N° 2425

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ASSEMBLÉE   NATIONALE

 

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

DIX-SEPTIÈME LÉGISLATURE

 

Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 4 février 2026.

 

 

 

RAPPORT

 

 

 

FAIT

 

 

 

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION SUR LA PROPOSITION de loi visant à reconnaître l’éducation au dehors et en contact avec la nature et à réaffirmer la place de la transition écologique à l’école,

 

 

 

 

PAR M. Jérémie IORDANOFF,

 

 

Député.

 

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Voir le numéro : 1631.

  SOMMAIRE

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Pages

   Avant-propos

La présente proposition de loi a pour principal objet de reconnaître et de favoriser les pratiques relevant de ce que l’on appelle communément l’« école dehors ». Tous les élèves, du plus jeune âge jusqu’à l’université, peuvent en bénéficier. De la même façon, l’ensemble des temps de leur vie – temps scolaire, périscolaire et extrascolaire – sont potentiellement concernés.

L’« école dehors » recouvre un grand nombre de modalités et peut se dérouler dans des lieux très divers : il s’agit tout autant de l’activité pédagogique effectuée dans la cour végétalisée de l’école que du travail au long cours mené durant toute l’année scolaire dans l’une des 1 975 aires éducatives terrestres ou marines existantes (voir infra), en passant par une journée en forêt, ou tout simplement un cours organisé dans le square voisin de l’établissement. Pour désigner ces pratiques, certains chercheurs ont forgé l’expression « pédagogies par la nature et le dehors » ([1]). De fait, elles ont toutes pour point commun de faire « de l’environnement extérieur un lieu d’enseignement-apprentissage, dans la perspective de favoriser des activités d’apprentissage authentiques et signifiantes, idéalement attentives aux rythmes et aux intérêts des élèves ».

Les enfants et les jeunes en âge scolaire ne sont pas les seuls à pouvoir bénéficier d’activités en extérieur, au contact de la nature : dès la crèche, des séquences régulières dans la nature sont particulièrement profitables pour les jeunes enfants. C’est la raison pour laquelle la proposition de loi inclut également l’ensemble des modes d’accueil du jeune enfant, de 0 à 3 ans.

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La proposition de loi, co-rédigée par Mme Graziella Melchior, Mme Florence Herouin‑Léautey et le rapporteur, a été impulsé par l’association La Fabrique des communs pédagogiques ainsi que le WWF. Ces deux organismes se sont investis depuis plusieurs années dans le développement de l’école dehors. Le rapporteur tient à souligner l’importance de leur travail.

Par ailleurs, le rapport de la mission d’information de la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur l’adaptation de l’école aux enjeux climatiques, publié en décembre 2023, dont les rapporteures étaient Mmes Graziella Melchior et Francesca Pasquini ([2]), avait lui aussi défendu l’intérêt de l’école dehors. Parmi leurs recommandations, trois concernaient directement cette pratique. Les deux députées avaient formulé trois recommandations ayant trait à la classe dehors. La première consistait à « créer un réseau national de formateurs à la classe dehors afin de venir en appui des enseignants en manque d’information et de ressources ». Elles préconisaient ensuite de « sanctuariser un temps de classe dehors en primaire pour une durée correspondant à une demi-journée par semaine, à répartir librement sur l’ensemble de l’année scolaire », les classes de découverte et les voyages scolaires étant susceptibles d’être comptabilisées dans ce temps de classe dehors. Enfin, elles recommandaient de « mieux informer, former et inciter les enseignants du second degré à faire classe dehors » ([3]).

Toutefois, la question de la « classe dehors » était abordée dans ce rapport sous un angle particulier : « l’introduction de pratiques pédagogiques innovantes », qui constitue l’une des réponses possibles à l’enjeu crucial que représente l’adaptation des enseignements aux dérèglements climatiques. En effet, dans des classes transformées en fournaise pendant l’été, le développement d’enseignements dans des espaces rafraîchis par la présence de la végétation peut constituer un palliatif appréciable. L’été dernier, à titre d’exemple, plus de 2 000 établissements ont dû fermer tout ou partie de leurs salles de classe car la température y devenait potentiellement dangereuse pour les élèves et les enseignants ([4]).

Ce problème renvoie, de manière plus générale, à l’enjeu de la rénovation du bâti scolaire. Quelques mois avant la publication des travaux de Mmes Graziella Melchior et Francesca Pasquini, le Sénat avait publié lui aussi, dans le cadre d’une mission d’information, un rapport ayant pour titre : « Le bâti scolaire à l’épreuve de la transition écologique » ([5]). Selon l’état des lieux établi par ce rapport, les 51 000 écoles, collèges et lycées publics couvrent une surface totale de 140 millions de mètres carrés, soit 45 % du patrimoine des collectivités territoriales. Une grande partie d’entre eux est exposée aux conséquences du dérèglement climatique, notamment en cas de fortes chaleurs : « les grandes baies vitrées, très répandues dans les écoles, collèges et lycées des années 1980 », sont totalement « inadaptées au risque de canicule », tandis que les cours des établissements, encore très minérales, constituent des îlots de chaleur, soulignait la sénatrice. À cela s’ajoute la densité de certains espaces urbains, en particulier dans les quartiers populaires, où le phénomène se trouve encore renforcé. La végétalisation des cours et la création d’espaces verts au bénéfice des enfants font partie des travaux d’adaptation indispensables. De nombreuses collectivités ont engagé ce mouvement, telles que Paris, Lyon, Rouen, Lunel ou Allones, mais l’accompagnement de l’État apparaît insuffisant.

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L’adaptation de l’école aux changements climatiques est un enjeu fondamental, mais les objectifs de la classe dehors et ses bienfaits pour les élèves vont bien au-delà de cette question. De fait, l’intérêt des pratiques relevant de la classe dehors est démontré par des études scientifiques extrêmement solides. Dans le monde anglo-saxon et dans les pays du Nord, en particulier, des publications nombreuses ont, depuis longtemps, démontré l’intérêt de ces pratiques en matière de réussite éducative, de santé et de bien‑être des enfants. Leurs bienfaits pour les enseignants, les animateurs et les accompagnants sont tout aussi incontestables.

Parmi les études les plus récentes, il convient de mentionner celle de Jeff Mann et d’un collectif d’experts du monde entier, publiée en 2022. Leurs conclusions, fondées sur l’analyse de plus de mille articles et 147 études, sont sans ambiguïtés : « L’apprentissage en plein air, au contact de la nature, présente des avantages mesurables dans les domaines socio-émotionnel, scolaire et par le bien-être qu’il suscite. Il devrait être intégré à l’expérience scolaire de chaque enfant en tenant compte du contexte local. La formation initiale et continue des enseignants doit inclure un volet consacré à la manière dont les milieux naturels peuvent être utilisés efficacement à des fins d’apprentissage. » ([6])

Plus récemment, les chercheuses Marie-Pier Lafrance et Laurence Brière ([7]) ont elles aussi procédé à une recension de plusieurs études aboutissant aux mêmes conclusions : la classe dehors favorise un engagement plus fort des élèves en les rendant acteurs de leur propre apprentissage, accroît leur concentration et, in fine, améliore la réussite scolaire, y compris s’agissant de la maîtrise de l’écriture et de la lecture, mais aussi dans des matières comme les sciences, les langues et les mathématiques. Elle se révèle particulièrement bénéfique pour les élèves rencontrant des difficultés dans un cadre scolaire formel.

Les pédagogies fondées sur des activités en extérieur, au contact de la nature, « permettent aux élèves de bouger davantage et plus librement que dans la forme scolaire traditionnelle, où l’espace est plus restreint, offrant ainsi une occasion d’augmenter le niveau d’activité physique des enfants » ([8]). Ainsi, la classe dehors est l’un des instruments permettant de lutter contre la sédentarité et le manque d’endurance que déplore un nombre croissant d’enseignants chez les jeunes générations.

Des enfants éduqués dès le plus jeune âge en extérieur, au contact de la nature, sont moins stressés et moins agités, plus attentifs. Les conflits entre élèves au sein de la classe sont moins fréquents à mesure que l’esprit de coopération se développe. Les enseignants et animateurs sont eux aussi beaucoup plus épanouis.

Le contact avec la nature participe de la construction de l’individu. Comme le soulignait l’anthropologue Julie Delalande, « quand on arrête de grimper aux arbres et de jouer dans l’herbe, on se coupe de la nature et on se déconnecte aussi de tout contact avec le sensible, notre odorat, notre toucher… Il ne reste que le visuel. Développer ses cinq sens est nécessaire pour l’équilibre de tout individu. L’impact est évident sur l’équilibre mental et psychique » ([9]). Pour les très jeunes enfants, les activités en extérieur permettent en particulier de contribuer au développement de la motricité fine (manipulation d’objets naturels, utilisation encadrée d’outils simples, lacets de cabanes, ficelles, etc.).

De fait, que le contact avec la nature soit positif pour les enfants et les jeunes, chacun peut aisément en convenir ; mais il est également d’insister, a contrario, sur les effets néfastes pour eux de l’absence de contact avec la nature. En 2005, le journaliste scientifique et auteur américain Richard Louv publia un ouvrage qui fit grand bruit. Ce livre, intitulé Last Child in the Woods, soit littéralement « Le Dernier Enfant dans les bois » ([10]), décrit le « syndrome du déficit de nature », c’est-à-dire les conséquences sur la santé physique et psychique d’un manque de contact avec la nature chez les enfants.

L’être humain n’est pas fait pour rester assis entre quatre murs sous une lumière artificielle. Lorsqu’il subit trop longtemps un tel traitement, en découlent de nombreux problèmes tels que des troubles de l’attention, des dépressions ou encore l’obésité. Quand les enfants sont élevés de cette manière, cela peut entraîner chez eux des troubles du développement moteur, cognitif et émotionnel.

La « classe dehors » peut contribuer à résoudre le problème de santé publique majeur auquel nous sommes confrontés, à savoir ce que Régis Juanico appelle l’« addiction à la chaise et aux écrans » ([11]). Les conclusions de la mission flash sur l’activité physique et sportive (APS) et la prévention de l’obésité en milieu scolaire, présentées en mars 2025 par Mme Frédérique Meunier et M. Christophe Proença, étaient sans appel : face à l’accroissement de la sédentarité, il est indispensable de placer l’APS au cœur des missions de l’école ([12]).

L’étude nationale nutrition santé, menée en 2006 et 2007, montrait que, dès cette époque, 39 % des enfants de 3 à 10 ans ne jouaient jamais dehors en semaine ([13]). Le phénomène était plus accentué chez les enfants en surpoids. En outre, la pratique de jeux en plein air était moindre également chez les enfants résidant dans l’agglomération parisienne, chez ceux issus d’un ménage dont la personne de référence était un employé ou un ouvrier, ou dont les revenus par unité de consommation étaient dans les 15 % les plus bas ou les 15 % les plus élevés. Au-delà des déterminants économiques et sociaux susceptibles d’accentuer le phénomène, il y a là une tendance lourde qui affecte nos sociétés : « Le jeu en plein air a été éliminé de l’emploi du temps des enfants », selon l’anthropologue Julie Delalande ([14]). Selon une étude américaine, si 71 % des mères jouaient dehors chaque jour quand elles étaient petites, seuls 26 % de leurs propres enfants en font autant, soit quasiment trois fois moins ([15]).

La dépendance aux écrans gagne sans cesse du terrain, aggravant le risque de sédentarité : selon l’étude nationale sur le bien-être des enfants (Enabee), en 2022, les enfants âgés de 3 à 5 ans passaient déjà près d’une heure et demie par jour devant un écran. Cette durée atteint des niveaux vertigineux chez les 6-17 ans : plus de quatre heures quotidiennement en moyenne ([16]). S’il faut, bien entendu, limiter l’exposition des jeunes aux écrans, il est plus important encore de dessiner des perspectives positives, propres à susciter leur adhésion. La « classe dehors », au contact de la nature, en est une. Comme le soulignait il y a près de dix ans la journaliste Moina Fauchier-Delavigne, « On recommande […] de limiter le temps devant les écrans, mais une piste n’est pas explorée : encourager les enfants à jouer dehors. » ([17]) L’un des objectifs des auteurs de la proposition de loi est précisément d’appeler les enseignants, les parents et l’ensemble des personnes accueillant de jeunes enfants à explorer cette piste riche de possibilités.

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Un autre enjeu de la « classe dehors » est, bien entendu, la sensibilisation à l’environnement et à la nécessité de préserver la biodiversité, tant il est vrai qu’on protège ce que l’on aime et que l’on aime ce que l’on connaît, pour paraphraser l’éthologue Jane Goodall. C’est la raison pour laquelle, dans la proposition de loi, la reconnaissance de la classe dehors va de pair avec une réaffirmation de la nécessité d’enseigner aux enfants les enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité.

Jamais la question de l’écologie et celle de la prise en compte des dérèglements climatiques ainsi que de la préservation de la biodiversité n’ont paru aussi cruciales. Dans ce combat du siècle, les enfants doivent être au cœur de toutes les attentions, tant ils auront de défis à affronter dans les décennies à venir. Ainsi, l’école comme les structures d’accueil des jeunes et de la petite enfance ne peuvent ignorer les enjeux de la transition écologique ; elles doivent au contraire être aux avant-postes. Par leur rôle prépondérant dans la transmission des valeurs, elles doivent devenir des lieux de prise de conscience et d’engagement pour former un véritable continuum éducatif de la crèche à l’université. C’est d’ailleurs le sens de l’article 8 de la Charte de l’environnement de 2004, qui dispose que « l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et devoirs définis » par ladite charte.

Compte tenu de la crise climatique majeure à laquelle nous sommes confrontés, il est impératif de reconnecter les enfants avec le vivant. L’ensemble des enseignants, parents et animateurs constatent que les activités en extérieur, au contact de la nature, développent la conscience de l’environnement chez les enfants et augmentent durablement leur empathie envers le vivant, sous toutes ses formes. Faire classe dehors permet de reconnecter les enfants au monde, aux autres et à eux-mêmes.

Si l’on tient compte du fait que les enfants des milieux populaires, notamment ceux qui vivent dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville, sont également ceux qui sont les plus éloignés des espaces naturels, pratiquer l’école dehors s’avère, par ailleurs, être « un enjeu fort d’égalité sociale », comme l’a souligné une représentante du syndicat FSU-Snuipp durant son audition. En effet, « pour les enfants privés de jardin, de vacances, de loisirs dans la nature, faire classe dehors n’est plus une option mais une nécessité », selon les termes d’une tribune publiée en 2018 par un collectif d’enseignants, d’éducateurs, de médecins, de parents à l’occasion des premières rencontres internationales de la classe dehors ([18]).

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La pratique de l’éducation en extérieur est presque aussi ancienne que l’éducation elle-même. Sans remonter jusqu’à Platon, qui dispensait son enseignement dans les jardins de l’Académie, à Athènes, ou même jusqu’à Jean-Jacques Rousseau, qui recommandait d’éduquer Émile aussi proche que possible de la nature dans les premières années de son existence, force est de constater qu’à l’échelle de l’histoire humaine et de la vie des civilisations, l’école dehors est, de très loin, le modèle le plus répandu et le plus pratiqué. Ce constat a pu conduire Benjamin Gentils, directeur de la Fabrique des communs pédagogiques, à déclarer durant son audition que l’école dedans est une exception. Elle le demeure, hélas, dans certaines régions du monde, en raison d’un manque de bâtiments adaptés.

La classe dehors est très populaire dans les pays du Nord de l’Europe, notamment au Danemark, où 20 % des classes maternelles sont établies en pleine nature. Dans les skovbørnehaver, à savoir les « jardins d’enfants de forêt », les enfants ont classe dehors tous les jours de la semaine, y compris l’hiver. La première école de ce type a vu le jour en 1952 et le modèle a rapidement essaimé, encouragé par les autorités qui y voyaient un avantage pratique : ces écoles, qui nécessitent peu d’infrastructures, permettent d’accueillir plus d’enfants. Le phénomène est plus répandu dans les milieux ayant un capital culturel important. Toutefois, l’influence de ces écoles se fait sentir sur les autres structures car, grâce à elles, « les établissements classiques […] portent une attention particulière au temps que les enfants passent dehors et y multiplient les activités qui ne se résument plus à la simple récré » ([19]).

Le modèle des écoles de la forêt a gagné l’Allemagne, où l’on observe désormais la plus grande concentration d’établissements de ce type en Europe : 2 000 environ. En Écosse, également, l’école dehors est particulièrement populaire, au point que son principe a été inscrit dans les programmes scolaires et le ministère a adopté un programme intitulé « Woods for learning » ([20]). La Suisse n’est pas en reste, où le WWF a institué une semaine d’action intitulée « l’école en plein air-apprendre dehors » ([21]).

La France suit le mouvement, avec retard. Certes, les initiatives individuelles n’avaient pas manqué dans le passé, mais il a fallu attendre l’année 2008 pour que le réseau École et nature crée un premier groupe de travail en son sein puis lance en 2009 la « dynamique Sortir », qui rassemble des acteurs de l’éducation à l’environnement, de l’éducation nationale, de l’éducation populaire, des sports de nature et du plein air souhaitant promouvoir l’éducation dans la nature, pour tous, par tous et tout au long de la vie. Ses objectifs sont de défendre l’éducation dans la nature comme enjeu de société, de faire se rencontrer et mettre en synergie les acteurs de l’éducation en extérieur, de valoriser et diffuser des outils pédagogiques adaptés et de soutenir la formation et l’information des acteurs de l’éducation en extérieur. Depuis lors, le réseau a été rebaptisé « Réseau français d’éducation à la nature et à l’environnement » (Frene). Il organise régulièrement des rencontres nationales ([22]).

En 2018 est apparu le réseau Profs en transition, qui anime un site internet mettant à disposition de nombreux documents et des vidéos. Se définissant comme un média collaboratif, ce réseau est également mobilisé autour de la construction et de la diffusion de ressources pédagogiques en lien avec la transition écologique et sociale. Ouvert aux pays francophones, il revendique 26 000 participants qui sont tous des acteurs de l’éducation, de la petite enfance à l’université.

L’association Des enfants et des arbres, créée en novembre 2019, a pour objet de promouvoir la transition agro-écologique, la protection de la biodiversité et le respect de l’environnement par la sensibilisation des enfants aux bienfaits des arbres et l’implication des publics scolaires dans le déploiement de l’agroforesterie et des haies champêtres aux côtés des agriculteurs.

L’association La Fabrique des communs pédagogiques, constituée en 2020, s’est imposée comme un promoteur important de la classe dehors. Elle a organisé deux premières éditions des Rencontres internationales de la classe dehors, en 2023 puis en 2025, qui ont rassemblé plusieurs milliers de participants. De l’avis général, la crise du covid-19, avec les restrictions de circulation et de rassemblement qu’elle a occasionnées, a eu pour effet d’accélérer le développement de la classe dehors.

On estime que 4 000 classes se sont engagées avec leurs enseignants, de manière plus ou moins régulière, dans des activités relevant de la classe dehors. Il convient désormais de soutenir cette dynamique. Tel est l’objectif de la présente proposition de loi.

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Même si la pratique de la classe dehors est possible dans le cadre, d’une part, de la liberté pédagogique des enseignants et, d’autre part, des sorties et voyages scolaires, l’absence de discours institutionnel clair sur la question limite son essor. L’article 1er vise ainsi à reconnaître la pratique et, ce faisant, à la légitimer en l’inscrivant dans la loi parmi les missions assignées aux établissements d’enseignement, de la maternelle jusqu’à l’université : ces derniers devront rendre possible la mise en place d’une éducation en extérieur, au contact de la nature.

La proposition de loi a également pour objet de préciser dans le code de l’éducation que « les enseignements peuvent être dispensés » en extérieur, au contact de la nature.

Il ressort des travaux préparatoires comme des auditions menées par le rapporteur que la formation des enseignants est un élément clé de la réussite de la classe dehors, car il ne suffit pas de décider d’aller dans le parc le plus proche avec ses élèves. L’école dehors, c’est l’école autrement, mais c’est toujours l’école. Or dispenser les enseignements en extérieur ne s’improvise pas. C’est la raison la proposition de loi entend créer un réseau de formateurs à l’école dehors.

Afin de parachever le dispositif en ce qui concerne le cadre scolaire, le texte vise à inscrire la possibilité de faire classe dehors dans les projets d’établissement.

Pour couvrir les temps périscolaires, enfin, il modifie l’article du code de l’éducation qui se rapporte aux projets éducatifs territoriaux (PEDT), qu’il faudra, par ailleurs, redynamiser dès que possible.

Aucune de ces dispositions ne sera contraignante : il s’agit d’inciter les enseignants à sortir de la salle de classe.

Le développement des activités en extérieur, au contact de la nature, doit commencer dès le plus jeune âge. L’article 2 a ainsi pour objet de couvrir le champ de la petite enfance. Il vise à inscrire au nombre des missions essentielles de l’accueil du jeune enfant, dans les différentes modalités qui sont les siennes – établissements, assistants maternels, gardes salariées – l’éveil à la nature et à la biodiversité, notamment par la mise en place d’activités en extérieur, au contact de la nature.

Là encore, des initiatives existent déjà. Il convient, par exemple, de saluer le travail effectué par l’association Label Vie, qui accompagne les structures d’accueil du jeune enfant – près de 1 200 au total – pour les aider à améliorer la qualité de l’accueil, notamment en favorisant la végétalisation et le développement des activités en extérieur. Par ailleurs, des dispositions de niveau réglementaire encouragent déjà cette évolution. Toutefois, la consécration du principe au niveau législatif semble nécessaire afin d’accentuer le mouvement.

Enfin, l’article 2 a pour objet de prévoir que la formation des assistants maternels comprenne une sensibilisation aux bienfaits pour les enfants des activités au contact de la nature.

L’article 3 vise à assurer la recevabilité financière du texte.

 

 

   Commentaire des articles

• Article 1er
  Reconnaissance et promotion de l’éducation en extérieur
  dans les cadres scolaire et périscolaire

1.   L’état du droit
   1.   La « classe dehors » : une notion inconnue du code de l’éducation

Des pratiques diverses relèvent de ce qu’il est convenu d’appeler la « classe dehors », allant de l’organisation d’activités pédagogiques dans la cour de l’école, pour peu qu’elle soit végétalisée ou « renaturée », au travail dans l’une des 1 975 aires éducatives terrestres ou marines ([23]), en passant par une journée passée dans une forêt ou encore tout simplement un square voisin de l’établissement. Il convient également de citer le dispositif des éco-délégués : ces derniers participent à la mise en œuvre de la transition écologique dans leurs classes et leurs établissements, à travers des actions et des projets menés tout au long de l’année, qui se déroulent notamment en extérieur, au contact de la nature, ou du moins de la végétation. Certains voyages scolaires et classes de découverte entrent également dans cette catégorie.

Tous les élèves, de la maternelle jusqu’à l’université, sont potentiellement concernés par la « classe dehors ». Pourtant, cette pratique – au demeurant très ancienne, et qui connaît un regain de vitalité depuis la crise du covid-19 –, ne bénéficie d’aucune reconnaissance dans le code de l’éducation, que ce soit dans sa partie législative ou dans sa partie réglementaire, sous cette appellation ou sous une autre, telle l’« éducation en plein air ». Elle n’a pas même eu l’honneur de la moindre circulaire.

En dépit de cette absence de considération officielle, plusieurs académies ont publié des guides rassemblant des conseils aux enseignants souhaitant pratiquer la classe dehors, ou à tout le moins rendu compte de l’existence de cette pratique pédagogique. C’est le cas, par exemple, des académies de Paris ([24]) et de Bordeaux ([25]). En l’état du droit, cependant, la classe dehors n’est ni proscrite ni explicitement autorisée.

Interrogée sur ce point, la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) considère que faire classe dehors « est une modalité d’enseignement, un outil concret relevant de la liberté pédagogique laissée à chaque enseignant » ([26]). En effet, l’article L. 912-1-1 du code de l’éducation, introduit par l’article 48 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, dispose que « la liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection ».

Il convient par ailleurs de noter que, si la possibilité de faire cours dehors n’est pas explicitement envisagée, le code de l’éducation n’est guère plus disert à propos de la salle de classe, en dépit – ou peut-être du fait même – de l’évidence qui s’attache à cette modalité d’enseignement ([27]). Elle n’est mentionnée que deux fois dans la partie législative du code, pour indiquer ce qui doit s’y trouver. Il s’agit d’ailleurs d’ajouts très récents : les articles 3 et 4 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Le premier dispose que « l’emblème national de la République française, le drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge, le drapeau européen, la devise de la République et les paroles de l’hymne national sont affichés dans chacune des salles de classe des établissements du premier et du second degré, publics ou privés sous contrat ». Le second article, pour sa part, précise que, « lorsqu’une carte de France est affichée dans une salle de classe d’un établissement du premier ou du second degré, elle représente les territoires français d’outre-mer » ([28]). Le code de l’éducation, dans sa partie législative et réglementaire, mentionne plus volontiers les « locaux » des établissements.

Si le fait de dispenser certains enseignements dans la cour d’un établissement scolaire ne suppose pas le respect d’une procédure particulière, en dehors de l’accord oral du chef d’établissement, il convient, pour emmener la classe en dehors de l’établissement, d’appliquer la procédure prévue pour les sorties et voyages scolaires. À cet égard, la circulaire du 16 juillet 2024 ([29]) est venue rappeler l’intérêt de ces activités pédagogiques. Ces déplacements avec des élèves sont toujours organisés en présence et sous la responsabilité pédagogique d’au moins un enseignant, étant entendu que le taux d’encadrement varie selon l’âge des élèves.

Dans le premier degré, l’encadrement des activités réalisées en dehors de l’école, dès lors qu’il ne s’agit pas d’activités physiques et sportives, est assuré par au moins deux adultes, dont un enseignant. S’il s’agit de se rendre dans un lieu situé à proximité de l’école, pour une durée maximale d’une demi-journée, un enseignant de maternelle peut s’y rendre avec sa classe en étant accompagné uniquement d’un autre adulte, à pied ou dans un car spécialement affrété. Au-delà de 24 élèves, la présence d’un adulte supplémentaire est recommandée. Toutefois, pour le même type de sortie, un enseignant d’école élémentaire peut se déplacