisent les enfants qui y sont scolarisés comparativement aux classes à niveau unique. Toutefois, pour fonctionner convenablement, ces classes multigrades doivent avoir des effectifs inférieurs aux seuils d’ouverture et de fermeture de classe fixés par l’éducation nationale. Nous sommes favorables à la mise en place d’un dispositif facilitant le développement des classes multigrades et des classes uniques en milieu rural et à un abaissement significatif des seuils d’effectifs pour ce type de classe. C’est le sens de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement est satisfait, puisque l’organisation pédagogique de la classe ou de l’établissement se trouve déjà dans le champ des expérimentations possibles. J’en demande donc le retrait ; à défaut, j’y serai défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC350 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Je me demande quelles expérimentations on peut envisager d’inscrire dans la loi et quelles expérimentations n’en relèvent pas. À chaque fois que nous proposons une action un tant soit peu innovante qu’il serait intéressant d’expérimenter, on nous répond invariablement que cela ne relève pas de la loi, tandis que tout ce que vous proposez en relève forcément ! Il faudrait m’expliquer…

C’est probablement ce qui va encore m’arriver ici – à moins que vous ne m’expliquiez que cela a déjà été expérimenté… L’amendement AC350 a trait à la carte scolaire. L’actuel découpage des établissements de référence ne permet pas de rétablir une mixité scolaire appropriée. Dans des périmètres parfois assez restreints, on constate l’existence de poches de précarité ou de gentrification, qui se manifestent aussi dans les établissements scolaires.

Samedi dernier, j’ai assisté à une conférence sur le rôle et l’impact de la carte scolaire sur la mixité dans les établissements scolaires, et de ce fait sur la réussite des élèves. Des expérimentations menées dans le 19e arrondissement de Paris montrent que la carte scolaire peut avoir des effets très positifs, au point que les gens ne cherchent plus à la contourner. Nous proposons donc d’instaurer, là encore pour une durée de deux ans, dans des lieux bien identifiés et jugés les plus pertinents, une carte scolaire favorisant la mixité sociale.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Madame la députée, comme je l’ai dit tout à l’heure, je ne conteste aucunement l’importance des sujets que vous avez évoqués, et l’on peut affirmer qu’ils relèvent bien du champ de l’expérimentation. Votre volonté est donc satisfaite de ce point de vue. Les avis défavorables sur vos amendements sont motivés par le fait que, sur la forme, il nous paraît superfétatoire d’accumuler les domaines à retenir dans la mesure où le projet de loi permet déjà d’avoir une vision large de l’expérimentation. Sur le fond, vos attentes sont donc satisfaites ; il ne nous paraît pas nécessaire de faire un inventaire à la Prévert alors que nous parvenons à un article robuste permettant de très vastes expérimentations. S’il fallait apporter des précisions, celles‑ci devraient plutôt concerner les dérogations, et non les domaines d’expérimentation.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC351 de M. Bastien Lachaud.

Mme Muriel Ressiguier. Nous proposons, à titre expérimental, l’instauration d’une journée banalisée de l’égalité pour lutter contre les discriminations sexistes et racistes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle étudie ensuite l’amendement AC283 de M. Bastien Lachaud.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement propose d’expérimenter des rythmes scolaires nouveaux, au regard des avancées des études en chronobiologie de l’enfant. Mais vous allez encore me répondre que ce genre d’expérimentation existe déjà et que je dresse une liste trop précise… (Sourires).

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Effectivement, il n’est pas nécessaire d’ajouter cette disposition qui figure déjà dans le texte : l’organisation du temps scolaire dans le premier et le second degré peut déjà faire l’objet d’une expérimentation.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC287 de Mme Danièle Obono.

Mme Muriel Ressiguier. Le présent amendement vise à permettre que l’école soit réellement gratuite. La gratuité est le corollaire de l’obligation scolaire. La promesse républicaine affirme que l’éducation des enfants est un droit. Cette éducation nécessite que certaines conditions matérielles soient satisfaites. Si elles ne le sont pas, la promesse républicaine est un vœu pieux.

Parmi ces conditions matérielles figure bien sûr la mise à disposition de livres et de toutes sortes de supports pédagogiques. La gratuité est le meilleur moyen de satisfaire cette condition et de travailler à l’égalité réelle des élèves. Tel est le sens de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je vous rappelle qu’à l’école, le financement des manuels scolaires est assuré par les communes. Pour les collèges, depuis la loi « Haby » de 1975, l’achat des manuels scolaires est également assuré par les départements qui bénéficient d’une dotation de l’État. La question se pose donc uniquement pour les lycées ; certaines régions ont d’ores et déjà pris l’initiative de participer à l’achat de manuels ou d’en assurer la totale gratuité. Il ne me semble donc pas nécessaire de proposer une expérimentation spécifique sur une demande déjà largement satisfaite.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC349 de M. Bastien Lachaud.

Mme Sabine Rubin. Je crois que cet amendement n’entre pas dans le champ des expérimentations. Mais je le présenterai tout de même parce que la réforme du lycée risque d’apporter encore plus de complications sur ce sujet.

Nous proposons qu’à titre expérimental, pour une durée de deux ans, le Gouvernement s’assure que dans chacun des lycées de certains départements, la majeure partie des enseignements à option seront proposés aux lycéens.

On le sait, tous les lycées n’offriront pas l’ensemble des enseignements. C’est pourquoi il nous semble essentiel de lutter contre cette inégalité. Je sais bien que notre proposition n’entrera pas, une fois de plus, dans votre cadre, mais c’est une manière, pour le groupe La France insoumise, de montrer à quel point cette réforme va créer des inégalités entre les établissements scolaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Comme cet amendement est surtout pour vous l’occasion de dire quelque chose, il sera pour moi l’occasion de répondre quelque chose…

Juste avant les vacances de Noël, nous avons donné connaissance à tous les lycées des spécialités qui étaient implantées. Les faits ont donc été l’occasion de contredire ce que vous aviez pu dire précédemment. Je ne vois pas quel est l’intérêt de répandre dans la population l’idée que nous mènerions une politique qui serait exactement l’inverse de ce que nous faisons, si ce n’est de créer du désespoir. Tout au contraire, nous avons engagé une politique volontariste de compensation des inégalités en proposant des enseignements de spécialités dans les établissements les plus défavorisés, ce que tout un chacun peut constater aujourd’hui de visu aussi bien dans les lycées de banlieue que dans les lycées ruraux. Tous les lycéens de tous les établissements de France auront beaucoup plus de possibilités l’année prochaine qu’ils n’en avaient jusqu’à présent. C’est une réalité que personne ne peut contester : alors que les lycéens avaient le choix qu’entre trois couloirs et un trou noir, ils se verront désormais offrir des dizaines de passerelles. Faire croire aux lycéens qu’ils auront moins de liberté et moins de réversibilité est tout simplement faux. Je l’affirme de la manière la plus nette qui soit, car les faits sont têtus. Nous implantons de façon volontariste les spécialités, notamment dans les établissements qui en ont le plus besoin. Ainsi, tel établissement parisien de la Montagne Sainte-Geneviève, considéré comme parmi les plus privilégiés de France, n’offre que six spécialités, alors que tel établissement de la banlieue parisienne, réputé défavorisé, en offrira dix, voire onze. Évidemment, chaque cas est particulier et les recteurs sont amenés à faire preuve d’une vision fine du terrain ; mais la réalité est que, par cette politique, nous avons cherché non seulement à ne pas accentuer les inégalités, mais bien à les compenser.

J’ai bien compris que votre amendement visait davantage à soulever le problème qu’à résoudre quoi que ce soit. Il ne servirait strictement à rien de faire des expérimentations de ce type, puisqu’une expérimentation à l’échelle nationale est d’ores et déjà engagée. Dans chaque département de France et dans chaque académie de France, une réelle politique de lutte contre les inégalités est menée grâce au levier qu’offre la réforme du lycée. Et dans les faits, chacun peut, en regardant ce qui se passe sur le terrain, vérifier ce que je viens de dire.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC321 de M. Bastien Lachaud.

Mme Muriel Ressiguier. Les données personnelles et scolaires des élèves ne doivent pas donner lieu à un quelconque marchandage. Il faut donc les protéger et en garder la maîtrise de façon à être certain qu’elles ne soient pas utilisées à d’autres fins que les fins scolaires. C’est pourquoi il convient que ces données soient stockées en France et sur des serveurs de droit français. Tel est le sens de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La protection des données personnelles est effectivement un sujet extrêmement important. Le lieu d’hébergement des données n’est d’ailleurs pas nécessairement le point central. Le rapport d’une mission de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR), réalisé au mois de février dernier sur les données numériques à caractère personnel au sein de l’éducation nationale, qui portait précisément sur les sujets que vous évoquez, indiquait que les articles du règlement général sur la protection des données (RGPD) liés à une coopération renforcée entre les autorités suffiraient à garantir la sécurité du stockage des données. Je ne suis donc pas persuadée que votre proposition de stocker les données relatives aux élèves sur le territoire national serait la meilleure réponse à ces enjeux juridiquement très complexes. Au demeurant, on peut se demander si imposer un hébergement des données en France ne se heurterait pas au principe de libre circulation des données à caractère personnel prévu par le RGPD. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle étudie les amendements AC395, AC397 et AC398 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. L’amendement AC395, que j’ai déjà évoqué, vise à mettre en place une coprésidence du Conseil de vie lycéenne entre un élu et un proviseur.

Avec l’amendement AC397, je propose que les élus de la vie lycéenne aient un droit de regard sur la partie pédagogique du projet d’établissement. Les lycéens ne sont pas invités à donner leur point de vue, ni même à être consultés sur la partie pédagogique du projet d’établissement ; je propose donc de le leur permettre, à titre expérimental.

Enfin, l’amendement AC398 prévoit que le Gouvernement peut, à titre expérimental et pour une durée de trois ans, mettre en place une coprésidence entre le recteur académique et un délégué lycéen au Conseil académique de la vie lycéenne (CAVL). Les élèves pourraient ainsi formuler des avis à l’échelle académique sur les questions relatives à la vie scolaire et au travail scolaire dans les lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je souhaite insister sur l’importance que l’on accorde à la vie lycéenne et à la démocratie lycéenne. Il me semble qu’un des fondements de cette démocratie lycéenne pourrait consister à laisser les intéressés s’exprimer en leur nom pour définir la façon dont ils souhaiteraient améliorer leur participation à la vie de l’établissement et leur condition de lycéens. Je ne suis pas persuadée à ce stade qu’une coprésidence avec le recteur d’académie fasse partie de leurs revendications premières. J’émets donc un avis défavorable sur l’amendement AC395, tout en considérant que l’on peut améliorer grandement la question de la démocratie lycéenne, ce à quoi je m’appliquerai dans un amendement que je présenterai à l’article 9.

Mme Sabine Rubin. Vous imaginez bien que j’ai rencontré l’ensemble des représentants des conseils de vie lycéenne, des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne, y compris les délégués académiques à la vie lycéenne. Tous m’ont dit l’importance de cette coprésidence qui leur permettrait de se réapproprier les décisions et de redonner du sens aux responsabilités qu’ils exercent, ce qui va bien au-delà de l’obéissance à une convocation du recteur ou du chef d’établissement. Si l’on veut effectivement redonner du sens et de la vitalité à la vie lycéenne et former de futurs citoyens, il faut leur donner la possibilité de décider et d’intervenir sur des champs qui les concernent véritablement. Cela n’a rien d’un caprice : ce sont les jeunes eux‑mêmes qui le demandent – et les conseillers principaux d’éducation, je l’indique au passage.

Mme Michèle Victory. L’amendement AC398 est intéressant : il est toujours difficile de savoir comment les jeunes se positionnent. On sait que ce n’est pas évident pour eux d’avancer tout seuls ; ils ont certes besoin que des adultes les accompagnent, encore faut‑il leur laisser une place et une certaine liberté. Cette proposition de coprésidence revient souvent dans les milieux scolaires.

La commission rejette successivement ces amendements.

Avant l’article 9

La commission est saisie des amendements identiques AC425 de M. Régis Juanico et AC568 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe.

M. Régis Juanico. Nous en arrivons à la partie du projet de loi relative à l’évaluation. Les deux mesures que nous vous proposons sont issues des travaux que Mme Tamarelle-Verhaeghe et moi-même avons menés au sein du comité d’évaluation et de contrôle et dont nous vous avons présenté ici même le rapport intitulé « Évaluer l’école pour la réussite de tous ».

Ces deux amendements visent à créer un Conseil général de l’enseignement et de la recherche sur la base de la fusion des deux inspections générales au sein de l’éducation nationale, l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et l’IGAENR, et de le centrer sur l’accompagnement et les conseils aux enseignants. Cela permettrait notamment de mettre fin à la coupure entre les deux inspections générales – l’IGEN, compétente pour l’enseignement scolaire, et l’IGAENR chargée du supérieur –, particulièrement pour tout ce qui touche au continuum bac – 3/bac + 3.

Je laisse Mme Tamarelle-Verhaeghe vous exposer la suite.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Monsieur le ministre, nous avons déjà évoqué avec vous cette possibilité.

Dans le rapport dont M. Juanico vient de parler sur la fonction d’évaluation de l’éducation nationale, nous avons proposé une nouvelle dénomination de cette instance de façon à élargir le contexte de ses missions, le mot « inspection » ramenant par trop à un contrôle de l’exécution. Les dimensions d’évaluation, d’accompagnement et de conseil seraient davantage reconnues et valorisées. D’ailleurs, il existe déjà plusieurs instances de ce type dans d’autres secteurs de l’action publique, par exemple le Conseil général de l’environnement et du développement durable, rattaché au ministère de l’écologie, ou encore le Conseil général de l’économie, de l’industrie, de l’énergie et des technologies, rattaché au ministère de l’économie et des finances.

Nous souhaitons donc bien mettre en évidence les missions centrées sur l’évaluation, le conseil et l’accompagnement et ne pas les réduire à la seule mission d’inspection.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, dans la mesure où une réforme est en cours.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Sur le fond, je suis tout à fait d’accord avec ce que vous venez de dire l’un et l’autre.

Comme vous le savez, la réforme que vous appelez de vos vœux est en cours. Elle va même plus loin que ce que vous proposez, puisqu’elle prévoit de fusionner quatre inspections générales : l’IGEN et l’IGAENR mais également l’Inspection générale de la jeunesse et des sports et l’Inspection générale des bibliothèques. Cette nouvelle instance, qui sera de taille comparable aux grandes inspections générales de l’État, permettra un renouvellement des missions et de nouvelles passerelles à l’intérieur même de l’inspection générale. Cela va donc totalement dans le sens de ce que vous demandez. Nous allons même plus loin dans cette notion d’accompagnement et de conseil. Toutefois, nous émettons un avis défavorable sur vos amendements pour des questions de forme.

Sur le plan sémantique, je reconnais comme vous que le mot « inspection » ne rend pas parfaitement compte de la plénitude des missions de ces organismes, mais nous n’avons pas encore trouvé un terme de remplacement. Il ne me semble pas que le mot « conseil » soit pertinent. Ne perdons pas non plus de vue ce que signifient les termes « inspection générale » au sein de l’organisation de l’État, qui n’emportent pas automatiquement l’idée que les inspecteurs ne font qu’inspecter.

Sur le plan juridique, nous parvenons à réaliser cette fusion sans passer par la loi, en nous appuyant d’ailleurs sur une décision du Conseil constitutionnel de novembre 2018 qui a confirmé que ce processus est bien de nature réglementaire.

Sur le fond, je pense donc que vous pouvez être pleinement satisfaits. Nous allons même au-delà de vos attentes.

La commission rejette les amendements identiques.

Elle étudie ensuite les amendements identiques AC424 de M. Régis Juanico et AC562 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe.

M. Régis Juanico. Ces amendements sont importants puisqu’ils visent à encadrer par la loi – comme nous voulions le faire avec les précédents en créant un conseil général à l’exemple de ce qui se fait désormais dans plusieurs ministères – les critères d’évaluation des établissements scolaires qui relèvent des prérogatives de la nouvelle instance. La diffusion d’une culture de l’évaluation partagée suppose de lever certaines réticences et certaines craintes, déjà évoquées par le ministre lors de la discussion générale. La finalité de l’évaluation étant d’aider les élèves à progresser dans les apprentissages, il faut éviter d’en faire un outil de mise en concurrence ou de classement entre les établissements scolaires, ni une base pour déterminer les moyens alloués aux établissements scolaires ou pour évaluer les enseignants. Ce serait contre-productif et cela ne participerait pas à la diffusion d’une culture de l’évaluation partagée dans l’éducation nationale.

Les critères que nous avons fixés prennent en compte toutes les dimensions de la vie scolaire ; ils permettront une évaluation des établissements scolaires en cinq ans, avec une première phase d’auto-évaluation puis une évaluation avec un regard extérieur. Ces critères permettent, je crois, de bien cadrer les choses et de ne pas partir dans tous les sens.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Comme nous l’avons souligné dans notre rapport, la France fait figure d’exception en Europe : très peu d’établissements scolaires font l’objet d’une évaluation dans notre pays. Vous‑même, monsieur le ministre, l’avez souligné à plusieurs reprises. On peut penser que la question de l’évaluation est d’ordre réglementaire ; mais pour notre part, nous considérons qu’elle doit être inscrite dans la loi. J’invite du reste chacun d’entre vous à mettre en miroir les articles du code de l’éducation relatifs à l’inspection des établissements et ceux concernant le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES), où les modalités d’inspection et d’évaluation sont bien posées. Il s’agit bien d’un défi d’envergure, même s’il ne fait pas encore partie de notre culture.

Cela suppose de poser toute une série de fondamentaux : la qualité de l’enseignement dispensé, le climat scolaire, les relations entre les membres de la communauté éducative et la conduite de l’établissement, et d’autres encore, qui ne sont pas seulement d’ordre réglementaire.

Il conviendra aussi de s’assurer des méthodes d’auto-évaluation et d’évaluation externe, de façon à garantir une évaluation de qualité et en confiance : il faut à tout prix éviter de créer de l’inquiétude, de l’angoisse ou un classement des établissements si nous voulons parvenir à cette fameuse école de la confiance.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les orientations que vous donnez sont intéressantes, qu’il s’agisse de l’auto-évaluation, de la nécessité d’un regard extérieur ou du caractère pluridisciplinaire de l’évaluation. Toutefois, il ne me semble pas opportun de dresser d’ores et déjà la liste des critères dans la loi : cela les rigidifierait à l’excès et ne permettrait pas de les faire évoluer dans le temps. J’entends bien que ceux dont vous avez fait état sont essentiels, mais nous devons nous laisser la possibilité de les enrichir et de les faire évoluer dans le temps, en profitant notamment de l’apport d’autres pays européens.

En effet, la future agence de l’évaluation devra bénéficier de l’expérience des pays qui pratiquent l’évaluation des établissements depuis longtemps, ce qui permettra d’enrichir notre réflexion et sans doute de mettre au point, à moyen terme, des critères reprenant des normes européennes. Les représentants du HCERES que nous avons auditionnés nous ont indiqué qu’ils travaillaient actuellement avec des critères utilisés pour évaluer les établissements d’enseignement supérieur de façon harmonisée en Europe. Il est sans doute prématuré de vouloir les arrêter dès maintenant, avant même que le dialogue ne soit engagé au sein de l’agence d’évaluation. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Comme les précédents, ces amendements ne présentent pas de véritable problème sur le fond. Ces propositions sont tout à fait pertinentes et votre rapport ne manquera pas d’inspirer la future agence d’évaluation. Toutefois, comme vient de le dire Mme la rapporteure, nous aurions tort de figer les choses dans la loi.

L’enjeu d’auto-évaluation me paraît fondamental et figurera certainement dans le système que nous retiendrons. De même, les comparaisons internationales doivent conduire à ce que l’agence d’évaluation, par sa méthodologie nécessairement évolutive, soit à la pointe des processus d’évaluation parmi les systèmes scolaires mondiaux. C’est un enjeu majeur pour la France. Sur le fond, nous allons donc tout à fait dans le sens que vous préconisez.

Il est important de préciser que, parallèlement aux travaux préparatoires menés par les inspections générales pour conduire à leur propre fusion, l’inspecteur général Thierry Bossard, ancien chef de service de l’IGAENR, travaille sur la base d’expérimentations en cours, notamment dans l’académie de Montpellier, pour préparer les méthodes d’évaluation envisageables pour les futurs établissements.

Tous ces processus montrent bien que c’est un travail évolutif, si je puis dire, appelé à s’enrichir très fortement sur la base de votre rapport – ce qui s’est déjà fait, d’une certaine manière, et cela continuera – et qui s’appuiera bien entendu sur la loi, sans qu’il soit nécessaire d’entrer d’ores et déjà dans les détails, de façon à permettre cette vitalité méthodologique dont devra faire preuve la future instance.

La commission rejette les amendements identiques.

La commission examine l’amendement AC142 de M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. Il s’agit là encore d’un amendement d’appel. Alors qu’une évaluation des connaissances est menée en sixième, pourquoi ne pas l’effectuer un an plus tôt et la rendre déterminante pour le passage en sixième, qui représente une année de bouleversement scolaire ? Cet examen constituerait un point d’étape pour savoir exactement où en sont les élèves avant leur passage au collège. En cas d’échec, des mesures d’accompagnement pourraient être mises en place.

Monsieur le ministre, vous souhaitez améliorer l’évaluation sous toutes ses formes, j’espère que cette proposition saura aller dans votre sens.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne me semble pas véritablement indispensable de modifier à nouveau l’âge et le niveau auxquels on doit procéder à ces évaluations, deux ans après leur instauration. La rédaction de votre amendement : « déterminer leur passage en sixième » laisse à penser qu’il s’agit de rétablir l’examen de passage pour entrer au collège… Je ne suis pas certaine que cela aille dans le sens de ce que nous souhaitons.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je vous sais gré d’avoir rappelé que la grande priorité est de lire, d’écrire, de compter et de respecter autrui à l’école primaire, et de s’assurer que c’est bien le cas.

L’évaluation en début de sixième, qui correspond d’ailleurs à une bonne tradition de notre système depuis plusieurs décennies, et que nous avons systématisée, permet d’aller assez loin en la matière. Et ce que nous avons fait avec les évaluations de CP, de mi-CP, qui ont lieu actuellement, et de début de CE1 a permis de définir les repères qui s’imposaient.

Le développement de l’évaluation ne nécessite pas d’inscription dans la loi ; nous n’avons pas eu besoin de légiférer pour instaurer les évaluations de début de CP, de mi-CP et de début de CE1, et systématiser les évaluations de début de sixième et de début de seconde, qui constituent déjà un premier pas intéressant. Il serait donc redondant d’instituer une évaluation de fin de CM2 ; il n’est pas non plus souhaitable de considérer qu’elle déterminerait le passage en sixième, car le fait que les évaluations actuelles soient relativement disjointes de la question du passage dans la classe supérieure leur confère encore plus de force pour atteindre l’objectif : identifier les difficultés de l’enfant et déclencher les aides personnalisées nécessaires.

Pour toutes ces raisons, mon avis est défavorable, même si l’objectif que nous poursuivons est de s’assurer que tous les élèves sortent de l’école primaire en ayant acquis tous les savoirs fondamentaux.

Mme Cécile Rilhac. Rappelons que si le cycle 3 est à cheval sur l’école primaire et le collège, c’est précisément pour favoriser la fluidité du passage du primaire au collège, avec un processus pédagogique, un suivi ainsi qu’une liaison entre l’école et le collège. Une évaluation avant le passage irait à l’encontre même de l’esprit du cycle 3.

La commission rejette l’amendement.

chapitre iii
L’évaluation au service de la communauté éducative

Article 9
Création du Conseil d’évaluation de l’école

La commission est saisie de l’amendement AC348 de Mme Marie-George Buffet.

Mme Elsa Faucillon. Il est difficile de comprendre pourquoi on souhaite supprimer une institution récente comme le CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire), mis en place en 2013 : il est encore tôt pour voir ce qui lui est reproché… Si certains de ses travaux devaient être reconsidérés, peut-être aurait-il mieux valu le consolider, et non le supprimer. J’ai déjà évoqué le risque d’une reprise en main par le ministère et le ministre : on retrouve ici l’esprit de l’article 1er, avec l’idée d’un conseil d’évaluation dont on peut penser qu’il manquera d’indépendance. Préférant un repositionnement du CNESCO si besoin est, nous proposons par cet amendement de supprimer l’article 9.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il n’est pas question de supprimer les missions du CNESCO, dont je salue la qualité du travail réalisé depuis 2013. Le Conseil a su produire de nombreux rapports du plus grand intérêt, contribuant largement à diffuser dans le monde enseignant, mais aussi dans le grand public, des thématiques éducatives jusqu’alors un peu confidentielles ; cela aura été une de ses grandes qualités.

Je rappelle les deux missions du Conseil d’évaluation de l’école telles qu’elles sont définies par le projet de loi.

En premier lieu, le conseil sera chargé d’assurer la cohérence des évaluations de notre système éducatif, quelque peu éparpillées entre la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), les inspections générales et la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire). L’idée est de les rassembler et de les mettre en cohérence. De l’avis général, notre cadre d’évaluation n’est pas satisfaisant puisque l’on constate une articulation insuffisante entre ces différents services d’évaluation.

Le Conseil sera ensuite chargé de définir les outils de l’évaluation de chaque établissement scolaire, ce qui constitue un chantier majeur ; je rappelle que la France est un des seuls pays, peut-être le seul, à ne pas pratiquer l’évaluation de ses établissements scolaires. Ce sera l’objectif majeur de la nouvelle agence, et il ne faisait pas partie des missions du CNESCO.

Les missions du Conseil d’évaluation de l’école ne sont pas plus restreintes que celles du CNESCO ; il présente toutes les garanties d’indépendance, qui d’ailleurs pourront être renforcées au cours de nos débats puisque le nombre de parlementaires ou de personnalités qualifiées pourra être augmenté. Par ailleurs, le rôle d’animation du débat éducatif dévolu au CNESCO – l’organisation de conférences de consensus notamment –, qui irriguait très utilement le débat public, pourra être poursuivi dans un autre cadre puisqu’une chaire universitaire sera créée à cette fin au CNAM (Centre national des arts et métiers), ainsi que le ministre l’a annoncé.

M. Frédéric Reiss. Pour avoir participé aux travaux du CNESCO, avant de céder ma place à M. Minot qui m’a remplacé après les dernières élections, je ne peux que regretter sa disparition. Si effectivement ses missions ne disparaissent pas, le CNESCO n’en disparaît pas moins en tant que tel au profit du nouveau Conseil d’évaluation de l’école. Rappelons tout de même que ces méthodes innovantes que vous évoquiez, notamment les conférences de consensus qui constituaient la marque de fabrique du CNESCO et comportaient une dimension de comparaisons internationales, étaient profitables à notre système éducatif.

L’article L. 241-12 du code de l’éducation précise que le Conseil d’évaluation de l’école est chargé d’évaluer « en toute indépendance » l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Relevons tout de même que, sur ces douze membres, quatre sont choisis par le ministre de l’éducation nationale et quatre sont des représentants du ministre de l’éducation nationale ! L’indépendance du CNESCO, déjà très relative, lui avait valu certaines critiques ; cette fois, il y a franchement de quoi nourrir des doutes ! C’est pourquoi je soutiendrai cet amendement de suppression.

M. Patrick Hetzel. Il y a un vrai paradoxe dans la mesure où la question d’une évaluation réellement indépendante est posée. Le Conseil d’évaluation de l’école comprendra douze personnes, dont huit seront soit des représentants du ministre de l’éducation nationale, soit nommées par lui… En fait d’indépendance, on aura vu mieux !

Du coup, un premier problème se pose : qui doit nommer, et comment, si l’on veut garantir l’indépendance ?

Ensuite, si l’on veut que les évaluations d’un conseil aient une réelle importance, celui-ci ne peut pas être juge et partie. Or, à la lecture des textes, on constate que ce conseil va tout à la fois définir les critères et procéder aux évaluations, ce qui pose clairement un problème d’ordre méthodologique. Si on veut une vraie évaluation indépendante, il faudrait se préoccuper de la dimension scientifique de la question, et l’afficher. Certes, on ne peut pas tout réduire à cet aspect scientifique mais vous-même, monsieur le ministre, y êtes très sensible. Vous avez souhaité, en arrivant dans ce ministère, que les travaux de recherche menés dans ce domaine puissent inspirer un certain nombre de pratiques : il faut tirer ce fil jusqu’à la dimension évaluative. Or je sens un retrait par rapport à ce qui est en train de se passer ici même et compte tenu de l’appropriation toujours plus importante par le Parlement des questions d’évaluation des politiques publiques. Pour ma part, j’appelle de mes vœux une autorité réellement indépendante, qui ne soit pas sous la tutelle du ministre de l’éducation nationale. Nous aurons l’occasion de revenir sur cette question dans l’hémicycle, mais pour l’instant, nous sommes face à un vrai problème ; il faut vraiment aller plus loin. Sinon, ce sera une véritable régression en termes d’indépendance : dans le CNESCO, huit membres sur quatorze relevaient du ministère ; dans le nouveau conseil, ils seront huit sur douze !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Il y a beaucoup de choses à dire sur cet article. En écoutant les uns et les autres, je suis parfois un peu étonné par le malentendu qui peut s’installer. Dans la mesure où je postule que tout le monde est de bonne foi, je vais tâcher d’éclairer les choses, car je pense que ce qui est visé par le projet de loi va totalement dans le sens des grands principes que chacun a affichés ici.

Je souhaiterais en premier lieu que chacun se reporte à ce qui est écrit dans le rapport de la Cour des comptes de la fin de l’année 2017 sur les enjeux de l’évaluation ; on aurait tort de faire comme s’il n’existait pas et comme s’il ne disait pas ce qu’il dit. On ne peut que remarquer la très grande cohérence entre ce que nous proposons et ce que la Cour préconise – ce qui n’est pas totalement dépourvu d’intérêt dans une approche de l’évaluation.

Et puisque j’ai l’impression qu’il faut rassurer, je répète que le CNESCO ne disparaît pas, et je ne comprends pas pourquoi on continue à affirmer qu’il va disparaître. Je me sens un peu comme le capitaine Haddock devant le professeur Tournesol dans Le Trésor de Rackham le Rouge : il va falloir que je l’écrive sur un mur ! Car je le dis et je le répète depuis plusieurs semaines : le CNESCO ne disparaît pas, il se transforme et conserve son nom. Il deviendra une chaire académique installée au CNAM ; c’est un processus de recréation du CNESCO.

Ce qu’il y a de positif dans son bilan ne sera donc pas perdu, je l’ai dit à plusieurs reprises. Je reconnais bien volontiers l’intérêt des conférences de consensus, que cette institution a rendues possibles et qui seront maintenues. C’était intéressant, mais pas suffisant – ce n’est pas moi qui le dis, c’est la Cour des comptes. Notre pays a de grandes forces en matière d’évaluation, nous avons tous les éléments épars pour cela, mais à aucun moment dans les décennies précédentes, nous n’avons rassemblé ces éléments dans un dispositif cohérent, afin de disposer d’une évaluation digne d’un grand pays comme le nôtre. Alors que d’autres savent le faire.

Si la situation actuelle était satisfaisante, cela se saurait, et je ne pense pas que seuls la Cour des comptes et votre serviteur en auraient conscience. Nous sommes confrontés à la nécessité de moderniser notre évaluation. La loi de 2013 avait une ambition dans ce domaine ; mais quand on regarde ce qu’il s’est passé depuis, on ne peut pas parler d’un accomplissement pur et parfait de ce qui était envisagé. Une certaine façon de concevoir l’évaluation a commencé à émerger, mais certainement pas l’évaluation systématique et objectivée de tous les établissements scolaires.

Le CNESCO ne disparaît donc pas ; au contraire, en se transformant, il est consacré dans ce qu’il a développé au cours de son évolution : sa dimension académique, sa capacité à recueillir des analyses, parfois des comparaisons internationales, à réunir des conférences de consensus. Il sera ainsi en position de plus grande indépendance, car rien n’est plus indépendant que l’université, installé dans une institution qui a le mérite d’être tout à la fois académique et nationale : le CNAM.

Voilà ce que je tenais à dire au sujet de la vitalité et la continuité du CNESCO. J’en viens maintenant à l’architecture d’évaluation dessinée par cet article.

Nous ne partons pas de zéro : nous disposons d’abord des inspections générales, que nous allons fusionner et qui vont se renforcer et gagner ainsi en qualité. En second lieu, nous avons la DEPP. C’est un atout de la France : pour l’éducation nationale comme pour d’autres ministères, la DEPP constitue une force technique capable de mettre à disposition des personnes extrêmement compétentes sur le plan statistique ; ses travaux sont reconnus sur le plan international. Nous devrons nous appuyer sur elle. Au-dessus de ces inspections générales qui reposaient sur une très belle tradition, mais que nous allons renouveler, et de la DEPP dont l’excellence technique constituera toujours le support de notre travail d’évaluation, nous créons une agence nationale d’évaluation, conformément aux engagements pris par le Président de la République. Cette agence aura pour mission de développer une méthodologie valable pour l’ensemble des établissements de France – innovation essentielle – en s’appuyant évidemment sur les compétences des inspections générales et de la DEPP.

Mais, dans la ligne du rapport présenté par vos deux collègues, nous voulons que les établissements soient capables de faire leur autoévaluation. Des équipes viendront les aider dans un deuxième temps à compléter leur autoévaluation par une évaluation ; elles seront majoritairement composées d’inspecteurs régionaux et généraux, mais aussi de personnalités extérieures. Elles seront capables d’avoir une vision à 360 degrés de l’établissement, en prenant en compte les sujets que vous avez évoqués tout à l’heure : les progrès pédagogiques, mais aussi la vie scolaire et le climat scolaire, la gestion de l’établissement, etc.

Ce triangle – inspection générale, DEPP et, à son sommet, la nouvelle agence – formera finalement, avec le CNESCO dans sa version académique, un carré garantissant un système robuste d’évaluation en France. C’est ce qui permettra à notre pays d’accéder à une maturité de l’évaluation que nous n’avons jamais eue et nous mettra même, je l’espère en tout cas, en position d’avant-garde dans ce domaine.

Se pose ensuite la question de l’indépendance, qui constitue un sujet parmi les autres, et certainement pas un sujet nodal. Demain, le ministre de l’éducation nationale, quelle que soit la personne qui occupe ce poste, ne cherchera certainement pas à influencer l’évaluation de chacun des établissements de France ; ce n’est pas imaginable, alors qu’il s’agit d’évaluer tous les établissements de France.

Je n’ai toutefois aucun problème à accentuer l’indépendance du Conseil ; des propositions ont été faites en ce sens, nous pourrons tout à fait les écouter. Mais ce que je viens de dire au sujet de l’indépendance reprend pratiquement mot pour mot ce que dit la Cour des comptes dans son rapport : le problème n’est en fait pas vraiment là, mais dans la méthodologie et l’expertise, dans notre capacité à rassembler les compétences françaises non seulement pour évaluer – car le but n’est pas d’évaluer pour évaluer –, mais pour faire, par effet de levier, progresser notre système.

En évaluant chaque établissement tous les cinq ans, notre objectif est de l’accompagner dans les progrès que l’évaluation suggère et de l’aider dans son projet éducatif. Cela rejoint ce qui a été dit à propos des inspections, qui sont là pour aider et accompagner beaucoup plus que pour juger les établissements.

C’est donc bien une modernisation qui est à l’œuvre, qu’il serait dommage de décrire comme une quelconque régression. À chacun de prendre ses responsabilités dans les appréciations qu’il formule ; pour ma part, je vous donne rendez-vous dans cinq ans pour juger des résultats de ce dispositif et des effets de levier que l’on peut en attendre.

Pour résumer, non, le CNESCO ne disparaît pas ; oui, nous sommes ouverts à des mesures susceptibles de rassurer sur l’indépendance de cette nouvelle agence ; oui, il s’agit d’une modernisation inédite de notre système scolaire permettant de compléter nos points forts – inspection générale et DEPP – pour disposer d’une véritable agence, à l’instar des grands pays modernes qui ont su faire progresser leur système éducatif au cours des dernières décennies.

M. Alexandre Freschi. Il est difficile d’intervenir après M. le ministre… À défaut d’être parvenus depuis une vingtaine d’années à relever le niveau, il est effectivement permis de s’interroger sur l’efficacité des systèmes d’évaluation antérieurs de notre système scolaire. Il me paraît donc temps de disposer d’un nouvel outil qui nous permettra d’être plus performants.

M. Patrick Hetzel. Contrairement à ce que vous indiquez, monsieur le ministre, même si c’est à juste titre que vous rappelez la position de la Cour de comptes, l’indépendance du Conseil reste un sujet nodal.

Ce que l’exécutif doit comprendre, c’est que le Parlement veut jouer un rôle dans l’évaluation des politiques publiques. Pour ce faire, il doit pouvoir disposer des mêmes outils, d’analyse s’entend, que l’exécutif. Alors, lorsque je lis que ce nouveau conseil va établir une suggestion de programme de travail annuel soumise pour avis au ministre chargé de l’éducation nationale, dans des conditions prévues par un arrêté que le ministre va lui-même prendre, cette mise en abîme, si j’ose dire, pose à mes yeux une difficulté d’ordre méthodologique.

De la même manière, la question de l’institutionnalisation se pose également. Vous dites que le CNESCO sera institutionnalisé au sein du CNAM ; il n’y a pas lieu de vous en faire grief. Mais dans ce cas, prévoyez une institutionnalisation législative, pour la sécuriser.

La commission rejette l’amendement AC348.

4. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 21 heures (suite de l’article 9 à après l’article 14 inclus) ([74])

Article 9 (suite)
Création du Conseil d’évaluation de l’école

La commission examine l’amendement AC426 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. L’article 9 crée une nouvelle instance : le Conseil d’évaluation de l’école (CEE). Vous l’aurez compris, la philosophie des amendements que je vais présenter à partir de maintenant diffère quelque peu de celle du Gouvernement. Dans la lignée de notre rapport d’information, Marie Tamarelle-Verhaeghe et moi-même avons souhaité le maintien du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), qui est de création récente – il date de 2013 –, mais en renforçant son rôle car, effectivement, certaines missions lui faisaient défaut pour qu’il soit en mesure de piloter et de coordonner de façon satisfaisante l’ensemble des travaux d’évaluation du système éducatif.

Monsieur le ministre, vous évoquiez tout à l’heure le rapport de la Cour des comptes. Nous partageons un certain nombre de ses constats mais différons aussi sur certains points. Nous sommes d’accord avec lui pour souligner la grande instabilité des instances chargées de l’évaluation dans l’éducation nationale depuis une vingtaine d’années : il y a eu le Haut Conseil de l’évaluation de l’école en 2000, puis le Haut Conseil de l’éducation en 2005. Il s’agissait de comités ministériels, ce qui est également la logique du futur Conseil d’évaluation de l’école, et moins celle du CNESCO, lequel est plus indépendant. Face à cette forte instabilité, nous considérons qu’il faut de la continuité. Il importe donc de conserver le CNESCO, même s’il faut peut-être l’améliorer. Il est important que le CNESCO puisse continuer à travailler sur les questions d’évaluation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite, en discussion commune, les amendements identiques AC427 de M. Régis Juanico et AC558 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe, ainsi que l’amendement AC569 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe.

M. Régis Juanico. Notre amendement fait référence au Conseil général de l’enseignement et de la recherche, que nous avons précédemment proposé de créer. Dans la mesure où la commission a rejeté cette proposition, l’amendement n’a plus de sens ; je le retire donc.

L’amendement AC427 est retiré.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Comme le disait à l’instant M. Juanico, ces amendements sont issus de notre rapport d’information. Comme la Cour des comptes, nous y faisions le constat d’un manque de coordination des acteurs de l’évaluation, à savoir la DGESCO, la DEPP, l’IGEN et l’IGAENR. De fait, la fonction d’évaluation est dispersée, voire éclatée. Or une évaluation plus lisible, plus intelligible et plus performante est aussi une condition de l’école de la confiance. Même si l’article 9 dispose que le CEE veille à la cohérence des évaluations, à mon sens, ce n’est pas suffisant. Il faut, dans le cadre des missions qui lui sont confiées, lui donner la possibilité d’agir plus activement.

D’ailleurs, dans la réponse qu’il a adressée le 21 juillet 2017 à l’enquête de la Cour des comptes sur l’organisation de l’évaluation au sein de l’éducation nationale, le ministère a concédé la nécessité d’une coordination renforcée des acteurs ayant un rôle d’évaluation et, pour ce faire, a promis la création d’une instance faîtière qui puisse utilement assurer la coordination de l’ensemble des composantes intervenant en matière d’évaluation. Il a également mis en évidence l’importance décisive de définir des objectifs clairs pour cette instance et d’adapter les moyens, en termes tant de crédits que de ressources humaines et de compétences, à ces objectifs. Cette condition, qui – force est de le reconnaître – n’a pas été satisfaite dans le passé, s’impose comme incontournable et structurante.

En l’espèce, les objectifs ne semblent pas clairs, et celui d’une coordination entre les différentes instances n’est pas inscrit dans l’article 9.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le Conseil d’évaluation de l’école se voit précisément confier la mission de veiller à la cohérence des évaluations et d’en assurer la coordination. Avis défavorable à vos amendements.

L’amendement AC558 est retiré.

La commission rejette l’amendement AC569.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC249 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. Cet amendement vise à intégrer l’évaluation de l’enseignement agricole au nombre des compétences du nouveau Conseil d’évaluation de l’école. En l’état, celui-ci devra veiller à la cohérence des évaluations du ministère de l’éducation nationale et donner un avis sur celles-ci ainsi que sur leur cadre méthodologique et leurs résultats. Je propose qu’il assume aussi ces missions pour les évaluations conduites par le ministère en charge de l’enseignement agricole, en ajoutant aux alinéas 5 à 7 une référence à ce ministère. Il me paraît en effet primordial de disposer d’évaluations cohérentes et précises de l’enseignement agricole, en phase avec les évaluations conduites au sein de l’éducation nationale, comme c’est le cas aujourd’hui avec le CNESCO. Le nouveau conseil continuerait ainsi à être le garant de ces évaluations, de leur méthodologie et des modalités de leur publicité, et à formuler des avis sur leurs résultats.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il me semble effectivement important que le Conseil d’évaluation de l’école puisse avoir une vision d’ensemble. Or, vous avez raison : à ce stade, l’évaluation de l’enseignement agricole n’entre pas dans le champ de ses missions. Je vous propose toutefois de retirer votre amendement : nous devons prendre l’attache du ministère de l’agriculture pour voir s’il est possible d’aboutir d’ici à la séance.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC530 de M. Alexandre Freschi.

Mme Jacqueline Dubois. Nous proposons d’ancrer dans la législation le principe de différenciation des évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale sur les acquis des élèves, selon les spécificités de chacun d’eux. Il faut en effet tenir compte des capacités cognitives, psychiques ou physiques particulières des personnes en situation de handicap.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC166 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Il s’agit, là aussi, de faire en sorte que les évaluations soient adaptées aux élèves en situation de handicap, permettant ainsi de les aider au mieux.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC458 de M. Gaël Le Bohec.

Mme Cécile Rilhac. La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République a posé les jalons de l’école inclusive, laquelle constitue un véritable enjeu de société. Ce faisant, elle a répondu à la fois aux besoins des familles et à l’intérêt supérieur de l’enfant. Il semble nécessaire que le Conseil d’évaluation de l’école, qui a vocation à remplacer et à compléter le CNESCO, prenne en compte la mise en place et le développement des dispositifs éducatifs pour les élèves en situation de handicap. Si l’école inclusive a pour vocation d’accueillir dans le système éducatif les élèves en situation de handicap, elle se doit également, par extension, de prendre en compte les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, pour lesquels elle développe des outils pédagogiques adéquats. Il semble par conséquent logique que ces dispositifs fassent eux aussi l’objet d’une évaluation. Afin de permettre au CEE d’être pleinement opérationnel s’agissant de l’évaluation des dispositifs déployés pour l’école inclusive, il paraît opportun que l’une des personnalités choisies par le ministre chargé de l’éducation nationale soit spécialisée dans ces questions.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis, bien sûr, favorable à l’objectif que vous poursuivez. Toutefois, je vous propose de vous rallier à la rédaction proposée à travers l’amendement AC530 de M. Freschi, que nous venons d’adopter et dont l’objectif est le même. Vous proposez, par ailleurs, de désigner un « référent sur les questions de l’éducation inclusive ». Je suis réservée quant au fait de confier les questions relatives au handicap à une seule personne : dans l’esprit même de l’école inclusive, nous souhaiterions que l’ensemble des adultes s’emparent de ces questions, que tout le monde soit spécialisé dans ce domaine. La désignation d’une seule personne qui se serait spécialisée encouragerait toutes les autres, d’une certaine façon, à s’en dédouaner.

M. Gaël Le Bohec. Si j’ai bien compris, nous allons donc travailler à inscrire dans la loi le fait que tout le monde doit être formé à l’éducation inclusive. Je retire l’amendement.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC635 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’amendement vise à préciser que, dans le cadre de sa mission d’animation du débat éducatif, qui figure dans le texte, le Conseil d’évaluation de l’école peut réaliser des évaluations ou en faire réaliser en sollicitant des chercheurs, le cas échéant dans différentes disciplines, et commander des rapports sur des sujets particuliers, notamment pour éclairer ses décisions. L’objectif est de s’assurer que les évaluations du système éducatif ne se limitent pas à celles qui sont effectuées par les services évaluateurs : il importe de garantir une certaine diversification des travaux afin de multiplier les regards et, ce faisant, d’alimenter le débat éducatif, y compris par la confrontation de différents points de vue.

La commission adopte l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC560 de Mme Marie Tamarelle‑Verhaeghe.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Il s’agit de compléter l’alinéa 5 par les mots : « et de diffuser une culture d’évaluation et des bonnes pratiques ». Le CEE est censé nourrir le débat public mais, pour ce faire, il est nécessaire d’aller plus loin en préconisant la diffusion d’une culture d’évaluation et des bonnes pratiques. Du reste, cette dimension était reconnue dans le cadre du CNESCO.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement est à mon sens satisfait. Je vous propose de le retirer.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. J’en discuterai de nouveau avec vous, car je pense que cette précision a un intérêt. À ce stade, toutefois, je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC610 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement vise à préciser que, avant la phase d’évaluation des établissements – c’est-à-dire quand les équipes chargées de cette mission se présentent dans les établissements pour faire un état des lieux pour l’année N –, une autoévaluation peut être menée par l’ensemble de la communauté éducative. Il s’agirait donc d’organiser un temps de réflexion sur l’établissement, permettant d’aborder l’ensemble des sujets qui ont été soulevés concernant le climat scolaire, ou encore le bien-être des élèves. Une telle réflexion collective serait assez nouvelle ; nous pensons que l’ensemble des membres de la communauté éducative doit y être étroitement associé. Le dialogue avec les équipes chargées de l’évaluation sera d’autant plus riche que les acteurs se seront emparés des enjeux et auront, au préalable, mené cette réflexion. C’est d’ailleurs un peu ce qu’avait suggéré Mme Tamarelle-Verhaeghe par l’un de ses amendements. Cette phase d’autoévaluation, explicitement mentionnée dans le texte, est vraiment de nature à donner lieu par la suite à une évaluation à la fois constructive et bienveillante, ce qui est exactement le sens du texte.

M. Patrick Hetzel. C’est un peu paradoxal : des missions sont confiées à des parlementaires, notamment de la majorité, et, quand ils les ont achevées et déposent des amendements sur la base de leurs préconisations, on n’en tient pas compte – mais enfin, c’est à vous de voir !

Mme Sylvie Charrière. L’autoévaluation est effectivement importante. Cela pourrait être un bon levier d’amélioration du fonctionnement des établissements scolaires. En revanche, il faudra veiller à équiper les communautés éducatives, car la pratique est peu répandue en France, même si un diagnostic est réalisé au moment de l’élaboration du projet d’établissement. Certains pays, notamment le Royaume-Uni, sont très avancés dans ce domaine. Il faudra s’en inspirer et faire du benchmarking.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est l’Écosse, pour être très précise, qui a mis en place un système d’évaluation et d’autoévaluation des établissements qui fait l’unanimité en Europe, et même au sein des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). J’ai pu prendre connaissance des méthodes écossaises et cette expérience a quelque peu inspiré mon amendement.

Pour répondre à M. Hetzel, l’amendement de Mme Tamarelle-Verhaeghe inscrivait dans la loi une liste de domaines et de critères d’évaluation. C’est la raison pour laquelle nous ne l’avons pas accepté.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. L’amendement auquel fait référence Mme la rapporteure contenait non pas une liste, mais un ensemble de fondamentaux qu’il fallait, selon moi, faire apparaître. Bien évidemment, ils ne contraignaient pas le cadre de l’évaluation. Cela faisait partie d’une approche de l’évaluation qui nous échappe encore un peu, je pense ; elle n’est pas très répandue dans la culture française. Dans l’appréciation de la réussite scolaire, ne figurent pas seulement les apprentissages fondamentaux.

La commission adopte l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC184 de M. Jean-François Cesarini.

M. Vincent Thiébaut. À travers cet amendement, nous faisons le constat que les inégalités territoriales sont à l’origine d’inégalités sociales. Ces inégalités s’accroissent dans tous les domaines – santé, mobilité, ou encore éducation – et l’on voit bien, à l’occasion des événements actuels, que le sentiment de déclassement est assez fort dans une partie de la population. Il est donc proposé, à travers cet amendement, que le Conseil d’évaluation de l’école se saisisse du problème et mesure les inégalités scolaires entre les territoires, ce qui lui permettrait également de faire des recommandations pour réduire ces inégalités, soit par de la péréquation soit par de la discrimination positive pour les territoires les plus défavorisés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est effectivement un sujet important pour lequel le Conseil d’évaluation de l’école peut avoir un rôle d’appui méthodologique. Avis favorable.

La commission adopte l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC201 de Mme Cathy Racon-Bouzon.

Mme Cathy Racon-Bouzon. Il s’agit de permettre au Conseil d’évaluation de l’école d’assister le Parlement dans le contrôle des politiques publiques. Les deux commissions de l’Assemblée nationale et du Sénat compétentes en matière d’éducation pourront ainsi le saisir afin qu’il réalise des évaluations, comme il était possible de le faire avec le CNESCO.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement vise à ouvrir aux commissions parlementaires compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat la possibilité de saisir le CEE pour lui demander de réaliser ou faire réaliser des évaluations. Ce faisant, il reprend pour partie les dispositions applicables au CNESCO. Je considère qu’il est partiellement satisfait par l’amendement que j’ai fait adopter disposant que le CEE réalise ou fait réaliser des évaluations – ce qui permet d’inscrire dans la loi le principe selon lequel le Conseil peut faire appel à des chercheurs pour qu’ils réalisent des travaux sur tel ou tel sujet. Néanmoins, il ne me paraît pas utile de prévoir sa saisine par les commissions parlementaires. Du reste, je ne suis pas sûre que cette procédure ait été utilisée depuis la création du CNESCO – en tout cas, elle ne l’a pas été par la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation de l’Assemblée. L’Assemblée dispose de moyens propres pour travailler sur différents sujets – dans le cadre du comité d’évaluation et de contrôle (CEC) et par la création de missions d’information ou, le cas échéant, de commissions d’enquête. Par ailleurs, la nouvelle rédaction proposée pour l’article L. 241-14 du code de l’éducation prévoit d’ores et déjà le principe de publicité des rapports, avis et recommandations du CEE. La transmission au Parlement par le CEE d’une synthèse de ses travaux ne me paraît donc pas nécessaire. Pour toutes ces raisons, je vous demande de retirer votre amendement.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC498 de Mme Natalia Pouzyreff.

Mme Natalia Pouzyreff. Nous proposons que le Conseil d’évaluation de l’école formule ses recommandations non seulement au regard des résultats des évaluations mentionnées dans l’article 9, mais aussi à la lumière d’analyses comparatives des systèmes éducatifs à travers le monde. Il s’agit d’introduire la notion de benchmarking, en l’occurrence par des comparaisons internationales. L’objectif est d’atteindre l’excellence en ce qui concerne non seulement les acquis fondamentaux, mais aussi des notions d’ordre comportemental.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’objectif que vous poursuivez – c’est-à-dire de pouvoir bénéficier des apports étrangers, notamment en matière d’évaluation, dès lors que certains pays se sont fait remarquer par l’excellence de leur système dans ce domaine – est tout à fait celui du texte, et j’y souscris bien évidemment. Je souligne par ailleurs que la nouvelle rédaction proposée pour l’article L. 241-13 du code de l’éducation prévoit explicitement que le Conseil d’évaluation de l’école est composé de « membres de nationalité française ou étrangère », précisément pour les raisons que vous évoquez : il est précieux de pouvoir s’appuyer sur un éclairage international et, le cas échéant, de faire du benchmarking. C’est d’ailleurs pour cette même raison que le CNESCO accueille deux membres de nationalité étrangère. Votre amendement est satisfait : je vous demande de le retirer.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC428 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. M. le ministre a dit cet après-midi que le CNESCO ne disparaîtrait pas… mais qu’il allait être remplacé par le Conseil d’évaluation de l’école. La question que nous devons nous poser ce soir est la suivante : cette nouvelle instance d’évaluation présentera-t-elle toutes les garanties d’indépendance requises, en particulier dans sa capacité à évaluer les dispositifs pédagogiques ? Cette question est vraiment centrale. C’est pourquoi, à travers cet amendement, je propose de supprimer la validation par le ministre de l’éducation nationale du programme pluriannuel de travail et d’évaluation élaboré par le CEE.

Si la présentation des premières évaluations du dédoublement des classes de cours préparatoire (CP) et de cours élémentaire première année (CE1), le 23 janvier, préfigure le mode de fonctionnement du futur Conseil d’évaluation de l’école, la démarche suscite quelques questions. En effet, cette présentation, faite par la DEEP, le directeur de cabinet de M. le ministre et les chercheurs associés qui étaient présents, n’était étayée par aucune note scientifique. On nous a annoncé une publication de la DEPP dans trois mois. Seuls des chiffres parcellaires ont été présentés quant aux effets du dispositif, notamment sur les apprentissages des élèves ; aucune analyse complète des variables, en revanche, non plus que la moindre mention de la significativité des résultats, en particulier sur le plan statistique.

Il importe donc d’étudier de près le dispositif : la nouvelle instance présentera-t-elle véritablement les garanties d’indépendance lui permettant de mener des travaux d’évaluation des dispositifs pédagogiques ? Par ailleurs, et puisqu’il a été question de transformer le CNESCO en chaire académique du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), M. le ministre peut-il nous dire avec quels moyens budgétaires et humains cette chaire pourra fonctionner ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La question de l’indépendance, que vous avez choisi de privilégier, est certes importante, mais elle ne me paraît pas absolument centrale. La question qui l’est, en revanche, est celle de la qualité de l’expertise : nous devons veiller à atteindre l’excellence en matière d’évaluation du système éducatif de manière à faire de la France un des pays leaders en la matière en Europe et dans l’ensemble des pays de l’OCDE. Toutefois, pour montrer que le problème ne réside pas vraiment là où vous le voyez, j’émets un avis favorable sur votre amendement, M. Juanico. Cela permettra de clarifier les choses s’agissant de l’indépendance du CEE.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je voudrais répondre aux questions qui ont été posées. D’abord, il ne faut absolument pas perdre de vue que le but de cette agence est, d’abord et avant tout, de permettre l’évaluation des établissements d’enseignement, évaluation qui n’est pas conduite actuellement et qui doit l’être. S’il est une mission fondamentale, c’est bien celle-là. Elle sera accomplie en ayant recours, évidemment, à une méthodologie transparente, objective, scientifique et que tout un chacun pourra vérifier en permanence – c’est là la meilleure des garanties de sérieux et d’indépendance ; surtout, c’est un levier de réussite pour notre système, ce qui, ne l’oublions pas, est bien l’objectif.

Je m’étonne que certains ne s’en réjouissent pas davantage, car il y va pour ainsi dire de notre souveraineté : la France, à l’heure actuelle, est en situation de ne se sentir évaluée réellement et scientifiquement que lorsque les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) tombent – résultats qui, d’ailleurs, suscitent des commentaires à l’infini. À l’avenir, avec ce que nous proposons, nous aurons enfin un système robuste pour nous évaluer – non pas à la place mais en plus du programme PISA, et de manière beaucoup plus régulière. De surcroît, cela nous donnera la possibilité de nous situer à la pointe, dans le monde, en matière d’évaluation. C’est une valeur ajoutée majeure par rapport à l’existant.

L’autre mission que vous évoquez, c’est-à-dire l’évaluation de tel ou tel aspect des politiques publiques éducatives, existe depuis des décennies et est exercée par l’inspection générale de l’éducation nationale. Elle s’appuie sur la DEPP, dont personne n’a d’ailleurs jamais contesté l’objectivité des analyses, même s’il s’agit d’une direction du ministère. La nouvelle instance pourra tout à fait superviser la DEPP et l’inspection générale, ou encore exercer des missions supplémentaires. Quoi qu’il en soit, je le répète, la véritable valeur ajoutée résidera dans une capacité robuste à évaluer les établissements de France.

En ce qui concerne notre capacité à aborder des problématiques transversales, il y a – excusez-moi de le dire – pléthore de possibilités : la Cour des comptes, l’Assemblée nationale, bien sûr, mais aussi l’inspection générale, la DEPP, les instances académiques et, désormais, le CEE. Je ne dis pas que les travaux transversaux ne sont pas importants, mais le vide qu’il importe de combler est bien celui-ci : nous devons nous doter de la capacité à savoir comment vont réellement nos établissements scolaires, et cette capacité robuste d’évaluation doit permettre de faire progresser le système, car on évaluera non pas pour le plaisir de quelques-uns à qui il s’agirait de donner de la lecture, mais littéralement pour avoir un point de repère, à l’échelle de chaque établissement, de chaque territoire et du pays dans son ensemble. Voilà qui est potentiellement révolutionnaire, et je ne voudrais pas qu’on se trompe de perspective : c’est bien cela qui est derrière cette réforme.

Vous avez évoqué les évaluations des classes de CP et CE1 dédoublées. Il se passe, en la matière, ce qu’il se passe souvent : les résultats arrivent par étapes. Les premières conclusions ont été données, et les articles scientifiques viendront par la suite. Même les évaluations PISA fonctionnent ainsi : il y a d’abord un communiqué général puis, pendant des mois et des mois, des détails arrivent au fur et à mesure de l’avancement du travail des chercheurs et des scientifiques. En l’occurrence, ce sont à la fois la DEPP et l’École d’économie de Paris qui sont impliquées, d’une manière que personne n’a songé à contester, dans ce travail forcément subtil.

M. Frédéric Reiss. Monsieur le ministre, nous entendons bien vos arguments sur ce sujet. Vous évoquez le programme PISA et vous vous étonnez que les Français aient confiance dans ses résultats, mais ces études sont menées de manière indépendante, et nos compatriotes le reconnaissent. Voilà pourquoi on accorde de l’importance au programme PISA. Or quand on observe la manière dont sera constituée la nouvelle agence – comme vous l’appelez –, et le fait qu’une proposition de programme sera soumise à l’avis du ministre, on comprend qu’il est important de garantir son indépendance.

M. Patrick Hetzel. Monsieur le ministre, vous avez évidemment raison de rappeler que vous avez à votre disposition l’IGEN et l’IGAENR ; mais vous savez aussi très bien, car vous êtes un fin connaisseur du système, qu’il est très difficile d’avoir accès à leurs rapports, c’est-à-dire aux données. Comprenez bien que nous sommes ici au Parlement, et qu’un dialogue doit avoir lieu entre l’exécutif et le législatif. Or, pour que ce dialogue se déroule dans de bonnes conditions, pour que la confiance – que vous appelez de vos vœux dans ce projet de loi – soit au rendez-vous, il faut qu’il ait lieu sur des bases objectivées. Il faut donc rééquilibrer les choses. Je sais que ce n’est pas évident : l’exécutif souhaite évidemment disposer des informations mais le Parlement doit les avoir lui aussi.

La commission adopte l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC207 de M. Julien Dive.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC248 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. L’amendement AC248 vise à ce que la compétence d’évaluation des politiques publiques mises en œuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves en situation de handicap ou présentant un trouble de la santé, qui revenait jusqu’à présent au Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) en vertu de l’article L241-14 du code de l’éducation, fasse désormais partie des compétences du Conseil d’évaluation de l’école.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous avons adopté un amendement AC530 de M. Freschi, précisant que le Conseil d’évaluation de l’école prend en compte les aspects d’école inclusive dans sa mission d’évaluation des dispositifs éducatifs. Dès lors, l’objectif poursuivi par votre amendement me semble satisfait, c’est pourquoi je vous invite à le retirer.

L’amendement est retiré.

La commission examine, avec une présentation commune, les amendements AC429 de M. Régis Juanico, AC290 de Mme Sabine Rubin, AC162 de Mme Béatrice Descamps, AC217 de Mme Maud Petit, AC436 de M. Régis Juanico, les amendements identiques AC431 de M. Régis Juanico et AC566 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe, les amendements identiques AC565 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe et AC572 de M. Alexandre Freschi, les amendements AC292 et AC464 de Mme Sabine Rubin, ainsi que les amendements identiques AC288 de Mme Muriel Ressiguier et AC432 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. La composition du Conseil d’évaluation de l’école est un sujet extrêmement important, et il me semble essentiel de veiller à garantir l’indépendance de cette instance vis-à-vis des services du ministère de l’éducation nationale. En vertu d’un principe cardinal en matière d’évaluation des politiques publiques, on ne peut imaginer que les politiques de l’exécutif soient évaluées par les services des ministères concernés : elles le sont par le Parlement, qui fait lui‑même souvent appel à l’expertise de scientifiques.

De ce point de vue, une composition de la nouvelle instance d’évaluation calquée sur la composition actuelle du CNESCO me paraît mieux garantir l’indépendance que celle prévue par le projet de loi pour le Conseil d’évaluation de l’école. Cette composition s’établissait ainsi : huit personnalités qualifiées
– dont cinq seulement étaient désignées par le ministre de l’éducation nationale –, quatre parlementaires et deux membres du Conseil économique, social et environnemental, ce qui garantissait son équilibre – y compris sur le plan des sensibilités politiques – et le fait que cette instance ne soit pas un simple comité ministériel.

Mme Sabine Rubin. Par l’amendement AC290, nous souhaitons garantir la représentation des parents d’élèves au sein du Conseil d’évaluation de l’école.

Mme Béatrice Descamps. L’amendement AC162 a pour objet de donner un rôle plus important aux parlementaires, en portant à quatre le nombre des députés et celui des sénateurs appelés à faire partie du Conseil d’évaluation de l’école – choisis respectivement parmi les membres de la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation de l’Assemblée nationale et les membres de la commission de la Culture, de l’Éducation et de la Communication du Sénat.

Mme Maud Petit. L’amendement AC217 vise à assurer l’indépendance du Conseil d’évaluation de l’école en enrichissant la composition de ses membres de quatre représentants du Conseil économique, social et environnemental, qui apporteront leur expertise. Cet amendement se base sur l’excellent rapport des députés Régis Juanico et Marie Tamarelle‑Verhaeghe sur l’évaluation de l’école.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Je souscris à ce qu’a dit M. le ministre sur la nécessité de construire une structure d’évaluation robuste et, pour cela, il me paraît nécessaire de montrer que celle-ci n’est pas aux ordres du ministère, mais capable de se prononcer en toute indépendance. À cet effet, l’amendement AC566 vise à porter le nombre de personnalités qualifiées, membres du Conseil d’évaluation de l’école, de quatre à huit.

L’amendement AC565 est un amendement de repli, visant à porter de quatre à six le nombre de personnalités qualifiées.

M. Michel Larive. Nos amendements AC292 et AC464 sont défendus.

Pour ce qui est de l’amendement AC288, nous sommes bien entendu favorables à une évaluation impartiale de la qualité de l’enseignement délivré par les établissements scolaires. Par conséquent, nous pensons que la présence de quatre représentants du ministre chargé de l’éducation nationale au sein du Conseil d’évaluation de l’école n’est ni nécessaire ni souhaitable, étant donné qu’il est déjà prévu la présence de quatre personnalités nommées par ce même ministre. Il nous semble donc que le maintien de l’alinéa 13 du présent article entraînerait une surreprésentation de l’exécutif dans le Conseil d’évaluation de l’école. La mainmise du pouvoir qui résulterait de cette disposition poserait de véritables problèmes d’indépendance au sein du conseil d’évaluation, que nous ne souhaitons pas voir devenir un organe à la fois juge et partie, c’est pourquoi le présent amendement tend à la suppression de l’alinéa 13.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. J’émets un avis favorable aux amendements identiques AC565 et AC572 visant à porter de quatre à six le nombre de personnalités qualifiées ayant vocation à intégrer le Conseil d’évaluation de l’école, et défavorable à tous les autres.

Mme Nadia Essayan. Peut-on savoir par qui ces personnalités qualifiées seraient désignées ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Elles le seraient par le ministre de l’éducation nationale.

Mme Nadia Essayan. Cela ne correspond pas à ce que souhaitent la plupart des groupes, qui ont tous présenté des amendements visant à ce qu’il soit introduit davantage de membres totalement indépendants du ministère : la solution qui est ici proposée consiste à introduire des personnalités qualifiées en plus grand nombre, mais désignées par le ministre !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. À mon sens, l’adoption de cet amendement répondrait au souhait unanimement exprimé de ne pas aboutir à une domination des directions de l’éducation nationale. Si la présence des directions est indispensable, c’est pour assurer l’aspect technique de l’évaluation – je pense en particulier à la DEPP et à l’inspection générale. Quant aux experts, je ne pense pas qu’on puisse les soupçonner d’être enclins à une quelconque dépendance : je ne connais pas d’expert qui, une fois nommé, serait disposé à agir conformément aux instructions reçues d’un ministre – et cela ne vaut pas que pour moi, qui ne suis évidemment pas appelé à rester pour toujours dans les fonctions que j’occupe actuellement. Personne ne songerait à accuser les personnalités nommées au Conseil constitutionnel par le Président de la République, le président du Sénat et celui de l’Assemblée nationale, d’être aux ordres de ceux qui les ont désignées !

Par ailleurs, je rappelle qu’il s’agit d’évaluer tous les établissements scolaires de France… Quel intérêt un ministre aurait-il à souhaiter que tel ou tel lycée soit évalué selon une certaine orientation ? Je crois qu’on se focalise de façon excessive sur cet aspect-là, qui n’est pas le plus important : j’ai l’impression que vous ne voyez que la fourmi à côté de l’éléphant – autrement dit, que vous vous concentrez sur un point très annexe par rapport au sujet principal, qui est de déterminer comment on peut disposer de l’expertise technique nécessaire à la mise en place d’une agence ayant pour mission d’évaluer efficacement les établissements scolaires.

Si certains d’entre vous y tiennent absolument, je suis tout à fait disposé à ce que l’on continue à faire évoluer la composition du Conseil d’évaluation de l’école d’ici la séance publique, mais franchement, l’essentiel n’est pas là : une fois que des experts auront été nommés, je ne vois pas comment ni pourquoi ils accepteraient de modifier leurs statistiques ou de décrire autre chose que ce qu’ils ont constaté.

M. Patrick Hetzel. Monsieur le ministre, nous ne pouvons qu’être d’accord avec vous quand vous insistez sur la nécessité de disposer d’une instance capable de réaliser des évaluations de qualité. Cependant, en donnant l’exemple des personnalités nommées au Conseil constitutionnel, vous montrez aussi l’intérêt qu’il y a à ce que ces personnalités ne soient pas toutes désignées par la volonté d’une seule personne : en l’occurrence, elles sont désignées par trois instances de nomination distinctes, et tirant toutes trois leur légitimité d’un suffrage…

L’adoption de l’amendement qui nous est proposé aurait pour conséquence que, sur douze représentants, dix relèvent à un titre ou à un autre du ministre de l’éducation nationale. Cet aspect-là est peut-être symbolique, mais on ne peut négliger la dimension symbolique au sein des institutions publiques si on veut éviter toute suspicion ex ante.

M. Alexandre Freschi. Nous ne devons pas perdre de vue l’intitulé du projet de loi, à savoir « l’école de la confiance », ni le fait que l’amendement auquel Mme la rapporteure a donné un avis favorable vise à faire passer le nombre de personnes qualifiées de quatre à six : or, je rappelle que ces personnes auront été désignées en raison de leur expertise et rien que pour cela.

M. Régis Juanico. Effectivement, le fait que le nombre de personnalités qualifiées passe de quatre à six va dans le sens d’une amélioration des garanties d’indépendance. J’avais pour ma part proposé qu’il passe de quatre à huit – mon côté maximaliste, sans doute… –, mais il faut reconnaître que l’amendement de Mme Tamarelle-Verhaeghe constitue une avancée.

Il reste cependant quelques questions qui ne me semblent pas réglées et auxquelles nous devons réfléchir avant la séance publique. D’abord, la parité qui s’applique pour les personnalités qualifiées et les parlementaires ne concerne pas les quatre représentants du ministère, ce qui ne me paraît pas normal. Ensuite, il est prévu que les représentants du ministère proviennent de la DGESCO, de la DEPP et des deux inspections ; or, lorsque les deux dernières auront fusionné avec les deux premières, que va-t-il advenir des deux postes correspondants ? Enfin, pour faire taire les suspicions pesant sur l’indépendance du Conseil d’évaluation de l’école, il conviendrait que les quatre représentants du ministère ne disposent que d’une voix consultative, comme je l’ai proposé, et non délibérative.

Mme Maud Petit. Le groupe du MoDem considère que, pour garantir pleinement l’indépendance et la pluralité, le mieux serait de rétablir la désignation de quatre membres du Conseil économique, social et environnemental par le président de cette instance.

La commission rejette successivement les amendements AC429, AC290, AC162, AC217, AC436, et les amendements identiques AC431 et AC566.

Elle adopte les amendements identiques AC565 et AC572.

Puis elle rejette successivement les amendements AC292, AC464, et les amendements identiques AC288 et AC432.

Elle adopte l’amendement AC603 rédactionnel de la rapporteure.

Elle examine ensuite l’amendement AC430 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. Nous proposons que les quatre représentants du ministère de l’éducation nationale soient, comme les autres membres du Conseil d’évaluation de l’école, nommés dans le respect du principe de la parité.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le principe est que les quatre représentants du ministre de l’éducation nationale seront les directeurs et responsables des services chargés de l’évaluation au sein du ministère, c’est-à-dire les directeurs de la DEPP et de la DGESCO ainsi que les responsables des inspections générales.

Ces personnes devant être nommées à raison de leurs fonctions, il est difficile de garantir une stricte parité lors de leur nomination au CEE – cela dit, la règle que je vous ai indiquée aboutirait aujourd’hui à la désignation de deux hommes et de deux femmes.

Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC567 de Mme Marie Tamarelle‑Verhaeghe.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Cet amendement vise à ce que les personnalités qualifiées désignées pour siéger au sein du Conseil d’évaluation de l’école soient nommées par le Premier ministre et non par le ministre chargé de l’éducation nationale. Cette modalité de nomination à très haut niveau permettrait à la fois de garantir l’indépendance du CEE et d’asseoir son autorité.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable : il me semble logique que l’autorité compétente pour nommer les personnalités qualifiées soit le ministre de l’éducation nationale ; le dessaisir de cette attribution ne me semble donc pas de bonne politique – d’autant que si elle revenait au Premier ministre, en pratique celui-ci demanderait probablement au ministre de l’éducation de lui proposer des noms.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle aborde l’amendement AC401 de Mme Maud Petit.

Mme Maud Petit. Afin de renforcer l’indépendance du Conseil d’évaluation de l’école, l’amendement AC401 vise à instaurer un contrôle du Parlement sur les nominations de ses membres.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je ne souscris absolument pas à l’idée selon laquelle tout ce qui vient du ministère serait sujet à caution, et émets donc un avis défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC433 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. Mes amendements AC433 et AC435 visent à ce qu’au sein du Conseil d’évaluation de l’école, les personnalités qualifiées et les parlementaires disposent d’une voix délibérative, et les représentants du ministère d’une voix consultative. En effet, le conseil n’aura pas simplement une fonction de supervision et de coordination des évaluations au sein de l’éducation nationale, mais il sera également producteur de cadres méthodologiques et d’outils d’évaluations, et prescripteur – via le programme annuel de travail.

Conformément aux grands principes de l’évaluation des politiques publiques, il faut instaurer une certaine distance entre l’évalué et l’autorité chargée d’évaluer : en d’autres termes, les personnes chargées de prendre des décisions stratégiques ne doivent pas être à la fois juge et partie. Elles peuvent être présentes, et je ne suis pas hostile à ce qu’il y ait une certaine fluidité entre les instances d’évaluation et les instances ministérielles, mais il ne faut pas que ces dernières pèsent de façon trop importante dans les décisions prises.

Je suis d’accord avec vous, monsieur le ministre, quand vous affirmez la nécessité de disposer d’une capacité robuste d’évaluation des établissements scolaires, mais je pense que de nombreux parlementaires attendront de votre part des paroles fortes lors des débats en séance publique, afin d’être rassurés sur les critères et les modes d’évaluation des établissements scolaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne me semble pas pertinent de distinguer, au sein du Conseil, des membres « de premier ordre » et d’autres « de second ordre ». Il est d’ailleurs à noter que les conseils de ce type recherchent généralement le consensus avant de prendre une décision. Au demeurant, les représentants du ministère de l’éducation nationale ne représenteront que quatre des quatorze membres du Conseil d’évaluation et ne seront donc pas majoritaires. Pour toutes ces raisons, je suis défavorable à l’amendement AC433.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC170 de M. Adrien Taquet.

Mme Jacqueline Dubois. Il nous semble important que, parmi les membres du Conseil d’évaluation de l’école, certains soient particulièrement au fait des problématiques de l’enseignement dans un environnement inclusif. Pour cela, nous proposons par l’amendement AC170 que l’une des quatre personnalités désignées par le ministre de l’éducation nationale soit choisie pour ses compétences en matière de scolarisation des enfants à besoins particuliers.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Chacun des membres du Conseil doit s’emparer de la problématique de l’enseignement dans un environnement inclusif : c’est ainsi que nous parviendrons à créer une culture de l’école inclusive.

Cela dit, il serait intéressant que, parmi les personnes chargées d’évaluer ou d’auto‑évaluer les établissements, certaines soient capables de porter une attention particulière à la question de l’accessibilité, ce qui permettra de s’assurer qu’à une certaine échéance – à l’année « N + 5 », par exemple –, on puisse constater les progrès réalisés en matière d’accueil des enfants porteurs de handicap et d’accessibilité.

Je suis défavorable à cet amendement.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC165 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Cet amendement de repli a pour objectif de préciser que les parlementaires participant au Conseil d’évaluation de l’école devront être membres des commissions relatives à l’éducation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis favorable au principe de votre amendement, mais vous propose de le retirer au profit de celui que j’ai déposé, pour de simples raisons de rédaction.

L’amendement est retiré.

La commission examine les amendements identiques AC608 de la rapporteure et AC434 de M. Régis Juanico.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’amendement AC608 a pour objet de préciser qu’il revient aux commissions permanentes compétentes en matière d’éducation de désigner les députés et sénateurs membres du Conseil d’évaluation de l’école, car ce sont elles qui sont les plus légitimes pour le faire.

Depuis la loi du 3 août 2018 visant à garantir la présence des parlementaires dans certains organismes extérieurs, le principe est qu’en l’absence de dispositions expresses dans la loi, les députés et sénateurs nommés membres d’un organisme le sont par le Président de l’assemblée concernée.

C’est donc dans la loi, et non au moyen d’un décret, que nous devons prévoir que les deux députés et les deux sénateurs membres du CEE sont désignés par les commissions permanentes compétentes.

M. Régis Juanico. J’ajouterai simplement que le Président de l’Assemblée nationale a, en sa qualité de président du Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques, la possibilité de décider, à l’initiative des groupes politiques, de lancer certains travaux relatifs à l’éducation – cela vient d’être le cas sur la fonction d’évaluation dans le système éducatif. Par ailleurs, il est prévu que la Cour des comptes rende prochainement un rapport et que de nouveaux travaux soient entrepris en 2019 et 2020 sur la question des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur et sur Parcoursup.

La commission adopte les amendements.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC435 de M. Régis Juanico.

Elle examine ensuite l’amendement AC219 de Mme Maud Petit.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il me semble plus pertinent de renvoyer à un décret la définition de la durée du mandat des membres du Conseil d’évaluation de l’école. Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle adopte ensuite l’amendement rédactionnel AC636 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC215 de Mme Nadia Essayan.

Mme Nadia Essayan. Si le groupe du Mouvement Démocrate et apparentés est favorable à un renforcement des capacités d’évaluation des politiques publiques de l’éducation nationale, il entend toutefois rappeler que de telles évaluations, pour être pleinement efficaces, doivent donner lieu à des échanges et débats entre toutes les parties prenantes du monde de l’éducation. C’est pourquoi il nous semble nécessaire que le rapport annuel que remettra le Conseil d’évaluation de l’école puisse faire l’objet d’un débat public afin de discuter des conclusions et des recommandations qui seront avancées.

Comme cela a été dit tout à l’heure, il est difficile pour la communauté éducative d’accéder aux rapports la concernant, et même de savoir qu’ils existent. Or, les choses ne peuvent évoluer que si l’information circule et si les conclusions de ces rapports – et leurs conséquences – sont accessibles. Certes, les rapports qui ne font actuellement que s’empiler finiront bien un jour par être utiles au Conseil de l’évaluation de l’école et, plus largement, au ministère de l’éducation ; cependant, si nous souhaitons favoriser une véritable culture de l’évaluation, il est nécessaire que le contenu de ces rapports puisse être accessible au plus grand nombre.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis d’accord avec vous pour considérer que, si on veut voir se développer la culture de l’évaluation, il faut que le plus grand nombre soit en mesure de s’approprier les résultats des évaluations et leurs enjeux, afin que puisse se dégager un consensus sur les principaux leviers d’amélioration du système – au sein de la communauté éducative, mais pas seulement.

Je suis donc plutôt favorable à cet amendement et m’en remets à la sagesse de notre commission.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Cette proposition me paraît intéressante, car l’objectivation des conclusions ne peut, à mon sens, résulter que du débat auquel elles ont donné lieu. Imaginons, par exemple, que les méthodes d’évaluation aient abouti à des résultats subjectifs en raison de la partialité des membres du Conseil nommés par le ministre : dans cette hypothèse – purement spéculative –, on verrait tout de suite qu’il y a un problème…

En ce sens, le débat sur les conclusions est une garantie supplémentaire, et sans doute nécessaire, d’objectivité. Je suis donc favorable à cet amendement, à une réserve près : il ne faudrait pas que cela donne lieu à une multiplication infinie des rapports et des réunions – mais on pourrait envisager l’organisation d’un débat annuel sur les conclusions.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC218 de Mme Maud Petit.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement me paraît satisfait par le précédent.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC437 de M. Régis Juanico.

M. Régis Juanico. Je suis un peu embêté par cet amendement (Sourires) : je ne saurais désapprouver les demandes de rapports annuels qui sont adressées au Gouvernement tout en proposant que le Conseil d’évaluation de l’école soit régulièrement entendu par l’Assemblée.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Voilà !

M. Régis Juanico. Néanmoins, il serait bon selon moi que la commission saisisse ponctuellement le Conseil afin qu’il lui rende compte sur tel ou tel sujet. Je crois profondément à ce lien. Le comité de suivi de la loi pour la refondation de l’école de la République, qui a été supprimé en catimini, venait chaque année présenter à la commission un rapport intéressant qui donnait lieu à un débat stimulant. En clair, je crois à ces échanges, même s’ils ne donnent pas lieu à un rapport.

L’amendement est retiré.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette successivement les amendements AC438 de M. Régis Juanico et AC289 de M. Alexis Corbière.

Elle examine ensuite l’amendement AC637 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement relatif à la participation et à la démocratie lycéenne vise à organiser une large concertation des lycéens dans le cadre des évaluations et autoévaluations. Il pourrait leur être proposé des questionnaires anonymes élaborés par les instances lycéennes compétentes, par exemple le conseil de la vie lycéenne, sur la manière dont ils vivent leur établissement – ce qu’ils en pensent, comment ils s’y sentent et ainsi de suite. Il s’agit, lors de l’évaluation des établissements, de ne pas seulement solliciter l’avis des enseignants et des parents d’élèves, mais aussi celui des lycéens afin qu’ils donnent leur opinion sur le lieu dans lequel ils passent une bonne partie de leur vie. Organisé avec l’appui du chef d’établissement par les instances lycéennes, cela constituerait aussi un bel exercice démocratique. C’est pourquoi je pense qu’il faut absolument associer les lycéens à ces évaluations et autoévaluations. Ailleurs à l’étranger, en Écosse par exemple, les lycéens sont systématiquement consultés lors de l’évaluation des établissements.

Mme Sylvie Charrière. Dans la démarche qualitative sur laquelle doit être fondée l’évaluation, qu’il s’agisse du lycée ou du collège voire de l’école, cette pratique va de soi. Si j’étais la rapporteure, ce que je ne suis pas, je serais tentée de dire que l’amendement me semble satisfait… (Sourires.)

La commission adopte l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC6 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. L’examen de l’activité parlementaire sur le long terme fait apparaître un angle mort : l’enseignement professionnel. Sur ce sujet, les travaux comme les débats sont peu nombreux. Dès lors, l’amendement AC6 se comprend aisément : il vise à compléter l’article 9 en prévoyant que tous les trois ans, le Gouvernement remet aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat un rapport établissant la situation des lycées professionnels, qui comprend une évaluation de l’évolution du niveau de connaissances et de compétences de leurs élèves.

Vous avez évoqué la réforme du lycée, monsieur le ministre : ne négligeons surtout pas l’enseignement professionnel. C’est la raison d’être de ce rapport, tant pour l’exécutif qui réalisera ce rapport, que pour nous, parlementaires, afin que nous n’oubliions pas la place de l’enseignement professionnel dans notre système éducatif.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Tout en faisant miennes les réserves qui viennent d’être formulées concernant la multiplication des rapports et l’embolie administrative qu’ils provoquent, je conviens que l’enseignement professionnel doit faire l’objet d’une attention particulière car nous souhaitons le valoriser considérablement. Avis favorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je commencerai en reprenant les réserves par lesquelles la rapporteure a conclu : nous nous laissons séduire par des choses séduisantes – votre proposition présente en effet le grand intérêt de valoriser l’enseignement professionnel et de montrer qu’il constitue une priorité – qui s’accompagne d’un risque d’accumulation d’obligations de même nature.

Sur le fond, la proposition est très pertinente : elle permet de montrer que l’enseignement professionnel est un enjeu majeur de l’évolution du système scolaire. Elle nous impose une régularité raisonnable, à intervalles de trois ans. Elle précise bien que l’enseignement professionnel ne doit pas être un angle mort de l’évaluation – ce qu’il ne saurait d’ailleurs être puisque par définition, tous les établissements sont évalués. Cependant, cette focale spécifique envoie selon moi un signal positif au monde de l’enseignement professionnel alors même que nous voulons montrer, par la réforme qui est engagée, à quel point cet enjeu est prioritaire en France.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle adopte l’article 9 modifié.

Après l’article 9

La commission examine l’amendement AC18 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Encore une fois, il ne saurait y avoir de socle commun de connaissances et de compétences sans évaluation. Cet amendement vise à ce que l’acquisition de ce socle commun par les élèves fasse l’objet d’une évaluation qui soit un élément à prendre en compte dans la poursuite de la scolarité et un outil de travail pour la communauté éducative.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Amendement satisfait, que je vous propose de retirer : la phrase que vous souhaitez ajouter figure déjà dans le code de l’éducation.

M. le président Bruno Studer. Retirez-vous l’amendement, monsieur Hetzel ?

M. Patrick Hetzel. Non.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle étudie les amendements identiques AC439 de M. Régis Juanico et AC573 de M. Alexandre Freschi.

M. Régis Juanico. Je laisse à Mme Tamarelle-Verhaeghe le soin de défendre son amendement identique au mien mais, puisque nous allons conclure le débat sur l’évaluation, permettez-moi simplement de relancer le ministre ici, en commission : jugez-vous nécessaire d’inscrire dans la loi le futur statut du CNESCO ? Pouvez-vous nous garantir que les moyens budgétaires et humains nécessaires à l’accomplissement de ses nouvelles missions seront prévus ? Le CNESCO employait sept à huit personnes avec un budget de 350 000 euros. Comme le souligne notre rapport, le budget de l’évaluation dans l’éducation nationale va augmenter de 1 million d’euros. Pouvez-vous nous éclairer sur les moyens de la future agence ?

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Ces amendements visent à faire de l’évaluation formative et positive des acquis des élèves la norme en complétant le troisième alinéa de l’article afin de préciser que « l’évaluation sert à mesurer et à valoriser la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève ». Cette dynamique doit être prioritaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis favorable : ces amendements s’inscrivent pleinement dans l’approche constructive et bienveillante des évaluations que nous souhaitons.

La commission adopte les amendements.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC33 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise à compléter le code de l’éducation en ajoutant l’article suivant : « L’ensemble de la communauté éducative est mobilisée pour que chaque enfant, parvenu au terme de la scolarité primaire, maîtrise les savoirs fondamentaux : expression orale ou écrite, lecture et calcul. Elle réalise, à cet effet, des évaluations régulières en cours de cycle, pendant et à l’issue de chaque classe, et assure le suivi personnalisé des enfants les plus en difficulté ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement est déjà satisfait par diverses dispositions existantes du code de l’éducation, notamment l’article L. 122-1-1 relatif au socle commun, qui établit le principe de l’évaluation de son acquisition par les élèves, et l’article L. 111-1 relatif au rôle général de l’école. Leur formulation n’est pas exactement identique mais les dispositions que vous proposez sont tout de même très proches. Mon avis est défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Permettez-moi de répondre à M. Juanico : la création d’une chaire par la loi créerait un précédent anormal. En revanche, nous allons transférer des moyens au CNAM pour que cette chaire voie le jour. Les discussions sont en cours concernant son ampleur précise. L’un des objectifs consiste à ce que les moyens humains affectés à cette chaire CNESCO soient liés à certaines instances de l’éducation nationale de façon à produire un effet matriciel et cohérent sur l’ensemble du système.

Le centre international d’études pédagogiques (CIEP), par exemple, publie une excellente revue consacrée aux comparaisons internationales – sans doute insuffisamment lues. Or, le CNESCO organise des conférences internationales de consensus. Il est donc normal que des synergies existent dans ce domaine. Autre exemple : l’école supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESENESR), devenue depuis peu l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IHEEF), a vocation à s’inspirer des recherches et des travaux du CNESCO pour former les cadres de l’éducation nationale. Le lien organique de l’IHEEF avec le CNAM va donc de soi.

Nous voulons produire un effet de réseau entre ces différentes instances que le grand public peine à reconnaître et qui sont parfois redondantes, alors qu’il nous faut rechercher l’excellence scientifique au service du système dans son ensemble, afin de produire un effet en chaîne. Concrètement, la chaire d’excellence du CNAM sur les enjeux de l’évaluation du système scolaire doit produire des effets en chaîne sur notre rayonnement international, la formation des cadres et celle des professeurs, ce qui renverra forcément à une vision plus générale des laboratoires de recherche et des instances de travail sur le système éducatif, qui sont assez nombreuses. Peu de pays sans doute en ont un nombre aussi considérable. Citons par exemple l’institut français de l’éducation de Lyon : des moyens publics, de l’énergie, des personnes y sont consacrés sans lien réel avec le reste du système. Il existe en outre des comparaisons internationales et divers travaux. Nous devons nous employer à conjuguer tout cela tout en préservant la particularité de chaque établissement.

L’ensemble doit produire des effets sur la formation des professeurs, dont nous avons beaucoup parlé hier. Cette formation doit elle aussi puiser une bonne partie de son contenu dans l’excellence scientifique. Il est donc normal que les évolutions que nous faisons vivre aux opérateurs de l’éducation nationale et à ses instances d’évaluation aient un effet en chaîne positif, non seulement sur la formation des cadres mais aussi sur celle des professeurs.

Dans son nouvel écrin, le CNESCO sera donc plus matriciel qu’il ne l’est aujourd’hui. Il sera aussi plus en synergie avec le monde académique d’une part et les opérateurs de l’éducation nationale d’autre part – une mission légitime au vu des moyens que l’État lui consacrera.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC36 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise également à compléter le code de l’éducation, cette fois-ci par l’article suivant : « Les établissements d’enseignement scolaire rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite aux examens et aux diplômes qu’ils délivrent, de poursuite d’études et d’insertion professionnelle. Chaque élève ou apprenti en dispose en amont de son orientation dans un nouveau cycle ou une formation supérieure. » Les familles demandent cette information et cette question revient très souvent dans les échanges avec les parents d’élèves, aussi bien dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé. Ce serait une mesure favorable aux élèves et aux familles qui permettrait une plus grande transparence et qui, du même coup, aiderait les élèves à affiner leurs choix d’orientation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La DEPP publie d’ores et déjà un certain nombre de données statistiques relatives aux différents établissements, y compris sur le niveau de réussite des élèves aux examens. Elle propose également un indicateur de valeur ajoutée des lycées (IVAL) qui donne un aperçu assez complet de l’offre des établissements et des efforts déployés pour faire réussir les élèves.

En outre, tout ce qui relève des acquis et de la poursuite d’études sera sans doute pris en compte dans le cadre de l’évaluation des établissements. Quant au niveau de publicité réservé à ces évaluations, c’est le Conseil d’évaluation de l’école qui se chargera de le déterminer.

M. Patrick Hetzel. Vous avez naturellement raison : la DEPP publie un certain nombre d’informations et l’IVAL est un indicateur très utile. Ma question demeure cependant et elle est double. D’une part, les familles ne sollicitent pas systématiquement la DEPP ; c’est pourquoi l’amendement vise à ce que les établissements rendent les statistiques publiques. C’est à eux de le faire.

Autre problème, lié à la loi présentée par Mme Pénicaud : l’opérateur national d’information et d’orientation a été largement déstructuré. Or, il est essentiel que les familles puissent disposer de cette information dans des délais courts. Le meilleur moyen pour ce faire consiste à ce que les établissements eux‑mêmes les fournissent.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC44 de Mme Annie Genevard.

M. Frédéric Reiss. Cet amendement de Mme Genevard vise à revaloriser le métier d’enseignant et à susciter de nouveau des vocations, en particulier parmi les élèves ayant suivi une formation scientifique. Il y va du niveau scientifique des élèves et de l’excellence mathématique. L’information spécifique à laquelle vise cet amendement se justifie d’autant plus par un certain nombre de statistiques, notamment les résultats du CAPES externe de mathématiques où 1 068 candidats seulement ont été déclarés reçus pour 1 183 postes ouverts.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage ces préoccupations, mais je ne suis pas sûre que cette disposition doive figurer dans la loi. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

titre iii
améliorer la gestion des ressources humaines

chapitre Ier
Les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Article 10
Référentiel de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

La commission examine les amendements identiques AC441 de Mme Michèle Victory et AC511 de M. Frédéric Reiss.

Mme Michèle Victory. Le projet de loi vise à transformer les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) en « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ). Ce glissement n’est pas anodin, alors que les ESPÉ ont fait leurs preuves. Dans de nombreuses académies comme celle de Grenoble, par exemple, le partenariat réel et fructueux avec les universités et les académies a permis l’évolution profonde des dispositifs de formation depuis plusieurs années. La structuration des ESPÉ et leur organisation partenariale étant inchangées, rien ne justifie ce changement d’appellation, qui tend plutôt à décrédibiliser la formation des enseignants et donc à entamer la confiance à laquelle vous êtes attaché, monsieur le ministre. Selon nous, c’est bien davantage le contenu de la formation que sa forme qui doit être remis en cause. C’est pourquoi nous proposons par l’amendement AC441 la suppression de l’article.

M. Frédéric Reiss. Il est étonnant, en effet, que les ESPÉ, qui n’existent que depuis cinq ans et que la population ne commence qu’à peine à reconnaître, changent de nom. Autrefois déjà, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) étaient devenus les ESPÉ. Outre un référentiel de formation, il n’y a rien de nouveau sous le soleil. Nous proposons donc nous aussi, par l’amendement AC511, de supprimer l’article.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Précisons avant toute chose que le projet de loi ne supprime pas les ESPÉ mais qu’il en change simplement le nom.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Évidemment !

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il prévoit un référentiel national de formation afin de garantir une formation exigeante et de qualité égale partout en France.

Je suis consciente du travail important qui a été accompli depuis la transformation des IUFM en ESPÉ, de leur rapprochement avec l’université et de l’accueil d’un nombre plus important d’étudiants compte tenu de l’élargissement de leurs missions. Ce travail n’est évidemment pas remis en cause.

Cependant, les ESPÉ, que nous avons auditionnées, demandent elles‑mêmes davantage de directives du ministère concernant le contenu des formations qu’elles doivent offrir. D’autre part, suite à la création des ESPÉ à la rentrée 2013, des rapports conjoints de l’IGEN et de l’IGAENR ont été demandés pour les trois années suivantes, c’est-à-dire les années 2013-2014, 2014-2015 et 2015-2016. Le dernier de ces rapports souligne plusieurs « points de fragilité persistants » : une culture commune encore en devenir, une professionnalisation des formateurs qui doit s’inscrire dans une véritable politique de gestion des ressources humaines, une préprofessionnalisation qui inscrit la formation des enseignants dans un continuum qui dépasse le cadre du master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), l’enjeu majeur de la formation continue et continuée des enseignants et, enfin, l’enjeu du transfert des résultats de la recherche vers la formation. Il est donc faux de prétendre qu’aucune évaluation des ESPÉ n’a été réalisée. Ensuite, ce changement de nom ne signifie pas que tout est à jeter, bien au contraire : il s’agit de s’adosser sur l’existant et d’en résoudre les failles.

Cet amendement de suppression pure et simple de l’article aurait pour effet de supprimer également le dernier alinéa qui instaure un référentiel de formation, une disposition pourtant consensuelle et demandée par tout le monde, qui est le fruit du travail en commun du ministère de l’éducation nationale, du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, de la Conférence des présidents d’université (CPU), du réseau des directeurs d’ESPÉ et des organisations syndicales. Tout le monde a été associé à la méthode et un consensus a été trouvé. Ce référentiel devrait être rendu public dans les semaines à venir. Pour toutes ces raisons, je suis défavorable à ces amendements.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ce changement de nom est significatif, au plein sens du terme. Je m’inscris en faux contre votre affirmation, monsieur Reiss, selon laquelle il n’y aurait « rien de nouveau sous le soleil » : nous n’avons pas fait tout cela pour nous contenter de changer un nom. Encore une fois, le changement de nom dit quelque chose. Nous observons en effet que les futurs professeurs des écoles ne disposent pas du même nombre d’heures pour apprendre à enseigner la lecture, l’écriture et le calcul selon l’ESPÉ où ils se trouvent. On estime qu’il faut une centaine d’heures pour apprendre à enseigner la lecture : c’est un sujet suprêmement important et subtil. Or j’ai lu dans un article qui se voulait pourtant critique à l’égard de la réforme que ce sujet ne fait parfois l’objet que de cinq à dix heures de stage.

J’assume donc le fait que nous prônons une formation reposant sur une matrice nationale qui garantit que tout ce que ne saurait ignorer un futur professeur est enseigné dans une ESPÉ, pour paraphraser Jules Ferry dans un contexte différent. C’est pourquoi ces instituts sont « nationaux », en écho au changement de nom de l’ESENESR, devenue Institut des hautes études de l’enseignement et de la formation (IHEEF) : ils doivent avoir un effet matriciel sur la formation des maîtres. Le terme « supérieur » renvoie évidemment à l’appartenance à l’université, qui est confirmée. En somme, le préfixe de cette nouvelle appellation est innovant tandis que le suffixe s’inscrit dans la continuité de cette structure. C’est le signe que nous voulons conserver ce qui est positif tout en changeant ce qui ne convient pas, notamment l’hétérogénéité et l’absence de garantie d’une qualité pourtant indispensable pour la suite. Pour assurer cette qualité, deux critères sont nécessaires : tout d’abord, puiser dans l’excellence scientifique, en donnant aux INSPÉ une sorte de droit de tirage pour s’appuyer sur les laboratoires de recherche et sur capacités d’enseignement des universités auxquelles ils sont rattachés dans telle ou telle matière. Deuxième critère : le pragmatisme, au moins un tiers des formateurs devant être des enseignants devant élèves qui sont partiellement déchargés mais qui sont en mesure d’actualiser constamment leur connaissance du terrain.

Ce sont des modifications très importantes qui s’accompagneront d’une réforme du pré-recrutement, grâce à laquelle les futurs professeurs toucheront un véritable salaire dès leur deuxième année d’université. C’est une mesure éminemment sociale qui permet en outre d’élargir le vivier des futurs professeurs.

Je le répète, ces modifications substantielles reposent sur deux piliers : l’excellence scientifique et le pragmatisme de la formation. Le ministère de l’éducation nationale assumera pleinement son rôle essentiel d’employeur à l’égard de ces institutions. Nul n’imagine que le ministère de la justice se distancie de l’école nationale de la magistrature ; de même, le ministère de l’éducation nationale ne saurait se distancier des instances qui lui fournissent le plus important – les professeurs, dont la formation est le facteur essentiel de réussite du système éducatif. Il nous faut sortir d’une situation qui produit de l’insatisfaction depuis des décennies. Ce sont les étudiants et les jeunes professeurs eux-mêmes qui formulent cette insatisfaction. Il ne s’agit naturellement pas de jeter le bébé avec l’eau du bain : il existe des points positifs dans les ESPÉ actuelles. Nous devons cependant être cohérents avec ce que nous sommes, c’est-à-dire un grand service public de l’éducation nationale réparti sur l’ensemble du territoire, qui recrute ses professeurs selon des critères qu’il est normal qu’il établisse s’il ne veut pas dépendre des circonstances et du hasard, afin de maîtriser ce qui fait sa qualité. Si nous n’allions pas dans cette direction, nous nous priverions d’agir sur le principal facteur d’amélioration du système scolaire.

M. Frédéric Reiss. Je remercie la rapporteure et le ministre de leurs explications, mais je persiste à penser que ce changement de nom que vous dites significatif n’est pas si essentiel. On nous demande en outre de valider un référentiel dont nous ne savons pas grand‑chose à ce stade, même si les articles 11 et 12 préciseront les choses. Il va de soi que nous accordons nous aussi une importance capitale à la formation des futurs enseignants.

M. Alexandre Freschi. Le changement de dénomination n’est certes pas anodin, mais il ne renvoie pas à une expérience négative, comme le laissent entendre les auteurs des amendements. Il s’agit d’homogénéiser la formation dispensée aux futurs enseignants et de la rendre égalitaire. C’est pourquoi l’appellation d’INSPÉ affirme nettement le caractère national de cette instance. Autre point important : dispenser un enseignement de meilleure qualité, comme l’ont rappelé le ministre et la rapporteure.

M. Patrick Hetzel. Comme l’a dit M. Reiss, une chose nous gêne : par ce projet de loi, vous semblez nous dire de ne pas nous inquiéter car vous vous occuperez du référentiel. Nous aimerions tout de même avoir des précisions sur cette question essentielle. En réalité, il ne s’agit pas seulement de raisonner en termes de structure mais aussi de se demander qui recruter, comment et selon quel processus de formation. Les comparaisons internationales révèlent qu’à l’acquisition de connaissances théoriques – même si je n’aime guère la distinction entre théorie et pratique – s’ajoute une dimension praxéologique. Or sur ces questions, nous n’avons aucune précision ; c’est dommage. C’est pourquoi nous souhaitons la suppression de l’article.

Mme Michèle Victory. La réponse de M. le ministre me satisfait sur certains points mais je n’adhère pas à l’idée selon laquelle le caractère national n’existerait pas encore. Dans le second degré, le caractère national des enseignements et des formations existe bel et bien ; les enseignements ne diffèrent pas selon les professeurs et les lieux. L’argument me surprend.

En revanche, s’agissant du socle commun, les directeurs d’ESPÉ que nous avons auditionnés nous ont parlé de la laïcité, un élément qui mériterait de figurer dans ce socle national car, en la matière, ils se sentent parfois démunis, en ce qui concerne la lutte contre la radicalisation notamment.

La commission rejette les amendements.

Elle en vient à l’amendement AC521 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Malgré les explications du ministre, je reviens à mon tour sur le changement de nom des ESPÉ, car il a des incidences importantes, non seulement financière mais aussi en termes de visibilité. Or, ces incidences n’ont été prises en compte ni dans l’exposé des motifs ni dans l’étude d’impact. Il ne présente pas d’intérêt réel au regard des coûts qu’il engendrera, notamment les coûts de signalisation des futurs instituts, qui incomberont tout à la fois aux instituts en question et aux collectivités qui risquent de ne pas comprendre son utilité. De surcroît, l’appellation d’ESPÉ commence à être reconnue par tous. Il n’est donc pas nécessaire de la changer à nouveau, au risque de perdre cette reconnaissance si difficile à obtenir.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Si ce changement de dénomination n’était accompagné d’aucun autre changement, il pourrait effectivement apparaître comme purement cosmétique. Mais le ministre a détaillé les changements qui accompagneront le passage des ESPÉ aux INSPÉ : il a notamment évoqué un meilleur adossement à la recherche et une homogénéisation des formations au niveau national. Par ailleurs, le terme « supérieur » est conservé, pour bien marquer le maintien d’un ancrage au sein des universités. Sur la question du coût, je laisserai le ministre répondre mais, d’après l’évaluation qui a été faite, il me semble anecdotique. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. C’est tout de même étonnant ! Tout à l’heure, lorsqu’il a été question de l’agence d’évaluation, on nous a dit que la dénomination n’était pas une question cruciale. Et, maintenant qu’il est question des INSPÉ, la question du nom devient essentielle et vous vous y attachez d’une manière quasi fétichiste ! Les ESPÉ existent, et les acteurs du système éducatif sont capables de comprendre que l’on modifie les objectifs assignés à ces établissements sans en changer le nom. Vous aviez vous-même annoncé, monsieur le ministre, que vous ne souhaitiez pas faire une nouvelle loi sur l’école. Aujourd’hui, on se dit : tout ça pour ça ! Et cet article 10, en particulier, nous laisse très dubitatifs.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC54 de Mme Danielle Brulebois.

Elle adopte ensuite l’amendement rédactionnel AC589 de la rapporteure.

Puis elle examine, avec une présentation commune, les amendements AC241, AC240, AC377 et AC239 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. Je dirai seulement un mot de l’amendement AC239, les autres n’étant que des amendements de repli.

Cet article, qui n’introduit qu’un changement d’appellation et de gouvernance, me paraît un peu sec. Dans la mesure où les INSPÉ seront, comme les ESPÉ, intégrés à l’université, ne serait-il pas utile de préciser ce que l’on attend de cet ancrage universitaire en termes de pluridisciplinarité, de recherche, d’acquisition de compétences et de professionnalisation ? Tel est le sens de ces amendements.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vos amendements proposent de préciser dans la loi les objectifs de la formation dispensée dans les futurs INSPÉ. Il se trouve que ces objectifs figurent déjà à l’article L. 721-2 du code de l’éducation. Vos amendements me paraissant satisfaits, je vous invite à les retirer. À défaut, j’émettrai un avis défavorable.

Les amendements sont retirés.

La commission est saisie de l’amendement AC208 de M. Julien Dive.

M. Frédéric Reiss. Cet amendement propose de mettre l’accent, dans la formation des futurs professeurs, sur une question primordiale, l’inclusion des élèves en situation de handicap. Notre collègue Julien Dive, qui est à l’origine de cet amendement, propose d’inscrire ce principe à l’article L. 625-1 du code de l’éducation.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Le contenu de la formation sera précisé dans un arrêté, le « référentiel de formation » introduit par l’article 10. Tous les futurs professeurs reçoivent déjà une formation à l’accueil des élèves en situation de handicap et à l’inclusion scolaire, lorsqu’ils apprennent à gérer une classe. Dans la mesure où cette formation figure déjà dans le cadre national de formation, je vous invite à retirer votre amendement. À défaut, j’émettrai un avis défavorable.

M. Arnaud Viala. J’entends bien que des dispositions relatives à l’accueil des enfants en situation de handicap figureront dans le référentiel de formation des enseignants. Il me semble néanmoins indispensable d’énoncer clairement dans la loi que tout enseignant doit, au terme de sa formation, être suffisamment armé pour recevoir dans ses classes des enfants en situation de handicap. Pouvez-vous, madame la rapporteure, préciser la nature de votre réserve sur cet amendement ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je crois que la meilleure manière de vous répondre est de vous lire un extrait de l’article L. 721‑2 du code de l’éducation, qui reste inchangé. Il dispose que les INSPÉ « préparent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et « à ceux de la formation tout au long de la vie ». Il précise encore qu’ils « organisent des formations de sensibilisation à l’égalité entre les femmes et les hommes, à la lutte contre les discriminations », « à la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits ». La loi, vous le voyez, prend déjà pleinement en compte les enfants en situation de handicap. Votre amendement me paraît donc satisfait.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 10 modifié.

Article 11
Coordinations sur le nom des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

La commission est saisie de l’amendement AC456 de Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. Il s’agit d’un amendement de cohérence : nous avons contesté le changement d’appellation des ESPÉ à l’article 10 et nous continuons logiquement de le faire à l’article 11.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Dans la mesure où nous venons d’adopter l’article 10, qui crée les INSPÉ, cet amendement n’a plus d’objet. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC512 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Cet amendement devra être réécrit, puisqu’il porte sur les ESPÉ, qui viennent d’être remplacés par les INSPÉ. Il vise, premièrement, à supprimer la référence à la « promotion de méthodes pédagogiques innovantes » et propose, deuxièmement, une réorganisation des formations assurées par les ESPÉ. Je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC382 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. J’ai bien pris acte de la création des INSPÉ et je retire mon amendement.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC442 de Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. Nous contestons l’utilisation de l’adjectif « national » mais, pour les mêmes raisons, nous retirons cet amendement.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement de coordination AC590 de la rapporteure.

Suivant l’avis de la rapporteure, elle adopte l’amendement AC553 de Mme Cécile Rilhac.

Puis elle adopte successivement les amendements de coordination AC642 et AC591 de la rapporteure.

Elle adopte ensuite l’article 11 modifié.

Article 12
Gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

La commission examine les amendements identiques AC293 de M. Bastien Lachaud et AC443 de Mme Michèle Victory.

Mme Sabine Rubin. Si nous souscrivons à l’idée d’homogénéiser le référentiel de formation à l’échelle nationale, en revanche, nous ne sommes pas du tout favorables à ce que les directeurs des nouveaux INSPÉ soient nommés par le ministre. C’est pourquoi nous proposons de supprimer l’article 12.

Mme Michèle Victory. Cet amendement concerne également le mode de nomination des directeurs des INSPÉ.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Pour que tout soit bien clair, j’aimerais d’abord rappeler comment les choses se passent aujourd’hui. Lors de la nomination d’un directeur d’ESPÉ, le conseil d’école propose un candidat aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale. Le conseil d’école est composé de représentants des enseignants, des autres personnels et usagers, de représentants de l’université de rattachement et de personnalités extérieures, dont une partie est désignée par le recteur d’académie. Les ministres nomment le directeur de l’école sur proposition du conseil d’école.

Ce que prévoit ce projet de loi, c’est la création d’un comité d’audition des candidats, chargé de détecter des profils diversifiés. Ce comité est co-présidé par le recteur d’académie et le président de l’université de rattachement. Sa composition est fixée par décret. Le comité d’audition communique un avis motivé sur l’aptitude de chaque candidat aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, qui nomment le directeur de l’INSPÉ. Vous le voyez, dans les faits, le mode de nomination final reste identique : ce qui change, c’est le processus.

Il est un point sur lequel les choses pourraient encore être précisées, et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche nous a laissé entendre que ce pourrait être le cas : il faudrait que le comité d’audition intègre également des représentants de l’INSPÉ. J’ai donc proposé, dans mon rapport, qu’il soit précisé dans le décret que le président du conseil d’école de l’INSPÉ est de facto membre de ce comité.

En tout cas, il me semble normal que le futur employeur des professeurs ait son mot à dire sur leur formation. Cette disposition suit les préconisations du rapport d’information de juillet 2018 des sénateurs Françoise Laborde et Max Brisson sur le métier d’enseignant.

Vous le voyez, on ne peut pas dire, comme vous le faites dans votre exposé, que les directeurs d’INSPÉ sont nommés directement par les ministres. Ils ne le sont ni plus, ni moins, qu’avant. Je suis défavorable à ces deux amendements.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Comme Mme la rapporteure vient de le rappeler, la ministre de l’enseignement supérieur et moi-même nommons déjà les directeurs d’ESPÉ. D’ailleurs, lorsqu’il m’est arrivé de ne pas signer un arrêté de nomination, j’ai été frappé de voir que les gens s’en étonnaient. Il est donc faux de dire que les ministres de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale se verraient attribuer, de par ce texte, un réel pouvoir de nomination dans la mesure où, formellement, ils ont déjà ce pouvoir. Il n’y a pas grand changement de ce point de vue.

Ce qui change, en revanche, c’est le fondement de la décision, autrement dit la liste des candidats parmi lesquels les deux ministres choisiront un directeur ou une directrice. Cette liste sera établie selon des critères qui sont déjà retenus dans d’autres institutions académiques, en France comme ailleurs dans le monde. Il est assez fréquent d’établir une liste d’excellence lorsqu’on veut nommer quelqu’un à des fonctions de direction dans une institution académique : c’est le signe de l’importance que l’on attache à cette nomination.

Je considère que l’éducation nationale doit accorder la même attention à la nomination d’un directeur ou d’une directrice d’INSPÉ qu’à la nomination d’un recteur ou d’une rectrice. Parce que ces fonctions sont de la plus haute importance, nous devons veiller à ce que les conditions de nomination garantissent l’excellence. Les directeurs ou directrices pourront même, et nous le préciserons par voie réglementaire, être d’origine étrangère. Les recrutements, dans le monde académique, on généralement une dimension internationale, puisqu’il s’agit d’obtenir les meilleurs candidats au niveau mondial.

Cette dimension internationale sera une composante importante de la vie même des futurs INSPÉ. Nous voulons créer une sorte d’Erasmus des professeurs et envisageons déjà, dans le cadre du dialogue franco-allemand, un renforcement du jumelage entre les INSPÉ et les institutions compétentes en matière de formation des professeurs dans les Länder, l’idée étant que les futurs professeurs passent plusieurs mois dans le pays partenaire. J’ai pris l’exemple de l’Allemagne, parce que c’est avec elle que nous avons vocation à avoir les échanges les plus importants, mais cela concernera également d’autres pays de l’Union européenne, voire au-delà.

Cette dimension internationale est, à mes yeux, l’une des principales garanties de la qualité et de l’ouverture d’esprit des futurs INSPÉ, comme de leur caractère académique. Je rappelle que nous voulons favoriser à la fois un ancrage local et pragmatique et une ouverture internationale et scientifique.

Le mode de nomination des directeurs ou directrices d’INSPÉ ne connaîtra pas, je le répète, de grand changement sur la forme, puisque nous reprenons un dispositif existant. En revanche, nous introduisons un changement substantiel sur le fond, puisque la constitution de la liste d’aptitude visera à garantir l’excellence.

M. Patrick Hetzel. Le groupe Les Républicains n’a déposé aucun amendement sur l’article 12, car il estime que les dispositions qu’il contient vont dans le bon sens.

Il n’est jamais aisé de trouver un équilibre. Aujourd’hui, pour prendre l’exemple de l’une de nos écoles d’application, c’est le garde des sceaux qui nomme le directeur de l’École nationale de la magistrature. Or nous ne sommes pas ici dans le même cas de figure et le dispositif proposé me semble équilibré.

Le fait que la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche intervienne dans cette nomination souligne la dimension universitaire des INSPÉ. Mais il est normal aussi que l’employeur, c’est-à-dire l’éducation nationale, ait son mot à dire, car c’est la formation de ses futurs fonctionnaires qui est en jeu. Je sais, en tant qu’ancien directeur général de l’enseignement supérieur, qu’il n’est pas aisé de trouver un équilibre. L’universitarisation a eu du bon, mais il fallait trouver un équilibre, et je crois que cet article y est parvenu.

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC457 de Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. J’avoue que j’ai eu un peu de mal à suivre l’exposé de M. le ministre au sujet du mode de nomination des directeurs d’INSPÉ : il nous a dit que rien ne changeait, mais que les choses changeaient quand même un peu. Je n’ai pas compris, en particulier, si l’audition des candidats par le conseil d’école était, ou non, maintenue.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Comme la rapporteure l’a rappelé tout à l’heure, le président du conseil d’école participera au comité d’audition qui permet de faire la liste d’aptitude.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Pour les mêmes raisons que précédemment, avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette également l’amendement AC444 de Mme Michèle Victory.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC592 de la rapporteure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cet amendement tend à supprimer le mot « territorialement ». En cohérence avec le projet de redécoupage des circonscriptions académiques, qui ne devrait pas conduire à fermer de rectorats, la solution retenue étant que l’actuel recteur de région académique se voie doté d’une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région, il est proposé de retenir une référence au « recteur compétent », et non au recteur « territorialement » compétent.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte également l’amendement rédactionnelAC593 de la rapporteure.

Puis elle adopte l’article 12 modifié.

Après l’article 12

La commission examine l’amendement AC39 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise à permettre aux enseignants qui accueillent dans leur classe un ou plusieurs élèves pour lesquels un projet personnalisé de scolarisation ou un plan d’accompagnement personnalisé a été défini, de bénéficier dès la rentrée scolaire, dans le cadre de la formation continue, d’une formation portant sur les difficultés spécifiques des élèves atteints de troubles « dys » et sur les aménagements pédagogiques adaptés qu’ils peuvent introduire. L’objectif est donc d’aller un peu plus loin que ce qui se fait aujourd’hui.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement tend à compléter l’article L. 551-1 du code de l’éducation. Or cet article concerne les activités périscolaires : votre amendement ne me semble donc pas porter sur le bon article. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC146 de M. Yannick Kerlogot.

M. Yannick Kerlogot. Cet amendement concerne la formation initiale et continue des enseignants et vise à compléter l’article L. 625-1 du code de l’éducation, en y faisant figurer la lutte contre la LGBTphobie.

On constate que bon nombre d’enseignants sont démunis face au harcèlement LGBTphobe, ce qui s’explique en partie par un déficit de formation initiale. Les pratiques sont très variables d’une ESPÉ à l’autre : il est vrai que certaines d’entre elles proposent un module spécifique sur cette question, mais il est souvent facultatif et n’est choisi que par les enseignants qui s’y intéressent déjà.

Votre présence ici, monsieur le ministre, me donne néanmoins l’occasion de vous exprimer ma sincère et profonde gratitude : le lancement, cette semaine, de la campagne de prévention contre l’homophobie et la transphobie marque une rupture avec celles qui l’ont précédée, car elle ne se contente pas d’un discours moralisateur du type : « L’homophobie, ce n’est pas bien. ». Elle est plus ambitieuse, parce qu’elle fait aussi la promotion de l’égalité et qu’elle fait apparaître, pour la première fois, la transphobie.

Le guide d’accompagnement publié par votre ministère recommande notamment, à la page 9, de mettre en œuvre une « politique d’établissement », reposant sur une « formation accrue de l’ensemble des personnels ». Il est également recommandé de prendre en charge l’auteur d’un agissement LGBTphobe et d’associer l’élève à l’élaboration de la punition. Au‑delà de ce guide d’accompagnement, du service d’écoute et d’aide à distance, du programme d’enseignement et de la visibilité donnée aux personnes LGBT, le temps n’est-il pas venu, et c’est l’objet de cet amendement, de rendre obligatoire la sensibilisation des futurs enseignants à la lutte LGBTphobe dans les centres de formation ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’article L. 625-1 du code de l’éducation est un article généraliste, qui a vocation à le rester. Selon moi, votre amendement est satisfait, dans la mesure où l’article L. 721-2 précise déjà que les établissements de formation organisent des formations de sensibilisation à la lutte contre les discriminations. Or les LGBTphobies en font partie. Je vous invite donc à retirer votre amendement. À défaut, j’émettrai un avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je vous remercie d’avoir évoqué la campagne de prévention qui a été lancée en début de semaine et que nous avons préparée de longue date avec l’ensemble des acteurs concernés. Nous lui accordons une très grande importance et la rattachons à un autre grand principe, celui du respect de tout le monde par tout le monde et de chacun par chacun, autrement dit à l’humanisme et aux valeurs de la République. À cet égard, il est tout à fait normal que cette sensibilisation fasse partie de la formation des enseignants.

Les arguments de la rapporteure n’en sont pas moins valables et je rappelle que nous devons veiller à ne pas faire de la loi une liste d’objectifs, même si nous les considérons comme très légitimes. Je peux en revanche m’engager à prendre en compte cette question dans les décisions réglementaires qui suivront l’adoption de cette loi et à en faire une priorité pour l’avenir.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC43 de Mme Annie Genevard.

M. Frédéric Reiss. Les élèves français ne maîtrisent pas suffisamment les savoirs fondamentaux : toutes les enquêtes le démontrent et vous insistez vous‑même régulièrement, monsieur le ministre, sur l’importance de les maîtriser.

Afin de donner une traduction concrète à notre volonté d’assurer la transmission de ces savoirs, cet amendement de Mme Genevard propose d’évaluer la maîtrise des savoirs fondamentaux des futurs professeurs et leur capacité à les transmettre. Pour ce faire, il propose d’introduire une certification, afin d’homogénéiser la formation et de favoriser les méthodes qui ont fait leurs preuves.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Dans la mesure où les étudiants qui se destinent à l’enseignement doivent déjà obtenir un master et passer un concours, il ne me semble pas utile d’ajouter une certification, dont on voit mal comment elle s’articulerait avec le reste de leur parcours. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je suis, comme vous, convaincu qu’il faut faire de la transmission des savoirs fondamentaux une priorité, et cela se traduira sur le plan réglementaire. Le directeur des ressources humaines du ministère, ici présent, a beaucoup travaillé avec les organisations syndicales et l’ensemble des partenaires sociaux pour préparer cette réforme de la formation. Nous en examinons aujourd’hui la partie législative, mais elle aura aussi une forte dimension réglementaire. Nous préciserons, dans l’arrêté, que 55 % du temps de formation des futurs professeurs des écoles doit être consacré aux savoirs fondamentaux. Ce faisant, il me semble que nous allons plus loin encore que ce que demande votre amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC563 de Mme Marie Tamarelle‑Verhaeghe.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. L’article L. 721-2 du code de l’éducation dispose que les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat comportent des « enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée ». Le présent amendement vise à compléter cet article en y introduisant la question de l’évaluation, qui nous semble être un élément-clé pour construire l’école de la confiance.

Il nous semble important de préciser que la culture professionnelle des futurs professeurs doit inclure la formation à l’évaluation des élèves. On sait que l’évaluation est une source d’anxiété pour les enfants, en particulier au collège, où l’autoévaluation, l’évaluation par le pairs et l’évaluation par compétences sont peu pratiquées. Il nous semble nécessaire que les futurs enseignants possèdent cette culture de l’évaluation, qu’ils y soient formés et qu’elle soit pour eux un outil de progrès.

Par ailleurs, en tant que médecin scolaire, j’ai souvent constaté que les professeurs sont peu formés aux questions de développement de l’enfant. Or je pense qu’ils devraient y être sensibilisés avant d’entamer leur carrière sur le terrain.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’article L. 721-2 du code de l’éducation est un article générique qui liste de façon synthétique les missions des INSPÉ. Il ne prétend pas détailler le contenu des formations dispensées aux futurs professeurs. Ces précisions sont renvoyées à l’arrêté sur le cadre de formation, ainsi qu’au référentiel national créé par l’article 10.

Sur le fond, je partage votre préoccupation, mais les professeurs sont déjà formés aux méthodes d’évaluation des élèves et aux questions relatives à leur développement psychologique. Du reste, il est prévu de faire explicitement référence à ces sujets dans le référentiel de formation. Pour toutes ces raisons, je vous invite à retirer votre amendement. À défaut, j’émettrais un avis défavorable.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Je retire cet amendement pour le retravailler. Il me semble que des dispositions aussi fondamentales devraient figurer dans la loi.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC301 de Mme Muriel Ressiguier.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement concerne la question de la démocratie lycéenne, que j’ai déjà évoquée. L’efficacité et la vitalité des instances participatives dépendent non seulement de la formation des jeunes, mais aussi de l’implication d’un grand nombre des acteurs qui font la communauté scolaire : les CPE, mais aussi les enseignants. C’est la raison pour laquelle nous proposons d’inclure à la formation générale des INSPÉ une formation sur la démocratie lycéenne.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. La liste des formations que nous pourrions ajouter à l’article L. 721-2 du code de l’éducation ne cesse de s’allonger. Je vous renvoie à l’argumentation que j’ai déjà maintes fois exposée : nous ne pouvons pas tout inscrire dans la loi et il vaut mieux renvoyer cela à l’arrêté. Par ailleurs, les INSPÉ forment les enseignants du premier et du second degrés. Or les instances lycéennes ne concernent que le second degré. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC24 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Il est indispensable que les enseignants qui interviennent dans le processus d’orientation soient préparés à cette mission dès leur formation initiale et qu’ils bénéficient eux-mêmes d’actions de sensibilisation et de formation pour faire découvrir aux élèves le monde économique et professionnel, notamment par une connaissance du marché du travail.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Même argument que précédemment : cet article ne fait pas de distinction entre les formations destinées aux enseignants du premier et du second degrés. Or je ne suis pas certaine qu’il soit utile que les enseignants de maternelle connaissent le marché du travail ou le rôle et le fonctionnement de l’entreprise. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC298 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. Les dispositions qui composent la base de formation prévues par le pouvoir législatif sont essentielles et ne sauraient se limiter à des cours de sensibilisation. Par cet amendement, nous proposons que la formation initiale et continue des enseignants et des enseignantes contienne une formation approfondie à la lutte contre les discriminations, l’accompagnement des élèves en situation de handicap et l’égalité entre les femmes et les hommes.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous proposez de préciser une disposition déjà existante en ajoutant à la notion de sensibilisation celle d’« approfondissement ». Je partage votre objectif et suis favorable à votre amendement.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC300 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous proposons que le socle de formation des professeurs et professeures posé par la loi soit un peu précisé quant à la lutte contre les discriminations : alors que c’est à l’école, notamment préélémentaire et primaire, que se structurent les rapports de domination, il faut impérativement que les professeurs et professeures soient formés à les détecter et à avoir des solutions de lutte contre ces phénomènes.

Loin d’être anodine, une telle formation permettrait de lutter de façon efficace et rapide contre les stéréotypes sexistes, au moment même de leur émergence. Par ailleurs, ces rapports peuvent se manifester avec beaucoup de violence à l’adolescence, avec des situations de harcèlement des jeunes filles notamment. Les professeurs et professeures, souvent non formés sur la question, sont souvent pris au dépourvu, voire ne les détectent pas. Il faut donc renforcer la formation des professeurs et professeures sur ces questions, pour leur donner des outils utiles en la matière.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ces propositions sont louables ; toutefois, on doit conserver un certain degré de généralité dans la partie législative. Pour moi, une précision sur des formations en termes de lutte contre les discriminations relève davantage du domaine réglementaire. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC67 de Mme Marie-Pierre Rixain.

Mme Marie-Pierre Rixain. La loi qui a créé les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) a certes théoriquement rendu obligatoire la sensibilisation à l’égalité dans la formation initiale et continue des enseignants. Or, selon le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes (HCEFH), seulement la moitié des personnels travaillant dans les établissements scolaires bénéficient d’une formation à l’égalité. Pour les futurs enseignants, elle reste optionnelle, et surtout très variable d’une ESPÉ à l’autre.

En effet, une école sur deux considère avoir formé 100 % de ses étudiants pour un volume horaire variant de 2 à 57 heures annuelles ! Le nombre d’heures qui doit être consacré à la question de l’égalité filles-garçons et le contenu de la formation ne sont pas précisés dans les textes. En l’absence de cadre contraignant, chaque ESPÉ fait comme bon lui semble. C’est pourquoi cet amendement vise à installer dans chaque ESPÉ un référent pour les questions d’égalité entre les filles et les garçons sur le modèle des chargés de mission égalité existant dans les universités, en lien avec les référents égalité des établissements. Il ne s’agit pas de créer de nouveaux postes, mais bien de constituer un réseau de spécialistes.

Je vous rappelle que l’égalité entre les femmes et les hommes est la grande cause du quinquennat et que l’école en est le premier vecteur. Il s’agit donc de faire en sorte que les enseignants soient suffisamment formés sur cette question.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je partage l’objectif, mais si l’on commence à détailler qui doit conduire les formations de sensibilisation à l’égalité entre les femmes et les hommes, qui doit conduire celles sur la lutte contre les discriminations, celles sur la manipulation de l’information, celles sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, etc, cela deviendra vite compliqué à mettre en place. Quant au fond, je pense qu’il est bien que chacun puisse vraiment s’imprégner de cet enjeu, non les seuls enseignants. Avis défavorable.

M. Gaël Le Bohec. Permettez-moi de rebondir sur cet excellent amendement. Car je crois beaucoup au rôle de modèle des enseignants. Or, il y a cinquante ans, les professeurs des écoles étaient à 54 % des femmes. Aujourd’hui, ce chiffre dépasse les 82 %. Cela montre que, malheureusement, l’école ne montre pas l’exemple en termes de parité et d’équilibre. Serait-il possible d’obtenir, de la part du ministre et de la part de la rapporteure, des détails sur cette évolution qui ne va pas forcément dans le bon sens ?

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC295 de M. Michel Larive.

Mme Sabine Rubin. La lutte contre les inégalités : voilà une cause qui n’est certes pas la grande cause du quinquennat ! Mais peut-être en va-t-il différemment des inégalités scolaires… Par cet amendement, nous proposons d’élargir le champ de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation à la lutte contre les inégalités scolaires, pour que les professeurs puissent effectivement approfondir cette question.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je m’inscris totalement en faux contre votre allégation de départ, à savoir que la lutte contre les inégalités ne serait pas une priorité. Au contraire, je pense que ce qui est fait depuis le début du quinquennat et de la législature démontre à quel point nous avons à cœur cette lutte contre les inégalités scolaires. En outre, il ne me paraît pas pertinent d’ajouter à l’envi des précisions dans la loi, sous peine de tomber dans des inventaires à la Prévert. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC297 de Mme Caroline Fiat.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit en l’occurrence d’une formation approfondie sur le handicap.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Même avis.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC358 de Mme Frédérique Meunier.

Mme Marie-Pierre Rixain. Cet amendement découle des travaux de la mission « flash » sur la précocité et sur les troubles qui y sont associés, mission que j’ai pu mener avec notre collègue Frédérique Meunier.

Notre amendement vise à prévoir que les futurs INSPÉ organisent des formations de sensibilisation aux enjeux de la scolarisation des élèves à haut potentiel, dits également intellectuellement précoces. En effet, la première des priorités pour la prise en charge des élèves intellectuellement précoces est de mieux former et de mieux sensibiliser à la précocité et aux troubles qui peuvent leur être associés les équipes pédagogiques. L’ensemble des parties prenantes que nous avons rencontrées, membres de l’éducation nationale ou parents, nous expliquent en effet que la première des priorités est la formation des enseignants. Ces formations permettront également aux professeurs de mieux prendre en compte les supports proposés par l’éducation nationale et de rendre plus efficaces ceux aujourd’hui mis en place, notamment sur les sites internet du ministère.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cet amendement découle en effet directement de la mission que vous avez conduite et dont les recommandations étaient plutôt consensuelles, mais j’avoue préférer l’amendement de M. Le Bohec, qui viendra en discussion dans un instant, et qui permet d’inclure un spectre de profils plus large, en parlant d’enfants à besoins éducatifs particuliers. À défaut d’un retrait de votre amendement, je serai donc au regret d’émettre un avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je voudrais vous remercier pour cette mission « flash », qui a traité un thème extrêmement important.

Je profite du fait que vous souleviez ce sujet pour dire à quel point on doit, en effet, se fixer l’objectif d’une formation assez systématique sur cette question. Elle est en interaction avec d’autres sujets, par exemple, les troubles « dys » dont nous avons parlé tout à l’heure, car il faut avoir une vision globale.

Je formulerais cependant la même réserve qu’on a pu formuler pour d’autres amendements, à savoir que le contenu de la formation ne relève pas du niveau législatif. L’accumulation de bonnes intentions produit un trop-plein qui n’est pas gérable. On veut faire du futur professeur une sorte de Superman ou Superwoman capable de tout savoir sur tous les sujets, ce qui n’est pas possible !

En revanche, il me paraît très important d’articuler notre action autour d’un corps de principes tels que la personnalisation des parcours et la capacité de repérer les besoins particuliers. Sur cette question comme sur celle des élèves en situation de handicap, la capacité du système scolaire, notamment via la formation des professeurs, à personnaliser les parcours, à détecter des problèmes spécifiques et à aider de manière appropriée chaque élève est de toute façon un vecteur de progrès pour tous les élèves, même pour ceux qui ne relèvent pas de cette catégorie.

C’est au nom de cette approche qu’on doit avancer dans le sens que vous souhaitez, même si cela ne passe pas par cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC459 de M. Gaël Le Bohec, qui fait l’objet du sous-amendement AC638 de la rapporteure.

M. Gaël Le Bohec. Le présent amendement vise à préciser les missions des INSPÉ, en veillant à ce que la formation des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires englobe un volet relatif aux problématiques et aux instruments pédagogiques pour les enfants à besoins particuliers.

La formation des futurs enseignants et personnels d’éducation a pour objectif, selon cet article L. 721‑2, de les préparer « à la prise en compte de la difficulté scolaire dans le contenu des enseignements et la démarche d’apprentissage ». Or, il semble nécessaire d’inclure, dans ce cadre, une formation de sensibilisation à la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers, qui ne sauraient être mis de côté en raison de leurs particularités et du fait qu’ils ne relèvent pas nécessairement d’une reconnaissance MDPH.

Enfin, il s’agit de se conformer à l’article L. 131‑1 du code de l’éducation relatif à l’instruction obligatoire, et à la convention internationale relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, et qui garantit à l’enfant le droit à l’éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis favorable, sous réserve de l’adoption du sous-amendement que je propose, lequel rédige l’alinéa 2 en insérant après « élèves » les mots : « à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves ». Cela me semble une rédaction plus appropriée.

M. Gaël Le Bohec. J’y suis favorable.

La commission adopte successivement le sous-amendement et l’amendement ainsi sous-amendé.

Puis elle examine l’amendement AC258 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. C’est un amendement qui me tient à cœur. Il s’agit d’ajouter à la formation des enseignants une sensibilisation à la reconnaissance des signes d’alerte de la mort subite et à l’apprentissage des gestes qui sauvent.

J’ai bien noté que, pour le passage du concours des INSPÉ, la formation « prévention et secours civique de niveau 1 » (PSC1) est devenue obligatoire. Mais, pour la plupart des élèves, les attestations présentées ont été reçues quand ils étaient au collège. Il me semble donc important de pratiquer une révision au niveau de l’INSPÉ.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. C’est un objectif qui me semble important également, mais il ne me semble pas opportun de l’insérer dans la loi. À défaut d’un retrait de l’amendement, je serai donc au regret d’émettre un avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC41 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement est en cohérence avec mon amendement précédent, l’amendement AC24. Il porte effectivement sur les questions de formation aux métiers et à l’univers socio-économique. Du coup, ce que nous proposons ici, c’est de faire appel à des professionnels qui sont issus de ces milieux pour les formations. Nous proposons de compléter spécifiquement à cet effet le code de l’éducation.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il ne s’agit pas d’ajouter un nouveau contenu, mais bien de compléter la liste des professionnels qui peuvent intervenir dans les INSPÉ. Je ne suis pas défavorable au fait de permettre à des professionnels du monde économique d’intervenir dans les INSPÉ mais je pense qu’il ne faut pas que cela se limite aux missions mentionnées au 5° et au 6°, à savoir la recherche et l’action internationale, mais que cela puisse être possible pour toutes les missions des INSPÉ.

Je vous propose donc de redéposer en séance cet amendement, en ajoutant simplement une phrase à la fin de l’article, disposant que « leurs équipes pédagogiques intègrent également des professionnels issus des milieux économiques ».

M. Patrick Hetzel. Si vous ne voulez pas sous-amender maintenant cet amendement en ce sens, c’est donc ce que je ferai, madame la rapporteure.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC294 de M. Loïc Prud’homme.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous proposons que la formation initiale des enseignants et enseignantes contienne une formation sur la sociologie de l’éducation. Cette discipline a pour objectif d’étudier les processus de socialisation scolaire, les déterminants sociaux des résultats et des destins scolaires, les rapports pédagogiques, les caractéristiques des institutions et du personnel éducatif. Il nous parait crucial, pour lutter contre les inégalités scolaires et les phénomènes de reproduction sociale, que les enseignants maîtrisent les concepts sociologiques mobilisés autour de ces questions par les sociologues.

Prendre conscience des inégalités sociales existantes au sein même de l’école de la République est une condition sine qua non pour effectuer son métier d’enseignants et enseignantes comme il se doit. Nous pensons qu’il ne faut pas se contenter du mythe de l’école « méritocratique », alors que les études sociologiques montrent que les enfants de cadres ont beaucoup plus de chances de devenir cadres ou d’exercer une profession intellectuelle supérieure que des enfants d’ouvriers et d’ouvrières ou d’employés et d’employées.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Puisqu’il s’agit ici d’ajouter un nouveau contenu à la formation, je formule à son encontre, comme pour tous les amendements précédents de même type, un avis défavorable.

Mme Michèle Victory. Je trouve intéressante la proposition de notre collègue, mais je voulais saisir cette occasion pour dire que, si on continue à charger ainsi la barque aux enseignants, à la fin on n’en trouvera plus du tout : il n’y aura strictement plus personne qui voudra faire ce métier ! Car je veux bien qu’on leur demande de suivre des actions de sensibilisation à toute une série de choses passionnantes, mais pour avoir moi-même été professeure, je m’en rends compte que nous en demandons tellement que ce n’est plus possible. À un moment donné, il va falloir être raisonnable. Ce soir, je suis un peu inquiète !

Mme Nadia Essayan. Pourquoi est-ce que toutes ces actions de sensibilisation ne sont pas intégrées dans le plan « Mercredi », par exemple ? Cela soulagerait un peu le temps scolaire et cela constituerait un complément intéressant de l’enseignement.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. D’abord, madame Victory, je veux vous rassurer, car je crois avoir dit sensiblement la même chose que vous, de façon moins tranchante peut-être… Le fait est que nous devons éviter de courir le risque que vous mentionnez, car l’accumulation de bonnes intentions peut effectivement être contre-productive. Il faut être très attentif à ce problème, même si cela peut parfois nous amener à refuser des amendements.

C’est pourquoi je disais tout à l’heure qu’il fallait relier les choses entre elles. Dans cette approche, la question des valeurs de la République est matricielle, tout comme celle de la personnalisation du parcours des élèves.

Madame Essayan, il est exact que le développement du périscolaire en France, notamment via le plan « Mercredi », peut fournir l’occasion de mener une série d’actions éducatives sur un mode ludique. Ces actions ne sont pas de l’ordre de l’instruction, mais plutôt de l’éducation. Je vous donne un exemple : le savoir rouler devient un sujet très important ; il n’est pourtant pas si facile de le caser dans les horaires des élèves. Eh bien, le plan « Mercredi » peut être une occasion de le transmettre.

C’est pour cette raison que nous devons avoir une vision complète du temps de l’enfant, pour mieux évaluer ce que nous souhaitons faire passer au travers du temps scolaire, mais aussi du temps périscolaire, voire du temps extra‑scolaire.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC513 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Les concours de recrutement des professeurs des écoles sont organisés aujourd’hui par académie, chacune ayant un nombre de postes à pourvoir. Ce concours cache de grandes disparités d’une académie à l’autre, notamment en termes de niveaux de recrutement. En instituant un concours national, on peut penser que l’ensemble des niveaux peut être tiré vers le haut. Ce n’est peut-être pas la solution pour pallier définitivement les difficultés de recrutement actuel, mais c’est un amendement qui se veut un amendement d’appel.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC163 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Cet amendement vise à permettre aux AESH d’accéder par la validation des acquis de l’expérience (VAE) aux masters de formation et d’éducation. Cela aurait, à mon sens le double avantage de faire, d’une part, arriver dans les INSPÉ des personnes ayant une formation et une expérience dans l’inclusion scolaire, et, d’autre part, de donner des perspectives d’avenir à ces accompagnants.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Effectivement, il peut être intéressant d’envisager cette réflexion. En revanche, s’agissant de la rédaction, votre amendement ne précise pas que cela ne peut concerner que la formation des enseignants du premier degré, puisque c’est en licence qu’on acquiert la spécialisation disciplinaire pour les enseignants du second degré.

Mme Béatrice Descamps. Vous avez tout à fait raison. Je m’en suis rendu compte. Pourra-t-on le retravailler en ce sens en vue de la séance publique ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Il est important, lorsqu’on aborde les sujets du handicap, de mener une politique d’encouragement de la VAE. Cela fait partie des éléments qui vont résulter de la concertation ayant eu lieu depuis la fin du mois d’octobre ; celle-ci va déboucher sur des annonces que nous ferons le 11 février. Je suis donc totalement d’accord avec l’esprit de cette proposition. Mais elle ne relève pas nécessairement de la loi. Il nous faut aussi respecter les règles de la VAE, notamment les compétences spécifiques des établissements d’enseignement supérieur en la matière.

Cela figure dans la feuille de route du directeur général des ressources humaines, ici présent, qui est d’ailleurs directeur général des ressources humaines du ministère de l’éducation nationale et du ministère de l’enseignement supérieur. La VAE fait partie des choses que nous pousserons dans les temps à venir.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC365 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit de mettre en place une expérimentation de formation destinée au personnel, afin d’assurer la prévention de toute forme de violence et de harcèlement dans les établissements scolaires. Le harcèlement représente en effet un grave problème au sein des établissements. Peut-être l’ensemble des enseignants pourraient‑ils être formés à repérer ce type de problème. Voilà ma suggestion.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Effectivement, la lutte contre la violence scolaire et le harcèlement dans le cadre scolaire sont des sujets de préoccupation que je partage. Toutefois, il me semble qu’il y a déjà des formations en la matière. Il ne me semble donc pas qu’il faille retenir une formule expérimentale, dans la mesure où ce type de formation et de priorité doit être partagé par tous les enseignants et par tous les membres de la communauté éducative. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. La question du harcèlement est fondamentale. La formation à la lutte contre le harcèlement, mais aussi au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est au cœur des politiques du ministère.

On a fait référence tout à l’heure à la lutte contre l’homophobie et la transphobie. Il y a une intersection évidente avec la lutte contre le harcèlement. Pour ce dernier, une campagne spécifique est prévue, qui s’accompagne d’actions de formation initiale et de formation continue. Nous disposons désormais d’un réseau de 310 référents harcèlement départementaux et académiques et de 500 formateurs académiques très actifs sur le sujet. Sur la base de ce dispositif assez mûr, il faut maintenant viser une certaine systématicité. Elle sera prévue dans l’approche que définira le référentiel, dont on a dit précédemment qu’il était de nature réglementaire.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC46 de Mme Annie Genevard.

M. Frédéric Reiss. Cet amendement propose une meilleure insertion professionnelle pour les futurs professeurs, en faisant appel à des retraités de l’éducation nationale. Par cet amendement, je propose que, dans les six mois qui suivent la promulgation de la loi, le Gouvernement remette au Parlement un rapport sur les enjeux relatifs à la mise en place, dans le cadre de la formation prodiguée aux futurs enseignants, d’un tutorat entre les retraités de l’Éducation nationale de moins de cinq ans et les élèves professeurs ainsi que sur les conséquences financières d’une telle disposition.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’un des enjeux de la formation en INSPÉ, comme cela a été confirmé par les professeurs qu’on a pu rencontrer ou par la direction des ressources humaines (DRH) du ministère, c’est de pouvoir disposer de formateurs qui soient aussi des acteurs de terrain, c’est-à-dire des professionnels encore en exercice – plus que ce n’est le cas aujourd’hui. Cela ne me semble pas tout à fait compatible avec votre amendement. Avis défavorable, donc.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je partage l’esprit de la proposition, car nous avons besoin, sur ce point comme sur d’autres, de liens intergénérationnels. Nous connaissons le cas de jeunes retraités de l’éducation nationale qui se trouvent être parfois très actifs dans le cadre des différents dispositifs qui peuvent exister, telles les délégations départementales de l’éducation nationale (DDEN). Vous abordez donc un sujet humain et transgénérationnel extrêmement intéressant.

Mais, en réalité, le socle juridique est déjà là pour que ce que vous proposez existe. D’ailleurs, nos éventuels problèmes de ressources humaines ne sont pas tellement du côté des tuteurs. Nous souhaitons en outre que ce soient des professeurs en poste dans l’établissement accueillant l’élève stagiaire, plutôt que de jeunes retraités. Quoi qu’il en soit, on dispose déjà aujourd’hui des outils juridiques pour qu’un jeune retraité puisse intervenir, soit comme tuteur, soit comme remplaçant, par exemple. Cela peut être très utile, notamment dans les disciplines en tension, comme les mathématiques ou les sciences par exemple.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC529 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Le présent amendement vise à faire un état des lieux des opportunités d’évolution de carrière des enseignants, afin de répondre aux nouvelles problématiques de l’emploi en France. Dans un monde où 50 % des emplois seront profondément transformés dans les dix ans à venir, cela passe plus que jamais par un accès plus simple, plus rapide, plus vaste et plus juste à l’atout majeur du XXIe siècle : les compétences.

C’était l’objet de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, fruit d’un important travail interministériel qui a également associé le ministère de l’éducation nationale. Il serait donc intéressant de permettre à l’ensemble des agents de ce ministère d’avoir, eux aussi, la liberté de choisir leur avenir professionnel. Les enseignants ne veulent plus être figés dans leur carrière ; ils souhaitent pouvoir se projeter dans l’avenir avec confiance. L’objectif du rapport serait donc de trouver des solutions de reconversion ou d’évolution de carrières étroitement liées à la notion de compétence.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. J’ai pu constater que ce sujet est tout à fait connu et partagé par les services du ministère. Une gestion des ressources humaines de proximité et la formation doivent aussi développer des compétences permettant aux agents d’entamer une reconversion professionnelle. Le sujet est un chantier qui sera ouvert après celui de la formation initiale. De ce fait, il me semble qu’il n’y a pas besoin d’établir un rapport, étant donné que le sujet est déjà connu et partagé. Avis défavorable.

Mme Michèle Victory. C’est un sujet tout à fait important, car les enseignants savent très bien, quand ils entrent dans ce métier, qu’ils vont peut-être avoir des difficultés à y rester jusqu’au bout. Or il n’y a pas tellement de passerelles, contrairement à d’autres pays européens, comme l’Italie par exemple, où les professeurs peuvent, par exemple, devenir proviseurs bien plus facilement : ils y sont encouragés, alors qu’en France il faut en passer par un concours. Notre pays a une préférence pour les cadres fixes qui ne permettent pas aux gens de s’imaginer faire autre chose. On sait pourtant que le métier d’enseignant est fatigant et même usant ; il faut vraiment réfléchir très sérieusement à cette question.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je suis totalement d’accord, non avec l’amendement, mais avec ce qui vient dire d’être dit. Oui, nous avons besoin d’une plus grande fluidité dans les ressources humaines, comme nous avons besoin de nous inspirer de ce que l’on voit dans d’autres pays. Cela figure dans la feuille de route du directeur général des ressources humaines du ministère – une gestion des ressources humaines de proximité. Nous devons être capables, même si nous sommes un million de salariés dans l’éducation nationale, de proposer une vision personnalisée du parcours professionnel de chacun, en ouvrant des perspectives de carrière.

Cela suppose parfois de changer de métier à l’intérieur de l’éducation nationale, de prendre des responsabilités à certains moments, de ne plus en prendre à d’autres moments… Je crois que c’est très important, tout comme le phénomène de la seconde carrière, qu’il s’agisse d’un passage du secteur privé vers l’éducation nationale ou en sens inverse. Nous encouragerons ce phénomène de société et nous l’accompagnerons, car il peut être intéressant d’avoir des personnes qui, passé quarante ans, choisissent par exemple d’être professeurs. Cette diversité de profils est très bonne pour notre système. Mais il faut surtout donner à chacun de ses acteurs le sentiment qu’il y a toujours des possibilités d’évolution. C’est indispensable.

La commission rejette l’amendement.

Chapitre II
Les personnels au service de la mission éducative

Article 13
Incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement public ou privé

La commission examine l’amendement AC152 de Mme Brigitte Kuster.

Mme Brigitte Kuster. Cet amendement a pour objectif d’interdire à toute personne fichées « S » ou figurant dans le fichier des signalements pour la prévention de la radicalisation à caractère terroriste (FSPRT) d’ouvrir un établissement scolaire ou un établissement de formation. Rappelons que cela concerne des individus à haut risque, dont la radicalisation est susceptible d’aboutir à des actes de terrorisme qui menacent la sûreté de l’État. Par définition, ces gens n’ont rien à faire à la tête d’un établissement scolaire.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ces fichiers servent à la surveillance des radicalisés et potentiels terroristes par les policiers. Il s’agit d’outils du renseignement et non de preuves. On retrouve dans ces fichiers aussi bien des personnes condamnées que des personnes dont on a les preuves qu’elles sont radicalisées et susceptibles de passer à l’acte, ou encore des personnes suspectes, notamment parce qu’elles font partie de l’entourage d’autres fichés « S ». Qui dit suspectes dit aussi potentiellement innocentes. La question qui se pose est alors de savoir si on doit licencier de l’emploi public les personnes fichées et seulement soupçonnées ou surveillées et si cela est compatible avec notre État de droit. Un autre aspect qui n’est pas négligeable, c’est que licencier une personne suspectée entraînerait automatiquement l’avertissement de la personne, et donc un risque pour la confidentialité des enquêtes.

En revanche, la circulaire du 29 juillet 2016 sur les mesures de sécurité dans les écoles et établissements scolaires évoque « le suivi des élèves et personnels dans un processus de radicalisation ». « Les autorités académiques seront informées par les préfets de tout signalement » concernant un enseignant ou un agent au contact avec des élèves, « afin de prendre des mesures appropriée ».

Dans les faits, les informations sont automatiquement transmises par le ministère de l’intérieur au ministère de l’éducation nationale, qui suspend immédiatement la personne et engage une procédure disciplinaire en vue de son exclusion définitive. Mais cela concerne des fichés « S » pour lesquels « des faits tangibles font penser qu’ils peuvent être dangereux pour les élèves ». Cette dernière nuance est importante. Avis défavorable.

Mme Brigitte Kuster. Madame la rapporteure, vous évoquez le licenciement ou le suivi de personnes qui sont déjà en poste, alors que mon amendement concerne l’ouverture de nouveaux établissements. Je comprends vos précautions, liées au respect de l’État de droit, mais comment accepter que des personnes à risque puissent être nommées à la tête d’établissements ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je vous ferai deux réponses. Tout d’abord, comme l’a dit Mme la rapporteure, il est très important de lutter, cela va de soi, contre le radicalisme au sein du système scolaire. Cette lutte prend différentes formes. Elle consiste notamment à prononcer des radiations lorsque nous disposons de bases juridiques solides pour le faire, c’est-à-dire lorsque les faits qui ont conduit les intéressés à être fichés « S » sont juridiquement qualifiables. Je ne peux pas vous donner davantage de détails, mais je puis vous assurer que de telles radiations ont été prononcées et continueront de l’être.

Ensuite, la loi du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d’ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « loi Gatel », nous a déjà permis de refuser – cela n’aurait pas été possible avant son adoption – l’ouverture de certaines écoles. Par ailleurs, j’ai été amené à fermer une école clandestine d’obédience salafiste, et j’en fermerai d’autres, le cas échéant, soit qu’elles soient clandestines, soit qu’elles entrent dans le champ de la loi Gatel, notamment si elles créent des troubles à l’ordre public. Nous nous sommes donc dotés, au fil du temps, d’outils juridiques qui nous permettent d’agir dans le respect de l’État de droit. Bien entendu, on ne peut que partager l’esprit de votre question.

M. Michel Larive. Cet amendement me paraît assez dangereux. Nous sommes à la limite de l’arbitraire : beaucoup de personnes sont fichées « S », et pas uniquement des terroristes. Je suis d’accord avec Mme la rapporteure sur ce point.

Mme Brigitte Kuster. Je tenais à préciser que j’avais également évoqué le fichier FSPRT. En tout état de cause, il est important que nous ayons cette discussion et je remercie M. le ministre pour ces précisions. Je maintiens néanmoins l’amendement afin que nous puissions avoir en séance publique un débat apaisé sur une question à laquelle la population est très sensible.

M. le président Bruno Studer. Le débat permet, en effet, des clarifications.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement CL154 de Mme Brigitte Kuster.

Mme Brigitte Kuster. Il s’agit, ici, de modifier l’alinéa 7 de l’article 13, pour les mêmes motifs que ceux que je viens d’exposer.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC244 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Il s’agit d’un simple amendement de cohérence. La modification de l’article L. 911-5 du code de l’éducation telle que prévue à l’article 13 du présent projet de loi induit la modification, par souci de cohérence, des articles L. 444-6, L. 445-1 et L. 731-7 du même code, dans la mesure où ceux-ci transposent respectivement à l’enseignement à distance, au soutien scolaire et à l’enseignement supérieur privé les règles d’incapacité pénale applicables aux personnels des établissements d’enseignement du premier et du second degré ainsi qu’à tout établissement public ou privé de formation accueillant un public d’âge scolaire.

Mme Fannette Charvier. Cet amendement complète très utilement l’article 13. Avis favorable.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle adopte l’article 13 modifié.

Avant l’article 14

La commission est saisie de l’amendement AC235 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Cet amendement tend à remédier à une anomalie : les enseignants passent une visite médicale au moment de leur entrée dans la fonction publique, mais aucune autre visite n’est prévue par la suite. Or, leur profession peut provoquer un certain nombre de troubles, psychologiques, vocaux et auditifs notamment. Nous proposons donc, par cet amendement, que le Gouvernement remette au Parlement un rapport sur la généralisation de la visite médicale pour les personnels d’éducation tout au long de leur carrière et sur la faisabilité d’une telle mesure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. De manière générale, je ne suis pas très favorable aux demandes de rapport, mais je dois dire que cette question a été très souvent évoquée. La médecine du travail des enseignants est un domaine que l’on connaît mal et dans lequel des progrès semblent nécessaires. C’est, en tout cas, une demande des enseignants. Avis favorable, donc.

M. Patrick Hetzel. Puisque nous abordons la question de la médecine du travail, je tiens à évoquer également la médecine scolaire, qui est en très grande difficulté. M. le ministre le sait, il s’agit d’un problème crucial, notamment du point de vue de la prévention.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout ce qui vient d’être dit est incontestable. Mme la rapporteure a raison, nous pouvons faire une exception et accepter un rapport sur ce sujet. Ce secteur, qu’il s’agisse de la médecine scolaire ou de la médecine du travail pour l’ensemble des personnels, est une des grandes faiblesses de notre système. Il n’existe pas de solution miracle, mais nous devons progresser, en faisant en sorte que l’éducation nationale soit plus attractive et en nous organisant davantage avec la médecine civile et la médecine du travail. Comme j’ai eu l’occasion de le dire, nous avons lancé, avec Agnès Buzyn, une réflexion sur ce sujet. Par ailleurs, nous avons conclu, avec certaines mutuelles, des partenariats qui produisent des résultats intéressants mais insuffisants. Un rapport aurait le mérite de stimuler notre institution et d’éclairer la représentation nationale. Je suis donc plutôt favorable à cet amendement.

La commission adopte l’amendement.

Article 14
Pré-recrutement des futurs professeurs

La commission examine les amendements identiques AC302 de M. Alexis Corbière et AC445 de Mme Michèle Victory.

M. Michel Larive. En l’absence de garanties claires entourant le système de pré-recrutement, nous ne pouvons pas voter l’article 14 en l’état. Lors des travaux préparatoires, nous nous sommes inquiétés du démantèlement de la fonction publique de l’éducation, dû à deux évolutions : le flou croissant des contours du concours, d’une part, et le recours de plus en plus fréquent à des contractuels pour assurer des missions éducatives, d’autre part. À cet égard, le ministre nous a affirmé que le dispositif de l’article 14 n’avait pas pour objet de confier des heures d’enseignement à des assistants d’éducation, mais d’assurer aux personnes prétendant au métier d’enseignant une rémunération décente en tant qu’assistants d’éducation. Or, ce n’est pas du tout ce qui apparaît à la lecture du projet de loi.

En effet, comme le souligne l’étude d’impact, « la nature des missions des assistants d’éducation est définie par la loi [à l’article L. 916-1 du code de l’éducation] et ne comprend pas, à ce stade, de missions pédagogiques ou d’enseignement. Il convient donc de modifier la partie législative du code de l’éducation pour permettre aux assistants d’éducation qui seront inscrits dans un cursus diplômant préparant les concours de l’enseignement d’exercer progressivement des missions d’enseignement intégrées à leur parcours de préprofessionnalisation. »

Il s’agit donc bien de permettre à des personnes qui n’ont pas encore le concours d’exercer des missions éducatives. Qui plus est, à aucun moment, il n’est question de la rémunération et du statut de ces personnes. L’amendement AC302 tend donc à supprimer l’article 14.

Mme Michèle Victory. Nous sommes préoccupés par cet article. L’amendement AC445 vise également à le supprimer, mais je ferai deux remarques. Tout d’abord, nous aurions souhaité que la question majeure de l’attractivité du métier d’enseignant fasse l’objet d’un texte distinct, dans lequel aurait pu être abordés le concours, ses modalités, l’attractivité du métier, les conditions d’enseignement, la rémunération…

Ensuite, l’article 14 prévoit que « lorsqu’ils sont recrutés alors qu’ils sont inscrits dans une formation préparant aux concours d’accès aux corps des personnels enseignants ou des personnels d’éducation, [les assistants d’éducation (AED)] peuvent également se voir confier, respectivement, des fonctions pédagogiques et d’enseignement ou des fonctions d’éducation ». Or, ces dispositions font l’unanimité contre elles. Des AED titulaires d’une licence peuvent déjà effectuer un remplacement ; on les appelle Étudiants apprentis professeurs (EAP), et ils sont au nombre de 1 500. Le ministère dit vouloir aller plus loin, en se fixant un objectif de 3 000 AED par an. Pour financer cette nouvelle voie, il compte sur l’extinction progressive du dispositif « EAP ». Toutefois, nous doutons que cela suffise à financer la réforme proposée, qui consiste en une préprofessionnalisation accrue. En outre, la distinction entre préprofessionnalisation et pré-recrutement est floue. Enfin, nous craignons que ces dispositions ne servent, en définitive, à créer un vivier d’AED destinés à remplacer les personnels absents ou manquants en raison des suppressions de poste que vous avez décidées.

Pour ces différentes raisons, il est à craindre que cette mesure ne permette pas d’atteindre les objectifs affichés.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable. L’article 14 est un très beau dispositif, puisqu’il permettra aux étudiants qui peuvent actuellement hésiter à poursuivre des études longues pour des raisons financières d’accéder au professorat et aux métiers de l’éducation.

Confier progressivement des missions d’enseignement aux assistants d’éducation ne signifie évidemment pas que l’on fera appel à des contractuels pour remplacer des fonctionnaires : les professeurs sont toujours recrutés par concours. Le nouveau dispositif vise à élargir le vivier des candidats aux concours de l’éducation nationale, en les accompagnant le plus tôt possible vers leur métier grâce à une formation à la fois pratique et théorique. Il constitue l’un des volets de l’action que nous menons pour renforcer l’attractivité du métier d’enseignant et susciter davantage de vocations.

Il ne s’agit pas, bien entendu, de demander à des AED qui sont en deuxième année de licence de remplacer des professeurs. Mais les missions d’enseignement ne se résument pas à l’enseignement dispensé devant une classe complète. Ces missions leur seront confiées progressivement, en commençant par du soutien individuel, puis de petits groupes, dans le cadre de l’opération « Devoirs faits », par exemple.

Le dispositif des Étudiants apprentis professeurs permet, en effet, à des étudiants d’avoir une pratique professionnelle dans l’enseignement, mais force est de constater qu’il n’a pas rencontré le succès escompté. De fait, il présente plusieurs inconvénients – le salaire n’est pas cumulable avec une bourse et le contrat ne dure que deux ans, de sorte que l’étudiant est obligé de changer d’établissement –, inconvénients que ne présente pas le nouveau dispositif. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je souscris entièrement aux propos de la rapporteure. Je suis un peu étonné par les positions qui ont été exprimées par les auteurs de ces amendements, car il s’agit, me semble-t-il, du dispositif le plus social de la loi et, probablement, de l’un des dispositifs les plus sociaux qui aient été appliqués en la matière depuis fort longtemps. Beaucoup regrettent la disparition, il y a de nombreuses années, des instituts de préparation aux enseignements de second degré (IPES). Le dispositif que nous créons est, même si la formule a ses limites, l’IPES du XXIe siècle. Nous en dresserons le bilan dans quelques années, mais je fais le pari qu’il sera un vecteur d’ascension et de bien-être social.

Cette préprofessionnalisation permettra tout de même à des étudiants de percevoir, dès leur deuxième année d’études, un véritable salaire ! C’est un élément très attractif, qui va favoriser la diversification sociale du vivier des candidats au concours. Comme je tiens à récompenser les députés, voire les journalistes, qui ont veillé jusqu’à cette heure tardive, je vais vous dévoiler le résultat du travail de longue haleine que le directeur général des ressources humaines a mené avec les organisations syndicales pour peaufiner progressivement ce dispositif. Je vous annonce donc que, non seulement les étudiants percevront un salaire qu’ils pourront cumuler, comme l’a indiqué la rapporteure, avec une bourse, mais que ce salaire sera de 693 euros par mois pour un étudiant en L2, de 963 euros par mois pour un étudiant en L3 et de 980 euros par mois pour un étudiant en M1, pour huit heures de service dans l’établissement. C’est très appréciable, car ce revenu leur permettra de vivre de manière assez décente, compte tenu des standards actuels, dès leur deuxième année de fac.

Cette mesure concernera 1 500 étudiants la première année, puis 3 000 à terme ; nous allons donc plus loin que le dispositif d’apprentissage actuel, dont on a vu l’intérêt mais aussi les limites en matière d’attractivité. Elle améliorera également la capacité de recrutement d’assistants d’éducation par les établissements, qui n’est pas optimale partout. Enfin, elle est conçue pour créer un accès progressif à la professionnalisation. Les assistants d’éducation se verront ainsi confier des missions qui s’étofferont au fil du temps. En première année, il s’agira de missions de surveillance assez classiques, voire de participation à « Devoirs faits », puis, en L3, il y aura davantage de co-interventions avec les professeurs. Ce n’est qu’en M1 que l’on peut envisager de les placer dans des situations de responsabilisation. Nous renouons là avec une pratique classique puisqu’il n’y a pas si longtemps, les professeurs pouvaient être recrutés après la licence, et personne ne se scandalisait que l’on puisse intervenir devant une classe avec un niveau M1.

Les ingrédients sont réunis pour que nous franchissions, grâce à cette mesure sociale, une nouvelle étape dans l’extension du vivier de recrutement des enseignants. Je forme donc le vœu qu’après ces éclaircissements, vous serez très favorables à cet article.

Mme Nadia Essayan. Nous nous étonnons également de la position de M. Corbière et de ses collègues. Pour sa part, le groupe MoDem est très favorable à cette mesure fort intéressante qui permettra d’accompagner les assistants d’éducation dans des activités proches de l’enseignement ou dans l’enseignement lui-même, tout en limitant leur service à huit heures hebdomadaires. À ce propos, les établissements ne peuvent-ils pas craindre de manquer d’assistants d’éducation lorsque ces derniers seront en cours ? Enfin, peut-être est-il nécessaire de leur proposer, avant la rentrée, une brève formation sur les principaux aspects du métier d’enseignant avant qu’ils ne se retrouvent devant une classe.

Mme Michèle Victory. Peut-être avons-nous appris à devenir méfiants, avec le temps. En tout état de cause, les explications de M. le ministre sont intéressantes et convaincantes, sous certains aspects. Toutefois, le taux d’EAD boursiers étant, selon l’étude d’impact, de seulement 25 %, cette mesure n’est pas si sociale que cela pour un très grand nombre d’étudiants.

Par ailleurs, vous avez affirmé, madame la rapporteure, que tous les professeurs étaient recrutés sur concours. Or, je sais, pour connaître la situation, que les contractuels sont de plus en plus nombreux dans les établissements et que, dans certaines sections, ils sont souvent issus du milieu professionnel et n’ont pratiquement aucune formation. Je pense, par exemple, au secteur de l’hôtellerie, dans lequel il manque de très nombreux professeurs de service. Il va donc falloir y travailler.

Mme Sabine Rubin. Monsieur le ministre, faut-il comprendre que les AED seront parachutés devant une classe sans avoir bénéficié d’aucune formation d’enseignant ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. C’était peut-être trop implicite dans mon propos, mais ils suivront, par définition, une formation simultanément à leur activité d’AED. En plus de leurs huit heures de service, ils seront à l’université, où ils suivront différents cursus, avant de s’inscrire, en M1, en master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), où leur sera dispensée une formation qui leur sera d’autant plus profitable qu’ils auront une expérience de terrain en tant qu’AED.

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC594 de la rapporteure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cet amendement devrait apaiser les inquiétudes qui ont pu s’exprimer à propos des tâches des assistants d’éducation puisqu’il vise à préciser que les fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation ne leur seront confiées que de manière progressive.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC120 de M. Stéphane Testé.

M. Stéphane Testé. Il s’agit d’encadrer le temps de travail des assistants d’éducation inscrits dans une formation afin que leur mission initiale d’encadrement et de surveillance des élèves demeure prioritaire. Nous proposons ainsi qu’ils ne puissent exercer une mission d’enseignement au-delà de quatre demi-journées par semaine.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ainsi que l’a indiqué M le ministre, le temps de travail des assistants d’éducation est limité, dans le cadre du pré-recrutement, à huit heures par semaine. Votre amendement est donc satisfait ; c’est pourquoi je vous propose de le retirer.

M. Stéphane Testé. L’amendement est retiré. Il comporte, du reste, une coquille puisque nous souhaitions limiter la mission d’enseignement des AED à quatre heures, et non à quatre demi-journées par semaine.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC206 de M. Julien Dive.

M. Frédéric Reiss. Je tiens tout d’abord à indiquer que le groupe Les Républicains est très favorable au dispositif de l’article 14. Il ne s’agit peut-être pas des « IPES du XX e siècle », monsieur le ministre, mais cela y ressemble, je vous le concède. En tout cas, cette mesure contribuera à renforcer l’attractivité du métier d’enseignant.

Par l’amendement AC206, nous proposons que les assistants d’éducation suivent une formation à l’inclusion des élèves en situation de handicap.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Les assistants d’éducation sont des étudiants qui seront en immersion pour s’acclimater au monde de l’éducation. Ils seront sous la tutelle d’un enseignant et observeront la manière dont les choses se passent concrètement sur le terrain. Ils pourront se voir proposer ce type de module après leur licence, à l’INSPÉ. Votre amendement me semble donc satisfait ; je vous suggère de le retirer.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement de précision AC595 de la rapporteure.

Puis elle adopte l’article 14 modifié.

Après l’article 14

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement AC303 de Mme Sabine Rubin.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC47 de Mme Annie Genevard.

M. Frédéric Reiss. Il s’agit de demander au Gouvernement un rapport sur la possibilité de faire appel aux retraités de l’éducation nationale depuis moins de cinq ans pour l’exercice de fonctions de remplacement.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Le recours aux retraités de l’éducation nationale est d’ores et déjà possible. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

5. Réunion du jeudi 31 janvier 2019 à 9 heures 30 (article 15 à l’article 25 inclus) ([75])

Article 15
Dérogations au statut général de la fonction publique concernant certains corps de l’éducation nationale

La commission examine l’amendement de suppression AC446 de Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. Il est défendu.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC68 de Mme Marie-Pierre Rixain.

M. Bertrand Bouyx. Il est défendu.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC596 de la rapporteure.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Cet amendement vise à préciser que la dérogation prévue au statut général de la fonction publique pour les corps des psychologues de l’éducation nationale, des CPE, des directeurs d’établissement et des personnels d’inspection ne porte pas sur l’ensemble du statut général, mais sur certaines de ses dispositions qui se conjuguent mal avec la gestion des ressources humaines dans l’éducation nationale.

Ces dérogations existent déjà pour les enseignants à l’article 10 de la loi de 1984 portant statut général de la fonction publique d’État. Elles s’appliquent aussi, par assimilation, aux corps précités mais la base juridique est fragile. L’article 15 du projet de loi donne une base légale à des dérogations notamment en matière de mutation. Ainsi, dans l’éducation nationale, il existe des critères de priorité de même rang que ceux prévus par le statut général de la fonction publique, comme la stabilité dans l’emploi ou le fait de travailler en réseau d’éducation prioritaire.

Dans la mesure où il ne s’agit pas d’une dérogation à l’ensemble du statut, cet amendement vise à préciser qu’il s’agit de certaines dispositions.

M. Frédéric Reiss. Certes, les dérogations sont nécessaires pour introduire un peu de souplesse mais, alors que l’on nous a promis une réforme de la fonction publique d’ici à un an, est-il raisonnable de légiférer aujourd’hui sur ce point ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ce projet de loi nous donne l’occasion de sécuriser juridiquement une pratique existante. Autant la saisir maintenant.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle adopte 15 l’article modifié.

Article 16
Conseil académique restreint présidé par le président de l’université

La commission examine l’amendement de suppression AC447 de Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. Il s’agit là d’une mesure de « détricotage » de la loi Fioraso de 2013, qui prévoyait la création d’un conseil académique au sein des universités, regroupant les membres de la commission de la recherche et de la commission de la formation et de la vie universitaire. Ce dernier exerce ses attributions en formation restreinte aux enseignants‑chercheurs et personnels assimilés, sauf mention contraire.

L’article 16 revient en partie sur ce que nous avions adopté, en permettant au président d’un établissement public d’enseignement supérieur de présider le conseil académique siégeant en formation restreinte. Cette mesure a-t-elle sa place dans ce texte ? Ne s’agit-il pas d’un cavalier législatif ?

Mme Fannette Charvier, rapporteure. La présidence du conseil académique en formation restreinte par le président d’université se pratique déjà. Par ailleurs, le Conseil d’État a considéré dans son avis sur ce projet de loi, en se basant sur la pratique décisionnelle du Conseil constitutionnel, que cette pratique n’était pas contraire à l’indépendance des enseignants-chercheurs. Il s’agit juste de la sécuriser. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Il s’agit en effet de sécuriser une pratique existante. Il faut bien avouer qu’il est pour le moins paradoxal que le président de l’établissement ne puisse pas assurer cette présidence. C’était un angle mort des lois précédentes, et cette mesure était réclamée par la conférence des présidents d’université. Au-delà, la communauté universitaire y est largement favorable, comme le montrent les pratiques qui se sont développées ces dernières années.

La commission rejette l’amendement.

Puis, elle adopte l’article 16 sans modification.

TITRE IV
simplifier le système éducatif

Article 17
Habilitation du Gouvernement à prendre par ordonnance les mesures rendues nécessaires par la réorganisation des services académiques

La commission examine les amendements de suppression AC396 de M. Patrick Hetzel, AC448 de Mme Sylvie Tolmont et AC514 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. Le premier problème que pose cet article est d’ordre général. Il convient de limiter autant que faire se peut le recours aux ordonnances, qui fait que le Parlement n’exerce plus pleinement ses prérogatives.

Sur le fond, cet article porte sur le découpage des circonscriptions académiques. Or, comme nous avons eu l’occasion de le dire au ministre, nous ne sommes pas favorables à ce qu’il repose sur de nouveaux fondements. Il est pour le moins choquant que l’on veuille le calquer sur le découpage préfectoral. Napoléon Bonaparte considérait que trois fonctions, dans l’État, ne devaient absolument pas relever de ce découpage : la défense, la justice et l’éducation. Entend-on aujourd’hui revenir sur deux siècles de bonnes pratiques ?

Au-delà, cette réforme reviendrait à réduire le nombre de recteurs. En Nouvelle‑Aquitaine, il n’y aurait plus qu’un seul recteur à Bordeaux – les postes de Limoges et de Poitiers seraient supprimés. Le périmètre du rectorat de Bordeaux, qui va de la Dordogne au pays Basque était déjà considéré comme trop large, qu’en sera-t-il désormais ? Évidemment, cette réforme pose aussi un problème en Alsace, où nous souhaitons que soit conservé un rectorat de plein exercice à Strasbourg.

Mme Sylvie Tolmont. Malgré les nombreuses demandes de concertation sur l’organisation territoriale de l’éducation nationale, le ministre nous demande par cet article de l’autoriser à légiférer par ordonnance et de tourner ainsi le dos aux partenaires sociaux. À ce stade, nous sommes dans le flou et attendons du ministre qu’il nous explique ce qu’il compte faire : entend-il reprendre les préconisations des rapports – trois ! – qu’il a commandés ces derniers mois, combien d’académies compte-t-il supprimer, comment et selon quel scénario ?

Le problème de ce texte est qu’il aborde tous les grands sujets, sans rien en dire au fond : il est le contenant qui doit permettre au ministre de décider seul du contenu. Nous ne pouvons l’accepter en tant que parlementaires.

M. Frédéric Reiss. Visiblement, la loi NOTRe n’a pas fini de faire des dégâts ! Le Gouvernement parle souvent de proximité, mais il faut bien constater que cet article s’inscrit dans une logique de recentralisation et de renationalisation des politiques. À Strasbourg, nous sommes particulièrement inquiets. Nous comptons conserver un rectorat de plein exercice, qui nous paraît essentiel pour l’application de la politique du bilinguisme, dont nos débats ont montré l’importance, et dans le cadre de la future collectivité européenne d’Alsace, promise par le Gouvernement.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’organisation des services déconcentrés de l’éducation nationale relève de la compétence règlementaire. Bien évidemment, cela n’empêche pas de débattre sur le redécoupage des circonscriptions académiques, mais l’habilitation prévue par l’article 17 ne porte que sur les dispositions législatives qui résulteraient de la réforme, en matière de terminologie notamment.

Par ailleurs, l’administration de l’éducation nationale ne peut pas rester indéfiniment à l’écart de la réorganisation territoriale intervenue en 2015 : cela pose des difficultés en termes d’unité d’expression au niveau de la région, face aux interlocuteurs que sont par exemple le préfet de région ou le directeur de l’agence régionale de santé – ARS.

Le projet initial d’aligner les académies sur celles des nouvelles régions, avec un seul recteur à leur tête, a évolué, dans un contexte où une reconcentration des services publics ne serait pas opportune. À titre personnel, le projet initial suscitait quelque peu mon inquiétude mais les auditions que nous avons menées ainsi que les déclarations du ministre en commission m’ont rassurée.

Selon ces annonces, nous nous orientons vers le maintien des différents rectorats, avec un recteur de région académique qui serait doté de pouvoirs hiérarchiques à l’égard de l’ensemble des recteurs de la région. Parallèlement, l’organisation administrative pourrait davantage se départementaliser, voire s’« infradépartementaliser », pour reprendre les termes du ministre, afin d’assurer un pilotage et un accompagnement de proximité, notamment dans la gestion des ressources humaines.

Cela devrait permettre de gagner en pilotage stratégique et en efficacité au niveau régional, tout en améliorant la capacité de gestion de proximité. Pour ces différentes raisons, j’émets un avis défavorable sur ces amendements de suppression.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ces questions sont tout à fait légitimes et j’espère que les réponses que j’y apporterai seront de nature à vous rassurer, voire même à vous réjouir, s’agissant des nouvelles perspectives de proximité.

La situation actuelle est pour le moins hybride, puisque les nouvelles régions ont été créées sans que l’organisation de l’éducation nationale n’évolue, ce qui place mon administration dans une position bancale. Nous avons pris le temps de la réflexion et de la concertation. M. François Weil, ancien recteur de Paris, conseiller d’État, M. Olivier Dugrip, Mme Marie-Pierre Luigi et M. Alain Perritaz ont sillonné la France et fait plusieurs préconisations dans leur rapport sur la réorganisation territoriale des services déconcentrés des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. Lors de mes nombreux déplacements en France ces derniers mois, j’ai moi‑même beaucoup écouté les questions et les inquiétudes. Je suis aussi sensible que vous à la question de la proximité, ce n’est pas un sujet que je prends à la légère et j’agis de manière volontariste pour que l’éducation nationale soit au plus près des territoires. C’est un enjeu majeur pour ce service public, le premier en France, ne serait-ce que par son maillage territorial.

Avant d’entrer dans la logique du découpage que nous avons à l’esprit, il est important de rappeler que l’un des deux objets de cette réforme est de renforcer cette proximité, notamment par la départementalisation – en confiant plus de pouvoirs aux directeurs académiques des services de l’Éducation nationale, les DASEN – et par la création d’un nouveau niveau infrarégional renforcé. Celui-ci correspond aux circonscriptions du premier degré et aux réseaux d’établissement, soit un niveau, en vigueur dans d’autres pays, qui autorise une vision plus humaine, plus proche des réalités pour certaines décisions. Cela vaut particulièrement pour la gestion des ressources humaines – je le dis en présence de la secrétaire générale de l’éducation nationale. Les décisions d’implantation de postes et d’évolution des spécialités, pourront se prendre au plus près du terrain et les carrières seront gérées de façon plus personnalisée.

Le rapport Weil préconisait une fusion des rectorats en un grand rectorat académique. Nous avons pris la décision de ne pas retenir cette hypothèse. C’est en vous écoutant, en nous rendant sur le terrain, en regardant les choses que nous sommes parvenus à la solution que nous allons mettre en œuvre. Nous avons besoin du haut encadrement que constitue l’ensemble des rectorats, et nous le maintiendrons. Cette annonce a semblé calmer les inquiétudes à Limoges, où vous exerçâtes comme recteur, monsieur Hetzel, et ne manquera sans doute pas de répondre aux attentes à Strasbourg. Tout le travail que nous menons au titre de la création de la communauté d’Alsace montre ce que peut être une gestion au plus près du terrain, notamment avec le renforcement de la politique des langues, et je ne doute pas que cela aura un impact sur la renaissance de l’enseignement de l’allemand en France.

L’application de ce principe de subsidiarité permettra de travailler de façon plus efficace, car l’on traitera ainsi à la bonne échelle le bon sujet. Travaillant main dans la main avec Frédérique Vidal, je crois pouvoir dire que cette réforme s’accompagnera de la création de postes de vice-chanceliers, qui permettra une vision déconcentrée de l’enseignement supérieur, au plus près des territoires.

Comme préfiguré dans l’étape précédente, une capitale de l’éducation nationale sera instaurée au sein de chaque région, sans pour autant correspondre à celle de la région, ce qui pourra d’ailleurs constituer des compensations. Ainsi, la capitale de l’éducation nationale en région Bourgogne-Franche-Comté est, et restera, Besançon. Le recteur de région académique sera l’interlocuteur naturel du président de région. Les services pourront avoir une échelle régionale quand cela sera pertinent, mais ils ne seront pas forcément positionnés dans le rectorat du « chef-lieu ». Ainsi, le chef du service académique de l’information et de l’orientation, le CSAIO, pourra être en poste à Dijon. Ce sera un gage d’efficacité dans ce domaine de compétence régionale, où il est important de dialoguer avec ses interlocuteurs régionaux et d’avoir une unité de vue, compte tenu des enjeux économiques et d’insertion.

Ainsi, le principe de subsidiarité s’appliquera à l’ensemble des niveaux : établissement, circonscription, département, région académique, État. Cela sera plus pertinent et efficace que tout ce que l’on a pu connaître jusqu’à aujourd’hui. Dans un ministère de plus d’un million de personnes, les niveaux ne doivent pas être démultipliés, au risque de créer des organigrammes en râteau. Des précisions techniques, qui font encore l’objet de discussions, doivent être encore apportées. Depuis plusieurs mois, les rectorats travaillent sur des hypothèses, qui ont largement évolué pour tenir compte des différentes remarques et analyses, notamment celles des élus.

Comme sur la ruralité, il n’y a pas d’un côté des élus locaux partisans des territoires, et de l’autre un État aveugle. J’ai les mêmes préoccupations que vous, je souhaite aussi ardemment que vous que la France ne se déterritorialise pas, qu’il n’y ait pas des déserts de services publics. Je ferai tout ce qui est en mon pouvoir pour que le service public de l’éducation nationale soit équitablement réparti sur l’ensemble du territoire. Il n’y a pas d’opposition entre nous, ni sur les principes ni sur les valeurs.

M. Patrick Hetzel. Merci, monsieur le ministre, pour ces éléments qui, pourtant, ne me rassurent pas complètement. Regardez comment les choses se sont passées pour le ministère de l’intérieur : que pèsent aujourd’hui les sous-préfets et les préfets par rapport aux préfets de région, auprès de qui tout a été reconcentré ?

Le diable se nichant dans les détails, je souhaiterais savoir si les recteurs, au terme de la réforme, conserveront ce pouvoir important qu’est l’allocation des moyens et des ressources. Seront-ils encore responsables de budget opérationnel de programme – les fameux RBOP – des programmes 140 pour le premier degré, et 141 pour le second degré ?

Mme Michèle Victory. Nous nous réjouissons qu’il ne soit plus question de fusions académiques. Mais les inquiétudes demeurent : vous imaginez bien qu’en Auvergne-Rhône-Alpes, deuxième région de France avec plus de 7 millions d’habitants, les situations diffèrent entre Annecy et Aurillac ! Les pôles de compétences sont-ils encore à l’ordre du jour ?

Par ailleurs, alors qu’il est beaucoup question de dialogue, il est important que les personnels soient associés à cette nouvelle organisation. C’est leur travail, ils savent comment leurs services fonctionnent et ils ont des choses intéressantes à dire. Comment envisagez-vous cette concertation ? Et dans ce cas, que viennent faire les ordonnances dans ce dispositif ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Les choses se sont déroulées en trois temps. MM. Weil, Dugrip, Perritaz et Mme Luigi se sont déplacés dans toute la France pour analyser les conséquences de la réforme régionale sur l’organisation de l’éducation nationale. Il aurait certes été plus simple de faire comme si de rien n’était et de continuer avec des structures inadéquates – le réformisme présente toujours plus d’inconvénients que l’immobilisme, et il donne plus de prises à l’opposition, mais cela a l’avantage de nourrir la démocratie. Ce travail a donné lieu à un rapport, que tout un chacun peut consulter.

Le deuxième temps vient de s’achever. Pendant plusieurs mois, nous avons écouté les interlocuteurs de terrain. J’ai moi-même rencontré, lors de mes déplacements dans toutes les régions de France, les présidents de région et la représentation nationale. De leur côté, les recteurs ont reçu une lettre de mission, les invitant à travailler sur des hypothèses de réorganisation de leur rectorat. Cela a permis de discuter avec les administrations des académies, comme vous l’avez suggéré, madame Victory. Il est évident que, sans qu’il soit nécessaire de fusionner les rectorats, regrouper certains services, comme ceux des systèmes d’information, a un effet de masse critique.

Le troisième temps s’ouvre avec cette habilitation à légiférer par ordonnance. Les rectorats pourront travailler de manière plus précise sur les fonctions qu’ils souhaitent mutualiser, et en quel lieu. Il est rationnel, par exemple, que le CSAIO se trouve dans la capitale de la région, tandis que d’autres services peuvent s’installer dans d’autres villes. Ce travail nourrira la réflexion et permettra de répondre à la question du député Hetzel sur les RBOP : les décisions que nous prendrons en la matière sont importantes puisqu’elles définiront une responsabilité budgétaire.

Cette réforme crée du travail d’équipe puisque, dans les régions à deux ou trois académies, le travail collaboratif sera plus poussé que précédemment. Cela est très positif.

Mme Nadia Essayan. Je tiens à souligner, au nom du groupe du Mouvement Démocrate et apparentés, que nous étions nous aussi opposés à l’ajustement des rectorats à la taille des nouvelles régions administratives. Les discussions et les explications du ministre nous ont permis d’obtenir l’assurance que les rectorats seront préservés. Notre souci de proximité et d’égale présence sur les territoires est satisfait, mais nous resterons vigilants sur la marge de manœuvre des DASEN, une fois la loi votée et mise en application.

La commission rejette ces amendements.

Puis, elle adopte l’article 17 sans modification.

Après l’article 17

La commission examine l’amendement AC224 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement vise à demander un rapport au Gouvernement afin d’améliorer et de simplifier le système éducatif tout en lui permettant de mieux s’adapter aux besoins des territoires. L’objectif est d’améliorer le fonctionnement et l’efficience du service public de l’éducation au bénéfice de chaque professeur et de chaque élève. Il est nécessaire de refonder les ressources humaines, les synergies de déconcentration, la gouvernance et le pilotage.

Le système éducatif doit se moderniser. Ainsi, si l’administration centrale doit constituer un cadre national fort, une gestion locale est essentielle pour répondre aux besoins des territoires : au ministère, les orientations politiques en matière éducative et pédagogique, la responsabilité des programmes nationaux, la délivrance des diplômes et l’organisation des concours ; au rectorat de région académique, une autonomie considérablement renforcée lui permettant d’élaborer et de maîtriser une stratégie, avec des marges importantes tant dans la définition des moyens à mobiliser que dans la gestion des ressources humaines ; aux départements, la mise en œuvre politique de la stratégie définie au niveau académique. En somme, de grandes orientations nationales et une exécution locale autonome.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Le rapport élaboré par MM. Weil, Dugrip, Perritaz et Mme Luigi, de l’IGAENR, portant sur la réorganisation territoriale des services déconcentrés a été remis en février 2018. Cela satisfait une partie de votre demande. Par ailleurs, l’administration de l’éducation nationale est d’ores et déjà très déconcentrée, avec 17 régions académiques, 30 académies, des directions des services départementaux de l’éducation nationale, ainsi que 7 800 établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Enfin, la DGRH entend mettre en place des réformes en matière de déconcentration, avec l’expérimentation d’une fonction ressources humaines de proximité. Il ne semble donc pas opportun de demander un nouveau rapport sur le sujet, mais il conviendra de procéder à l’évaluation de la future loi.

L’amendement est retiré.

Article 18
Habilitation du Gouvernement à simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils de l’éducation nationale

La commission est saisie de l’amendement AC455 de Mme Sylvie Tolmont.

Mme Sylvie Tolmont. Il s’agit, là encore, pour la représentation parlementaire, d’autoriser le Gouvernement à décider seul du contenu de la réforme. Tout comme à l’article précédent, nous proposons la suppression de ce renvoi à l’ordonnance.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. De l’ensemble des auditions auxquelles nous avons procédé, j’ai retiré l’impression que la nécessité d’une réforme des conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN) et des conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) faisait consensus parmi l’ensemble des acteurs, notamment de l’Association des régions de France, de l’Association des départements de France et de l’Association des maires de France.

Il a été souligné que ces instances étaient pléthoriques, ce qui nuisait à la qualité des échanges et du dialogue en leur sein. De ce fait, on constate un fort absentéisme. Pour autant, ces instances doivent permettre aux différents partenaires de l’éducation nationale d’échanger sur la politique éducative et sur sa mise en œuvre au niveau académique et départemental. Il s’agit d’instances de concertation importantes avec les collectivités locales.

L’objectif de la réforme envisagée est de revitaliser ces instances en les adaptant également aux conséquences de la réforme territoriale. Il ne me semble pas problématique de recourir à une ordonnance pour ce faire. Néanmoins, je me tourne vers le ministre pour avoir davantage de détails sur les modalités précises de la réforme qui sera mise en œuvre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je ne sais pas, madame la députée, si vous avez déjà participé à un CDEN ou un CAEN ; c’est probablement le cas, et vous devez donc être convaincue par les propos que vient de tenir la rapporteure. Toute personne ayant vécu l’expérience de ces assemblées un peu longues et fastidieuses sait qu’en réalité, les décisions n’y ont rien de véritablement collectif dans le cadre d’une concertation sincère. Malheureusement, on y cultive les jeux de rôle, ce qui n’est pas ce que l’on peut souhaiter pour le bien de l’éducation nationale, ni pour le bon usage du temps des différents acteurs. Pardon de m’exprimer de manière aussi tranchée, mais c’est la réalité et cela explique l’unanimité constatée par les deux rapporteures sur la nécessité d’un changement.

Il faut prévoir un autre système, permettant de prendre les décisions aux échelles départementales et académiques les plus pertinentes possibles et qui recueillent le plus large assentiment possible. Il faut en finir avec les jeux de rôle, autant au niveau local que national. L’éducation nationale devrait échapper aux clivages politiques ou aux positionnements particuliers, pour ne rechercher que l’intérêt de l’élève. Ce n’est malheureusement pas toujours ce qui se passe ; d’autres pays réussissent cela mieux que nous.

Cela peut sembler « donquichottesque », mais ce sera néanmoins mon combat : faire en sorte que ces sujets soient dépolitisés et conformes à l’intérêt général sur le terrain. Ainsi, au Québec, où il peut y avoir aussi des conflits ou des moments difficiles, j’ai assisté à des débats qui font l’honneur des districts. On y arrive parfois en France, mais les systèmes de consultation que nous avons organisés par le passé présentent souvent des aspects stériles. Je le dis avec beaucoup de franchise, car c’est le constat que l’on fait sur le terrain.

J’espère que l’organisation que nous allons mettre en place permettra d’atteindre cet objectif même si, comme le disait Montesquieu, les institutions sont importantes mais ce sont les hommes qui les font. Le succès dépendra de chacun des acteurs, c’est-à-dire de nous‑mêmes. Cela vaut à l’échelle locale comme à l’échelle nationale.

Cette réforme des CDEN et des CAEN va faire l’objet d’une concertation suivie avec les organisations syndicales et les associations d’élus qui, comme vous venez de l’entendre, souhaitent une réforme. C’est cette concertation qui donnera naissance à la nouvelle formule que chacun appelle de ses vœux.

M. Frédéric Reiss. Monsieur le ministre, madame la rapporteure, nous entendons vos explications et votre volonté de redéfinir et d’adapter les attributions des conseils départementaux et académiques de l’éducation nationale. Je confirme le caractère fastidieux de ces réunions, pour reprendre vos termes. Une question demeure. À vouloir plus de simplicité et d’efficacité, n’allons-nous pas vers une recentralisation ? Tiendrons-nous vraiment compte des spécificités territoriales ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. C’est bien le but, et je vous demande de juger les choses à cette aune. Chaque mesure prise visera à territorialiser davantage l’éducation nationale. Mener aujourd’hui des réunions qui ne sont pas pleinement satisfaisantes dans leur logique même ne contribue pas à cette territorialisation de la décision. La nouvelle formule à laquelle nous souhaitons aboutir doit favoriser cette capacité à prendre des décisions au plus près du terrain. Vos idées et propositions seront les bienvenues, même après le vote de la loi. La représentation nationale sera écoutée avec beaucoup d’intérêt.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 18 sans modification.

Article 19
Modalités de versement des bourses nationales de lycée

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC597 de la rapporteure.

Puis elle adopte l’article 19 modifié.

Article 20
Création d’une caisse des écoles unique pour les quatre premiers arrondissements de la ville de Paris

La commission adopte successivement trois amendements rédactionnels de la rapporteure AC598, AC599 et AC600.

Puis elle adopte l’article 20 modifié.

Article 21
Suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC601 de la rapporteure.

Puis elle adopte l’article 21 modifié.

TITRE V
Dispositions diverses

Article 22
Habilitation du Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer

La commission est saisie de l’amendement AC449 de Mme Sylvie Tolmont.

Mme Sylvie Tolmont. Depuis le début de l’examen de ce texte, nous dénonçons l’absence de concertation qui a présidé à son élaboration. Les rejets fermes dont il a fait l’objet de la part des instances consultatives témoignent de la mauvaise méthode employée par le Gouvernement.

Les alinéas 2 et 3 que nous proposons de supprimer sont la marque de cette précipitation. Vous nous demandez de vous autoriser par ordonnance à « remédier aux éventuelles erreurs ou insuffisances de votre texte et à abroger les dispositions obsolètes, inadaptées ou devenues sans objet ».

Monsieur le ministre, vous conviendrez que ce n’est pas une bonne méthode. Si vous aviez procédé aux nécessaires concertations préalables et pris le temps de la réflexion et de la rédaction, vous n’auriez pas à nous demander l’autorisation de corriger votre copie bâclée après examen de celle-ci.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous souhaitez supprimer une partie du champ de l’habilitation. Votre critique apparaît étonnante, alors que la rédaction retenue par l’article 22 reprend exactement celle qui figurait à l’article 55 de la loi relative à l’égalité réelle outre-mer votée en février 2017. Il s’agit d’une formulation traditionnelle dans les habilitations à légiférer par voie d’ordonnance, que l’on retrouve dans de très nombreux textes de loi. Avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Madame Tolmont, je trouve votre intervention très excessive dans sa formulation. Elle me fait penser à ce que je disais précédemment sur les CDEN et les CAEN. C’est un article technique d’une grande banalité, qui ne toilette pas ce que vous avez appelé nos « erreurs » actuelles – je ne comprends pas pourquoi vous êtes désobligeante. Il s’agit non pas de textes bâclés dont je serais l’auteur mais de textes largement antérieurs à ma prise de fonctions. Si vous les jugez bâclés ou si vous pensez qu’ils posent problème, ce n’est pas à moi qu’il faut en faire grief. Si vous êtes aussi virulente sur une disposition de pur toilettage technique, comme il en existe dans de très nombreux projets de loi, qu’en sera-t-il pour des sujets qui méritent des débats plus énergiques ?

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 22 sans modification.

Article 23
Extension de l’expérimentation relative à la première année commune aux études de santé en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française

La commission est saisie des amendements identiques AC128 de M. Patrick Hetzel et AC134 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. L’alinéa 3 de l’article 23 supprime une référence à un alinéa qui va être supprimé par le présent projet de loi.

Or la référence à cet alinéa dans l’article L. 442-20 n’est pas inutile, dans la mesure où elle permet d’assurer un parallélisme dans l’accueil des enfants de moins de trois ans dans les écoles privées associées à l’État par contrat.

Afin de ne pas risquer de rendre cet accueil impossible, un véritable parallélisme des formes s’impose, c’est ce que prévoit cet amendement en indiquant qu’il ne faut pas supprimer toute référence à l’article L. 113-1, mais citer le bon alinéa, en l’occurrence, le second, dans l’article L. 442-20.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement tend à maintenir dans les établissements privés l’application du second alinéa de l’article L. 113-1, qui prévoit que tout enfant doit pouvoir être accueilli, à l’âge de trois ans, dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande.

Mais le second alinéa de l’article L. 113-1 est lui aussi supprimé par l’article 3 du projet de loi. De ce fait, votre amendement, en ne visant pas le bon alinéa, n’atteindrait pas son but. Je vous suggère de le retirer.

M. Patrick Hetzel. Nous allons effectivement retravailler cet amendement en vue de la séance.

Les amendements sont retirés.

La commission est saisie des amendements identiques AC129 de M. Patrick Hetzel et AC135 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement propose de corriger un oubli dans la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel. Comme les EPLE, les établissements privés associés à l’État par contrat peuvent dispenser des actions de formation par apprentissage.

Cela doit être précisé dans la loi, à l’instar de ce qui a été fait pour les EPLE, si l’on veut favoriser la mixité des publics. Les interlocuteurs du secteur privé nous ont expliqué qu’en l’absence de cette précision dans le code de l’éducation, il existerait un risque juridique.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. L’article L. 421-6 a été introduit par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel. Il permet aux collèges et lycées de dispenser des actions de formation par apprentissage : le principe est que le lycée professionnel concerné signe une convention avec un centre de formation des apprentis, dans l’objectif de mutualiser des installations, par exemple. Il me semble donc que l’objectif que vous poursuivez soit d’ores et déjà satisfait.

M. Patrick Hetzel. Vous avez raison de dire que l’objectif est satisfait, mais il s’agit de sécuriser juridiquement la chose. Introduire cette précision dans le code de l’éducation évitera d’autres interprétations.

La commission rejette ces amendements.

Puis elle adopte l’amendement rédactionnel AC602 de la rapporteure.

Elle adopte ensuite l’article 23 modifié.

Article 24
Ratification de plusieurs ordonnances

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC641 de la rapporteure.

Puis elle adopte l’article 24 modifié.

Après l’article 24

La commission est saisie de l’amendement AC309 de Mme Danièle Obono.

Mme Sabine Rubin. Je vais introduire brièvement la longue liste d’amendements qui sont présentés par le groupe La France insoumise après l’article 24. Certains visent à demander un rapport au Gouvernement, et nous ne les présenterons pas. Les dix premiers sont en lien avec une proposition de loi que j’ai déposée sur la démocratie lycéenne. Je regrette que le ministre vienne de nous quitter car j’aurais aimé entendre ses réponses sur le sujet. Dans une loi intitulée « École de la confiance », faire confiance à la parole des jeunes me semble s’imposer.

L’amendement AC309 tend à garantir le droit d’affichage libre dans les endroits prévus à cet effet, en se passant d’un contrôle a priori du chef d’établissement. L’autorisation préalable du chef ou de la cheffe d’établissement est aujourd’hui un obstacle à l’exercice de ce droit, car il induit une autocensure. Le chef d’établissement conservera bien entendu un pouvoir de contrôle a posteriori afin d’encadrer cette liberté fondamentale, conformément aux dispositions légales en vigueur. Il est donc proposé que le contrôle se fasse a posteriori plutôt qu’a priori.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. À défaut des réponses du ministre, vous aurez les miennes, madame la députée.

De façon générale, et en préambule à l’examen de plusieurs amendements sur ce sujet, je précise qu’il me semble utile et souhaitable de faire vivre la démocratie lycéenne. Les lycéens bénéficient du reste de droits et libertés dont les principes sont définis par la loi. Je rappelle également l’adoption hier de l’amendement de Mme Lang sur la participation lycéenne à l’autoévaluation des établissements, qui va dans ce sens.

Pour autant, les dispositions que vous proposez sont déjà très largement prévues par une circulaire du 24 août 2010 et ne relèvent pas du domaine législatif. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC472 de M. Loïc Prud’homme.

Mme Sabine Rubin. Le droit de réunion est soumis à l’arbitraire du proviseur. En outre, sa mise en œuvre est parfois remis en cause par l’impossibilité de disposer de salles. Cet amendement vise à assurer les conditions matérielles de l’exercice du droit de réunion par les élèves, en rendant obligatoire la création d’une salle spécifique destinée aux élèves lors de la construction ou de la rénovation des établissements scolaires.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ces dispositions relèvent du domaine réglementaire. D’ores et déjà, l’article R. 511-7 du code de l’éducation prévoit qu’afin de permettre l’exercice de la liberté d’expression dans les lycées, le chef d’établissement veille à ce que des panneaux d’affichage et, si possible, un local soient mis à la disposition des délégués des élèves, du conseil des délégués pour la vie lycéenne et, le cas échéant, des associations d’élèves. Il ne me semble pas utile d’ajouter une nouvelle disposition dans la loi pour prévoir un espace de réunion pour les élèves, votre objectif est satisfait par le droit existant et par les pratiques. Avis défavorable.

Mme Sabine Rubin. Visiblement, le droit existant n’est pas effectif.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC307 de Mme Caroline Fiat.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement porte sur la presse lycéenne, et tend à garantir que les directeurs des journaux lycéens soient des lycéens. Dans la réalité, les directeurs des journaux lycéens sont majoritairement nommés par les proviseurs, ou bien sont des adultes. Or cela ne nous semble pas permettre la liberté d’expression de la jeunesse. Cet amendement propose que les lycéens nomment le directeur de leur journal.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement prévoit la possibilité pour les lycéens de désigner eux-mêmes le directeur de leur publication. Les dispositions de l’article 93-2 de la loi de 1982 que vous visez ne concernent pas spécifiquement les publications des lycéens, mais l’ensemble des publications et notamment le cas où un mineur de plus de seize ans peut être nommé directeur ou codirecteur de la publication réalisée bénévolement. Votre amendement viendrait donc restreindre le champ des dispositions de la loi de 1982, ce qui n’est pas votre objectif.

Pour viser les directeurs de publication lycéens, il n’y a pas de base législative, cela relève de la circulaire et des pratiques ; rien n’empêche les lycéens de désigner leurs responsables de publication. Une circulaire de 2002 vise au contraire à responsabiliser les lycéens : ce droit de publication peut s’exercer sans autorisation, ni contrôle préalable du chef d’établissement. Le responsable de la publication peut être un élève majeur ou mineur.

Par ailleurs, les jeunes ne sont pas des journalistes, ce sont des lycéens, des jeunes en apprentissage. Le fait d’être supervisés par des adultes n’est pas choquant.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC399 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement vise à associer les représentants des lycéens à l’élaboration des lois les concernant, en systématisant la consultation des conseils de la vie lycéenne (CAVL) lors de l’élaboration de chaque projet de loi ou réforme relatifs au code de l’éducation. Par exemple, nous discutons d’une loi sur la confiance, il aurait été intéressant qu’à l’échelle académique, les élus lycéens se réunissent pour donner leur avis sur ce texte qui les concerne au premier chef.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Les dispositions que vous proposez sur les CAVL relèvent du domaine réglementaire. La première partie de votre amendement reprend les dispositions de l’article D. 511-70 du code de l’éducation, qui prévoit des réunions trois fois par an au minimum. La deuxième partie vise à imposer un débat suivi d’un vote du CAVL sur tout projet de loi ou de réforme du Gouvernement.

Je vous rappelle que le CAVL a pour mission de formuler des avis sur les questions relatives à la vie scolaire et au travail scolaire des lycéens. Il est l’instance de dialogue entre les représentants lycéens et l’autorité académique. Il n’a pas pour vocation d’approuver ou de rejeter des projets de loi ou de réforme ; et l’on voit mal quelles seraient les conséquences juridiques du rejet d’un projet de loi en CAVL.

Votre objectif est d’associer les représentants des lycéens à l’élaboration des lois. Mais ils ne sauraient se substituer à la représentation nationale alors même que la plupart n’ont pas le droit de vote. Avis défavorable.

Mme Elsa Faucillon. Je soutiens la série d’amendements présentée par ma collègue Sabine Rubin. J’entends l’argument sur le caractère réglementaire d’un grand nombre des demandes exprimées ici, mais c’est vrai de bien des dispositions de ce projet de loi, qui seront déclinées dans des règlements et sur lesquels nous demandons régulièrement au ministre de s’exprimer.

Des principes et des orientations générales sont énoncés dans ce projet de loi, c’est presque systématiquement le cas dans les textes relatifs à l’éducation, dont une grande partie relève du domaine réglementaire. La loi donne un cadre. L’apport des amendements présentés par Mme Rubin est clair dans une période où cette question démocratique touche tout le monde. Les lycéens et lycéennes souhaitent eux aussi s’exprimer. Alors qu’un grand nombre de personnes leur ont reproché de ne pas formuler leurs idées, l’ambition de permettre l’essor de cette expression dans un cadre défini devrait être partagée par chacun ici.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre attachement à la démocratie lycéenne, et je pense effectivement que nous avons des progrès à faire en la matière. Mais puisqu’il s’agit de l’école de la confiance, j’ai envie de faire confiance aux lycéens.

Je suis d’ailleurs quelque peu étonnée de constater, au fil de vos différents amendements, que vous faites finalement assez peu confiance à leur capacité d’élaborer des revendications, de les porter dans un établissement, de demander à un proviseur de fournir une salle, de proposer des lieux et des moyens de discussion, d’engager un dialogue constructif et élaboré avec la direction de l’établissement, ou encore d’engager un dialogue constructif au sein du CAVL avec les autorités académiques, de consulter le recteur pour leur dire qu’ils souhaiteraient bénéficier d’une réunion d’échanges sur les réformes en cours.

Moi je leur fais confiance, et je pense qu’ils sont totalement capables d’élaborer ces revendications. Mieux vaut favoriser ce véritable apprentissage démocratique, plutôt que de les prévoir dans la loi comme vous le proposez.

Mme Sabine Rubin. Comme j’aimerais que votre vision soit conforme à la réalité ! Aux mois de mai et de décembre derniers, de nombreux lycéens se sont mobilisés. J’ai fait le tour des lycées de ma circonscription et j’ai demandé que des salles soient ouvertes, pour que ces lycéens puissent se concerter et travailler leur argumentation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est vous qui avez demandé, pas eux !

Mme Sabine Rubin. J’ai même proposé d’être présente parmi eux.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Et voilà ! CQFD.

Mme Sabine Rubin. Or les proviseurs ont eu l’interdiction d’ouvrir les lycées pour permettre cette expression. Favoriser l’expression des jeunes, c’est leur offrir les moyens de se rencontrer en les autorisant à le faire

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC460 de Mme Caroline Fiat.

Mme Sabine Rubin. J’ai confiance dans les lycéens, mais ceux-ci n’ont pas pleinement confiance dans leur institution. Il en est ainsi puisque la loi ne permet pas une coconstruction et un dialogue. Cet amendement propose donc que le Conseil national de la vie lycéenne (CNVL) soit coprésidé par le ministre et un représentant élu. Une coprésidence donnerait plus de poids à la parole des lycéens.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Les dispositions que vous proposez sur le CNVL relèvent du domaine réglementaire – le sujet a déjà été abordé hier. Je ne vois pas en quoi une coprésidence favoriserait davantage le dialogue. Celui-ci se déroule relativement bien aujourd’hui. Avis défavorable.

Mme Sabine Rubin. Nous faisons ici l’expérience de ce que peut faire un président, et de ce qui est possible lorsqu’il y a une coprésidence. Le président décide pour tous, de l’ordre du jour comme du reste ; il est différent de trancher après un dialogue dans le cadre d’une coprésidence. Une telle coprésidence me paraît un élément essentiel, pour une véritable confiance dans la parole des jeunes et leur capacité de dialoguer avec un adulte pour organiser ces différentes réunions, aussi bien à l’échelle de l’établissement scolaire qu’à celle de l’académie ou au niveau national.

La commission rejette l’amendement.

Elle est saisie de l’amendement AC461 de M. Bastien Lachaud.

Mme Sabine Rubin. Cet amendement vise à assurer la transparence des débats lors des séances du Conseil national de la vie lycéenne. Tel n’est pas le cas aujourd’hui : rien n’est prévu pour restituer les débats qui se sont tenus. Or on voit avec le mouvement des « gilets jaunes » que le moindre représentant souhaite être filmé pour rendre des comptes. Pour rendre les débats du CNVL transparents, il est donc demandé de disposer d’un secrétariat de séance lors de chaque réunion.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Le compte rendu intégral des débats est diffusé auprès des participants et il est mis en ligne sur le site de la vie lycéenne. Par ailleurs, il s’agit de dispositions réglementaires. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

La commission est saisie de l’amendement AC467 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit cette fois des maisons des lycéens, des associations à travers lesquelles les jeunes peuvent s’engager et développer des projets sportifs, culturels… Actuellement, au nombre de 1 200 pour environ 2 700 lycées, leur développement doit encore être encouragé. Par cet amendement, il s’agit, non pas de contraindre à leur création, puisque celle-ci doit naître de la volonté des jeunes, dans une forme d’engagement associatif qui actuellement plaît beaucoup, mais de les prévoir dans la loi afin de les valoriser et de favoriser leur développement.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Une fois encore, ces dispositions ne sont pas du domaine de la loi. Je suis évidemment favorable au développement des maisons des lycéens et plus largement à l’engagement des jeunes, mais celui‑ci ne se décrète pas. Dans chaque académie, un accompagnement à la prise de responsabilité associative est mis en place. Soutenues par les associations complémentaires de l’école, des formations sont organisées pour outiller les élèves souhaitant prendre des responsabilités dans les maisons des lycéens. Ces dernières ont pour objet de favoriser l’engagement, qui doit demeurer un choix libre des élèves. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC471 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Il s’agit d’un amendement important sur le droit de réunion. Ce droit existe mais reste soumis à l’arbitraire du chef d’établissement, notamment quand la demande a lieu dans le cadre d’une contestation. C’est d’ailleurs pour cette raison que les choses dégénèrent, que les jeunes se retrouvent dehors et font des blocus… Pour garantir la possibilité de ce droit de réunion et faire en sorte qu’il ne repose pas que sur les épaules du chef d’établissement, nous proposons de permettre à une commission permanente du conseil d’administration de tenir un débat suivi d’un vote non contraignant sur la décision du chef d’établissement d’octroyer ou non la permission de réunion. Le chef d’établissement continuera de décider en dernier ressort mais il devra au moins argumenter sur son refus.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Ce sont encore des dispositions réglementaires, qui relèvent de l’article R. 511-10. En outre, du fait de la responsabilité juridique du chef d’établissement, la décision ne peut revenir qu’à lui. Avis défavorable.

Mme Sabine Rubin. J’ai bien précisé que le chef d’établissement continuerait d’avoir le dernier mot. Nous souhaitons simplement qu’il appuie sa décision par des arguments devant une commission.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC469 de Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. Les syndicats représentent le dernier outil de l’expression lycéenne. Nous demandons un rapport gouvernemental dressant un bilan de l’actuel système de financement des syndicats lycéens afin de dégager des pistes de réforme. Pour l’instant, celui-ci est soumis à l’arbitraire de chaque ministre. On voit mal, dans ces conditions, comment ces syndicats peuvent devenir pérennes.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Nous avons évoqué la question des demandes de rapport hier. J’en ai compté dix-neuf dans les amendements après l’article 24. Je donnerai un avis défavorable sur l’ensemble de ces demandes.

Je rappelle toutefois que le montant des subventions allouées aux organisations, dont les organisations lycéennes, qui sollicitent le ministère de l’éducation est public ; il est publié chaque année avec la loi de finances. Les priorités et la procédure d’instruction des demandes sont elles aussi clairement affichées sur le site internet du ministère. Les décisions sont prises par le directeur général de l’enseignement scolaire, après avis d’un comité consultatif. Avis défavorable.

Mme Sabine Rubin. J’ai signalé en préambule que nous nous contenterions de dire « défendu » pour l’ensemble de nos amendements demandant des rapports. J’ai insisté sur celui-ci en raison du manque de transparence du financement dans le cas des syndicats lycéens.

M. le président Bruno Studer. Je crois que la réponse de Mme Charvier a été suffisamment détaillée sur cette demande comme sur les précédentes, avec des réponses argumentées.

La commission rejette l’amendement.

La commission est saisie des deux amendements identiques AC362 de Mme Muriel Ressiguier et AC368 de Mme Sabine Rubin.

M. Michel Larive. Madame la rapporteure, c’est l’expression de l’opposition et de la démocratie : si nous voulons demander 274 rapports, nous pouvons le faire. Nous pouvons choisir ensuite de défendre ou non ces amendements : si vous faites de l’antiparlementarisme, alors nous les défendrons ! Mme Rubin a expliqué ses positions et propositions au sujet des lycéens, comme elle l’entend. Que cela ne convienne pas à certains, c’est leur problème, mais nous avons le droit de prendre la parole. Les lycéens nous ont demandé, parce que nous sommes la représentation nationale, de nous exprimer pour eux, qui ne sont jamais entendus. J’en viens à l’amendement. La cantine scolaire doit être un lieu d’apprentissage comme un autre. Les élèves doivent pouvoir y trouver non seulement une alimentation saine et équilibrée, mais aussi y découvrir de nouveaux plats et saveurs, et accéder à une culture culinaire éventuellement différente de leur culture familiale. Un tel amendement permettrait à tous d’expérimenter une fois par semaine un repas entièrement végétarien, de découvrir une autre culture culinaire avec des plats différents qui ne sont pas centrés sur de la viande et du poisson, et ainsi de participer à la nécessaire réduction des gaz à effets de serre via la diminution des protéines carnées.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous avez évidemment le droit de déposer tous les amendements que vous souhaitez et de les défendre. J’ai simplement indiqué au préalable ma position sur les demandes de rapport. Il n’y a là aucun antiparlementarisme. J’espère que le malentendu est dissipé.

S’agissant de ces amendements, nous avons déjà eu ce débat en septembre 2018 dans le cadre de l’examen du projet de loi EGALIM. L’Assemblée nationale a adopté une disposition similaire : dans un délai d’un an, les services de restauration scolaire sont tenus de proposer, au moins une fois par semaine, un menu végétarien. Celui-ci peut être composé de protéines animales ou végétales. Votre amendement est donc satisfait. Je vous invite à le retirer, à défaut de quoi l’avis est défavorable.

M. Patrick Hetzel. Dans nombre de cantines, de tels menus sont d’ores et déjà proposés, et ce de manière quotidienne. Cela étant, évitons de stigmatiser systématiquement la filière de la viande dans nos amendements ! Nous devons également penser à nos agriculteurs. Ils suivent nos débats et ont parfois le sentiment que leur travail n’est pas pleinement reconnu. Faisons attention à l’« agro-bashing » !

M. Michel Larive. Je ne stigmatise personne : je rappelle juste un constat fait par l’Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO) et par d’autres. Je pense en termes écologiques et je propose un geste pour notre planète. Je ne m’exprime pas contre nos agriculteurs. Ils sont nombreux dans ma circonscription, je les engage tous à passer au bio et à rester éleveurs car je respecte leur métier.

La commission rejette ces amendements.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC282 de M. Alexis Corbière.

La commission est saisie de l’amendement AC334 de M. Jean-Luc Mélenchon.

M. Michel Larive. Cet amendement vise à assurer des enseignements généraux de qualité pour les élèves des filières professionnelles et technologiques. Nous alertons le Gouvernement sur la trajectoire que prennent ces formations, qui semblent être de plus en plus destinées à fournir un socle de savoirs techniques, délaissant les apprentissages intellectuels. Cela va à l’encontre d’une revalorisation des filières professionnelles, que les gouvernements successifs peinent à atteindre depuis une quinzaine d’années, et traduit le mépris des experts pour ces jeunes. Nous considérons qu’il est du devoir de l’école, non seulement de former de futurs professionnels mais aussi de leur inculquer les connaissances essentielles pour devenir des citoyens à part entière.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable. L’article L. 335-1 prévoit que l’enseignement technologique et professionnel contribue à l’élévation générale des connaissances et des niveaux de qualification. Il comporte bien évidemment des enseignements dans les matières que vous évoquez : français, mathématiques, langues, histoire et géographie... Pour autant, en faisant référence au socle commun de connaissances, on gomme la spécificité de l’enseignement technologique et professionnel, qui se distingue de la filière générale justement en dispensant aux élèves des enseignements spécifiques, dans les différentes voies.

Par ailleurs, le ministre a annoncé des propositions de réforme du lycée professionnel en mai 2018 pour « mieux articuler enseignements professionnels et enseignements généraux ».

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC333 de M. Jean-Luc Mélenchon.

M. Michel Larive. Cet amendement vise à soutenir les élèves de l’enseignement professionnel, en permettant à ceux qui sont en situation sociale difficile de ne pas être contraints de choisir la voie de l’apprentissage pour avoir des revenus. En effet, majoritairement issus des classes populaires, ces très jeunes adultes peuvent être confrontés à la difficile décision de devoir travailler au plus tôt pour contribuer aux ressources de la famille, en abandonnant tout espoir de parvenir jusqu’au bac professionnel, voire d’envisager des études supérieures, du fait de leur condition sociale. Parfois même, ils ont déjà la charge de leur propre famille. Une allocation d’autonomie permettrait à ces jeunes qui choisissent la voie de l’enseignement professionnel d’envisager l’avenir plus sereinement. Bénéficiant d’une sécurité matérielle, les élèves pourraient se concentrer sur leurs apprentissages. L’allocation d’autonomie permettrait en outre de valoriser la filière professionnelle, qui souffre d’un manque de considération sociale.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Il s’agit d’une expérimentation du versement d’une allocation d’autonomie de 800 euros qui était une proposition du candidat Jean-Luc Mélenchon. Nous nous trouvons aux frontières du sujet qui nous occupe. À quoi correspondrait cette allocation d’autonomie ? Quel serait son montant, ses conditions d’attribution ? Qui la financerait ? Sur quelle durée ? Pourquoi cibler ces élèves spécifiquement et non les autres ?

Par ailleurs, il existe déjà des aides financières pour les lycéens, notamment les bourses de lycée, les bourses pour les seize-dix-huit ans qui reprennent leurs études, le fonds social lycéen ainsi que pour les étudiants, comme les bourses sur critères sociaux, l’aide d’urgence... Avis défavorable.

M. Michel Larive. Vous avez parlé d’élèves qui reprennent leurs études mais nous parlons d’élèves qui ne quittent pas leur cursus. En outre, si nous ciblons les élèves scolarisés dans l’enseignement professionnel et technique, c’est parce qu’ils connaissent des difficultés sociales.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC328 de M. Jean-Luc Mélenchon.

La commission est saisie de l’amendement AC385 de M. Michel Larive.

M. Michel Larive. Les outils numériques occupent une place de plus en plus grande dans la vie quotidienne, comme dans la vie professionnelle ou les relations administratives. Leur maîtrise est devenue indispensable, et de plus en plus de services nécessitent la possession d’une adresse de courriel. Aussi, l’éducation nationale, lors des cours de technologie ou à travers les matériels mis à la disposition des élèves dans les établissements, que ce soit dans les classes ou dans les centres de documentation ou d’information (CDI), participe à cet apprentissage du numérique.

Toutefois, cet apprentissage se fait souvent sur des matériels comportant des logiciels du commerce. L’important contrat passé entre l’éducation nationale et Microsoft en témoigne. Une telle mainmise des entreprises privées, et notamment des « GAFAM », est dangereuse pour l’indépendance et la souveraineté de la France. En effet, les enfants apprennent très jeunes à se servir de ces logiciels et seulement de ceux-là. En conséquence, dans leur vie d’adulte, ils ont tendance à acheter des matériels pourvus des logiciels qu’ils connaissent déjà et dont ils savent se servir. Les entreprises privées s’assurent ainsi une clientèle quasi captive.

Cet amendement propose donc que l’éducation nationale ne fasse pas la promotion d’une entreprise plutôt que d’une autre, en remplissant ainsi sa fonction de service public et de neutralité de l’enseignement dispensé sans publicité aucune. Aussi, il propose que l’enseignement scolaire se fasse en logiciel libre, que ce soit au niveau des systèmes d’exploitation, des moteurs de recherche, ou encore des logiciels de traitement de texte et de données. Ces logiciels peuvent par ailleurs être gratuits, ce qui permettrait de faire faire des économies utiles à l’éducation nationale et de dégager des fonds pour d’autres projets.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable. Il existe d’ores et déjà des dispositions dans le code de l’éducation qui favorisent l’utilisation des logiciels libres dans l’enseignement public. Dans le service public de l’enseignement, l’article L. 131-2 prévoit que le choix des ressources utilisées tient compte de l’offre de logiciels libres et de documents au format ouvert, si elle existe ; cette disposition est issue de la loi de 2013 de refondation de l’école. Dans l’enseignement supérieur, l’article L.123-4-1 prévoit que dans le service public de l’enseignement supérieur, les logiciels libres sont utilisés en priorité, mesure issue de la même loi de 2013. Par ailleurs, la loi pour une République numérique de 2016 a également introduit des dispositions encourageant l’utilisation des logiciels libres et des formats ouverts dans les administrations. Pour autant, la disposition que vous proposez est trop générale pour être applicable en pratique, en imposant le recours systématique aux logiciels libres.

M. Michel Larive. C’est justement parce que la mesure est générale que nous la proposons. Vous ne niez quand même pas la mainmise de Microsoft sur les produits, notamment administratifs, de l’éducation nationale ? Dans les livres de terminale S, on trouve la programmation de deux calculatrices américaines, et seulement de ces deux, pour pouvoir suivre le programme de l’année. C’est une entrée de la sphère commerciale dans le service public qui, selon moi, va très loin, et pourrait même in fine représenter une entrave à la laïcité.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC311 de Mme Muriel Ressiguier.

Mme Sabine Rubin. Avant de défendre cet amendement, je tiens à faire une remarque sur l’argument récurrent selon lequel nos propositions sont de nature réglementaire. Nous avons débattu d’une loi sur l’encadrement de l’utilisation du téléphone portable dans les établissements d’enseignement scolaire. La mesure était d’ordre réglementaire mais vous avez tenu à la prévoir dans la loi. Je considère que les dispositions que j’ai défendues, notamment sur la démocratie lycéenne, mériteraient de figurer dans la loi, surtout dans une prétendument loi de confiance.

Par cet amendement, nous proposons de renforcer les garanties de protection des établissements scolaires et du service public de l’éducation vis-à-vis des intérêts lucratifs en général. Je sais que des dispositions existent déjà, notamment la circulaire n° 2001-053 portant code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire ; vous les avez mentionnées hier. Mais elles sont insuffisantes et pas seulement pour Microsoft. Je prends l’exemple de l’organisation d’un concours sur les produits laitiers : les marques en ont profité pour faire leur publicité. Cet amendement tend à ce que nous soyons plus exigeants face à ces phénomènes de promotion commerciale.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable. C’est, vous l’avez dit vous-même, du domaine du règlement et il existe déjà un code de bonne conduite des entreprises en milieu scolaire.

La commission rejette l’amendement.

La commission examine ensuite l’amendement AC330 de M. Jean-Luc Mélenchon.

M. Michel Larive. Par cet amendement, qui a toute sa place sous le titre « Innover pour s’adapter aux besoins des territoires », nous souhaitons rappeler notre vœu de rendre accessibles des formations relatives aux métiers de la mer, passionnantes pour les élèves de notre pays, et qui pourraient répondre aux grands défis de notre temps. Il nous semble essentiel de prendre en considération nos besoins d’adaptation de l’enseignement public professionnel à la fois aux territoires dans lesquels ils sont implantés, et au futur.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Votre amendement est satisfait par l’existence de lycées maritimes et aquacoles, par exemple à Nantes, au Guilvinec, à Sète ou encore à La Rochelle. Ils sont placés sous la tutelle du ministère chargé de la mer, soit le ministère de la transition écologique et solidaire. J’en demande le retrait, sinon avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

La commission est saisie de l’amendement AC369 de M. Loïc Prud’homme.

Mme Sabine Rubin. L’artificialisation des sols est un fléau pour les écosystèmes. Or, les cours de récréation, goudronnées par commodité, y contribuent grandement. Il nous semble que, pour des raisons à la fois écologiques et éducatives, il serait bon de limiter cette artificialisation.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Vous avez entièrement raison, c’est un vrai sujet, mais cela dépasse le cadre de l’école et du présent texte. Par ailleurs, ce que vous proposez relève, encore une fois, du domaine règlementaire. Avis défavorable.

Mme George Pau-Langevin. C’est une idée extrêmement intéressante car les établissements scolaires disposent en général de grands espaces. Ainsi, à la Porte de Bagnolet, où la pollution est grande, le collège Pierre Mendès-France, qui n’était pas très bien considéré par les parents, a su libérer beaucoup d’espaces pour réaliser des jardins, des potagers et des cultures. L’initiative est bonne pour la planète, pour les enfants et leurs parents, qui se donnent rendez-vous dans le collège pour jardiner ensemble. Cela mériterait d’être développé.

M. le président Bruno Studer. C’est bien parce que cela méritait d’être discuté que je n’ai pas écarté cet amendement au titre de l’article 45 de la Constitution.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite successivement les amendements AC370 de M. Alexis Corbière, AC285 de M. Michel Larive, AC280 et AC305 de M. Loïc Prud’homme, AC312 de Mme Muriel Ressiguier, AC337 de M. Bastien Lachaud, AC342 et AC357 de M. Alexis Corbière, AC372 de Mme Danièle Obono et AC373 de M. Loïc Prud’homme.

La commission est saisie de l’amendement AC423 de Mme Josette Manin.

Mme Josette Manin. J’ai bien entendu les propos de Mme la rapporteure concernant les rapports. Je proposais, quant à moi, d’en demander un pour faire remonter des échanges dans le cadre des conventions élaborées entre les établissements scolaires de nos territoires ultramarins et ceux des autres pays du bassin caribéen.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Avis défavorable comme pour les autres demandes de rapport. Néanmoins, sur ce sujet, le Livre bleu sur les outre-mer présenté en juin 2018 préconise en effet des partenariats avec les universités des pays voisins, par la signature de conventions entre les universités ultramarines et les universités du bassin géographique et l’encouragement à la mobilité pour les jeunes comme pour les enseignants.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite successivement l’amendement AC466 de Mme Danièle Obono, ainsi que les amendements AC474, AC476 et AC495 de M. Jean-Hugues Ratenon.

Article 25
Date d’entrée en vigueur des dispositions de la loi

La commission adopte l’article 25 sans modification.

Puis elle adopte l’ensemble du projet de loi modifié.

* *

En conséquence, la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation demande à l’Assemblée nationale d’adopter le présent projet de loi dans le texte figurant dans le document annexé au présent rapport.

– Texte adopté par la commission : http://www.assemblee-nationale.fr/15/pdf/ta-commission/r1629-a0.pdf

– Texte comparatif : http://www.assemblee-nationale.fr/15/pdf/rapports/r1629-aCOMPA.pdf

Projet de loi	Dispositions en vigueur modifiées
Article	Codes et lois	Numéro d’article
1	Code de l’éducation	L111-3-1 [nouveau]
1bis	Code de l’éducation	L312-15
2	Code de l’éducation	L131-1
3	Code de l’éducation	L113-1, L131-5, L132-1, L212-2-1 [nouveau], L212-5, L212-8, L312-5, L312-9-2, L321-2, L442-3, L442-5-1, L442-5-2, L452-2
Loi n° 2017-256 du 28 février 2017 de programmation relative à l’égalité réelle outre-mer et portant autres dispositions en matière sociale et économique	58
5	Code de l’éducation	L131-10
5 bis	Code de l’éducation	L131-9
5 ter	Code de l’éducation	Intitulé chapitre II du titre Ier du livre Ier, L112-1, L112-5, L123-4-2, L312-4, L335-1, intitulé du titre V du livre III, intitulé du chapitre II du titre V, L352-1, L624-2, L723-1, L112-1, L112-2, L251-1, L351-2, L312-15, L351-1, L712-2
5 quater	Code de l’éducation	L321-4, L332-4
6	Code de l’éducation	L351-1 et section 3 bis du chapitre Ier du titre II du livre IV [nouvelle rédaction des articles L421-19-1 à L421-19-16]
Code général des collectivités territoriales	L3214-2
6 bis	Code de l’éducation	L312-10
6 ter	Code de l’éducation	L411-1
6 quater	Code de l’éducation	Section 3 ter du chapitre Ier du titre II du livre IV [articles L421-19-17 à L421-19-25 nouveaux]
7	Code de l’éducation	L262-1, L262-5, L162-2-1 [abrogé], L372-1-1 [abrogé], L492-1-1 [abrogé], L682-1 [abrogé], L682-2 [abrogé] et L772-1
Code de la recherche	L361-1 [abrogé]
Code du travail	L1521-2-2
8	Code de l’éducation	Intitulé du chapitre IV du titre Ier du livre III de la deuxième partie [modification de l’intitulé] L314-1, L314-2, L401-1
9	Code de l’éducation	Chapitre Ier bis du titre IV du livre II [nouvelle rédaction des articles L241-12 à L241-14]
Code de l’éducation	L511-2-2 [nouveau]
9 bis	Code de l’éducation	L311-1
10	Code de l’éducation	L625-1
11	Code de l’éducation	Intitulé du titre II du livre VII [nouvelle rédaction de l’intitulé] Intitulé du chapitre Ier du titre II du livre VII L721-2 Intitulé du chapitre II du titre II du livre VII L722-1, L625-1, L683-2-1, L721-1 à L. 721-3, L. 713-1, L718-8, L722-16, L722-17, L773-3-1, L774-3-1, L912-1-2, L932-3 et L721-2
Code général des collectivités territoriales	L3321-1, L3664-1, L4425-29, L71-113-3 et L72-103-2
12	Code de l’éducation	L721-3
12 bis	Code de l’éducation	L721-2
13	Code de l’éducation	L911-5, L445-1 et L731-7
14	Code de l’éducation	L916-1
15	Code de l’éducation	Chapitre VIII du livre IX du titre Ier [nouveau] L918-1 [nouveau]
16	Code de l’éducation	L952-6
19	Code de l’éducation	L531-4
20	Loi n° 2017-257 du 28 février 2017 relative au statut de Paris et à l’aménagement métropolitain	23
21	Code de l’éducation	L953-2
23	Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche	125
Code de l’éducation	L442-20, L612-3-2
24	Ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014 portant suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l’éducation et des conseils académiques de l’éducation nationale	23
Code de la recherche	L114-3-1
Code de l’éducation	L773-2

([1]) Loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République.

([2]) La réorganisation territoriale des services déconcentrés des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, rapport n° 2018-029 établi par MM. François Weil et Olivier Dugrip, Mme Marie-Pierre Luigi et M. Alain Perritaz, mars 2018.

([3]) « PISA 2015 – Résultats à la loupe”, OCDE, 2016 : https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-FR.pdf, p. 8-9.

([4]) « Inégalités socioéconomiques dans le développement langagier et moteur des enfants à 2 ans », Sébastien Grobon, Lidia Panico et Anne Solaz, janvier 2019 : http://invs.santepubliquefrance.fr/beh/2019/1/pdf/2019_1_1.pdf

([5]) “Inequality during the early years : child outcomes and readiness to learn in Australia, Canada, United Kingdom and United States”, Bradbury B., Corak M. Waldofgel J., Washbrook E., 2011, IZA Discussion Paper n° 6120, cite dans l’étude de Terre Nova “Investissons dans la petite enfance”, F. de Bodman, C. de Chaisemartin, R. Dugravier et M. Gurgand, mai 2017.

([6]) Décision du Conseil constitutionnel n° 2011-144 QPC relative à la prestation de compensation du handicap : https://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2011/2011144QPC.htm

([7]) Repères et références statistiques 2018, cité par l’étude d’impact.

([8]) Ces dispositions ont été introduites par le décret n° 2016-1452 du 28 octobre 2016 relatif au contrôle de l’instruction dans la famille ou des établissements d’enseignement privés hors contrat.

([9]) Circulaire n° 2017-056 du 14 avril 2017 de la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et du ministre de l’intérieur :

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=115074

([11]) Il s’agit de la rémunération du personnel enseignant des écoles maternelles et élémentaires, du personnel de l’administration et de l’inspection, du personnel exerçant dans les collèges et lycées et des dépenses de fonctionnement à caractère exclusivement pédagogique dans les collèges et lycées.

([12]) Rapport d’information en conclusion de la mission à Mayotte et à la Réunion pour la rentrée scolaire (16‑21 septembre 2018), MM. Bruno Studer et Régis Juanico, décembre 2018 : http://www.assemblee-nationale.fr/15/pdf/rap-info/i1513.pdf

([13]) « Trois Mahorais sur quatre sans diplôme », INSEE Flash n° 21, novembre 2015 : https://www.insee.fr/fr/statistiques/fichier/version-html/1300733/my_inf_21.pdf

([14]) Article 34 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Les expérimentations conduites sur le fondement de l’article L. 401-1 sont souvent qualifiées d’« expérimentations article 34 » de ce fait.

([15]) Loi n° 71-400 du 1er juin 1971 modifiant la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés.

([16]) Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation.

([17]) Ils appliquent des programmes de recherche décidés par le ministère, reçoivent la qualité d’établissements expérimentaux de plein exercice après enquête du ministère, signent une convention avec une équipe de recherche dans laquelle sont décrits l’objet des recherches et la nature du contrôle exercé…

([18]) Article 4 de la loi n° 2018-698 du 3 août 2018 relative à l’encadrement de l’utilisation du téléphone portable dans les établissements d’enseignement scolaire.

([19]) Dans le rapport sur le recours à l’expérimentation par les établissements autorisé par l’article L. 401-1 du code de l’éducation réalisé par l’IGEN et l’IGAENR en juillet 2013, il était indiqué que sur les 1 665 actions recensées dans la base en 2011-2012, environ la moitié était caractérisée comme simple « innovation », l’autre moitié étant classée comme relevant de l’« article 34 », c’est-à-dire de l’article L. 401-1.

([20]) Innovathèque est organisé en deux espaces, l’un destiné au grand public, l’autre accessible aux seuls utilisateurs du ministère de l’éducation nationale.

([21]) L’éducation nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance, enquête de la Cour des comptes de décembre 2017.

([22]) Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

([23]) L’évaluation des établissements par les académies, rapport de l’IGEN et de l’IGAENR, n° 2017-080, décembre 2017 ; L’éducation nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance, enquête de la Cour des comptes de décembre 2017 ; L’organisation de la fonction d’évaluation du système éducatif, rapport d’information de M. Régis Juanico et Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe au nom du comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques, n° 1265, septembre 2018.

([24]) Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation.

([25]) La DEPP est devenue un service statistique ministériel à part entière depuis l’arrêté du 1er février 2016.

([26]) Article 18 de la loi du 10 juillet 1989 ; ces dispositions sont désormais codifiées à l’article L. 401-1.

([27]) S’y ajoutent les évaluations dans le cadre de Cedre (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon), engagé depuis 2003, qui s’étendent sur des périodes de 3 à 6 ans.

([28]) Créer des synergies pour améliorer l’apprentissage : une approche internationale de l’évaluation, OCDE, 2013.

([29]) Article 33 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

([30]) Article 14 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

([31]) Décret n° 2000-1060 du 27 octobre 2000 relatif à la création du Haut Conseil de l’évaluation de l’école.

([32]) Lettre de mission de 2007 adressée par le Président de la République et le Premier ministre au ministre de l’éducation nationale, lui demandant de mettre en place « une évaluation en profondeur des établissements, qui sera disponible pour les familles », circulaire de 2011 indiquant que l’échéance des contrats d’objectifs devait être l’occasion d’une véritable évaluation des performances de l’établissement…

([33]) S’agissant des membres représentant le ministère, ce principe ne trouve pas à s’appliquer puisque ces membres seront désignés à raison de leur fonction – directeur de la DEPP par exemple – ; néanmoins, la recherche d’une représentation équilibrée des hommes et des femmes aux postes de direction du ministère de l’éducation nationale devrait permettre d’atteindre cet objectif.

([34]) Article 4 de la loi n° 2018-699 du 3 août 2018 visant à garantir la présence des parlementaires dans certains organismes extérieurs au Parlement et à simplifier les modalités de leur nomination.

([35]) La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation au cours de l’année 2015-2016, rapport n° 2016-062, septembre 2016, IGEN, IGAENR.

([36]) Loi n° 2003-339 du 14 avril 2003 portant ratification de l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000 relative à la partie Législative du code de l’éducation.

([37]) Décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 modifié portant statut particulier du corps des inspecteurs de l’éducation nationale.

([38]) Décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs d’académie - inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation nationale.

([39]) Décret n° 2001-1174 du 11 décembre 2001 portant statut particulier du corps des personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre de l’éducation nationale.

([40]) Décret n° 70-738 du 12 août 1970 modifié relatif au statut particulier des conseillers principaux d’éducation.

([41]) Décret n° 2017-120 du 1er février 2017 portant dispositions statutaires relatives aux psychologues de l’éducation nationale.

([42]) Loi n° 2015-29 du 16 janvier 2015 relative à la délimitation des régions, aux élections régionales et départementales et modifiant le calendrier électoral et loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République.

([43]) Trois de ces régions comprenaient plusieurs académies : l’Ile-de-France (académies de Créteil, Paris et Versailles), la région Rhône-Alpes (académies de Lyon et de Grenoble) et la région Provence-Alpes-Côte d’Azur (académies d’Aix-Marseille et de Nice).

([44]) Décret n° 2015-1616 du 10 décembre 2015 relatif aux régions académiques.

([45]) Pour la Bretagne, l’académie de Rennes, pour la Corse, l’académie de Corse, pour le Centre-Val-de-Loire, l’académie d’Orléans-Tours, et pour les Pays de la Loire, l’académie de Nantes.

([46]) Pour l’Occitanie, les académies de Toulouse et de Montpellier ; pour la Bourgogne-France-Comté, les académies de Dijon et de Besançon ; pour les Hauts-de-France, les académies de Lille et d’Amiens ; pour la Normandie, les académies de Caen et de Rouen.

([47]) Pour la région Grand-Est, les académies de Reims, de Nancy-Metz et de Strasbourg ; pour la région Auvergne-Rhône-Alpes, les académies de Clermont-Ferrand, Lyon et Grenoble ; pour la Nouvelle Aquitaine, les académies de Bordeaux, Poitiers et Limoges ; pour la région Ile-de-France, les académies de Créteil, Paris et Versailles.

([48]) Quelle évolution de l’État territorial pour l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et la recherche ? rapport de l’IGAENR n° 2015-021 d’avril 2015.

([49]) Bourgogne Franche-Comté, Hauts-de-France, Normandie et Provence-Alpes-Côte d’Azur.

([50]) Pour les régions académiques comprenant plusieurs académies, les recteurs des régions académiques sont les recteurs de Nancy-Metz (pour la région Grand-Est), de Bordeaux (Nouvelle Aquitaine), de Lyon (Auvergne-Rhône-Alpes), de Besançon (Bourgogne-France-Comté), de Paris (Ile-de-France), Montpellier (Occitanie), de Lille (Hauts-de-France), de Caen (Normandie) et d’Aix-Marseille (Provence-Alpes-Côte d’Azur).

([51]) Notamment la définition du schéma prévisionnel des formations des établissements publics d’enseignement du second degré, la formation professionnelle et l’apprentissage, l’enseignement supérieur et la recherche, la lutte contre le décrochage scolaire…

([52]) La réorganisation territoriale des services déconcentrés des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, rapport n° 2018-029 établi par MM. François Weil et Olivier Dugrip, Mme Marie-Pierre Luigi et M. Alain Perritaz, mars 2018.

([53]) Les services déconcentrés de l’État : Clarifier leurs missions, adapter leur organisation, leur faire confiance, rapport public thématique de la Cour des comptes, décembre 2017

([54]) Décret n° 2017-1543 du 6 novembre 2017 relatif aux attributions des recteurs de région académique.

([55]) Article 12 de la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983 complétant la loi n° 83-8 du 7 janvier 1983 relative à la répartition des ‎compétences entre les communes, les départements, les régions et l’État.

([56]) Ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014 portant suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l’éducation et des conseils académiques de l’éducation nationale, qui est ratifiée par l’article 24 du présent projet de loi.

([57]) Article 82 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

([58]) Faire confiance à l’intelligence territoriale, rapport d’information de M. Yves Krattinger et de Mme Jacqueline Gourault, au nom d’une mission commune d’information sur l’organisation et l’évolution des collectivités territoriales, juin 2009.

([59]) Bilan des dix premières évaluations de l’enseignement en académie, rapport de l’IGEN et de l’IGEANR, n° 03 040, juin 2003.

([60]) Pour les EREA ayant mis en place des exonérations partielles de frais de pension et de demi-pensions, ces aides doivent être déduites du montant des bourses nationales versées.

([61]) Selon l’étude d’impact, les frais de demi-pension s’élèvent en moyenne à 500 euros par an ; cette somme atteint 1 500 euros pour les frais de pension.

([62]) Article 130 de la loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale.

([63]) Articles 21 et 22 de la loi n° 2017-257 du 28 février 2017 relative au statut de Paris et à l’aménagement métropolitain.

([64]) Loi n° 2017-256 du 28 février 2017 de programmation relative à l’égalité réelle outre-mer et portant autres dispositions en matière sociale et économique.

([65]) Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

([66]) Décret n° 2014-189 du 20 février 2014 tendant à l’expérimentation de modalités particulières d’admission dans les études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et maïeutiques.

([67]) Loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants.

([68]) Ordonnance n° 2015-24 du 14 janvier 2015 portant extension et adaptation dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche. Cette ordonnance est ratifiée par l’article 24 du présent projet de loi.

([69]) Article 31 de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel.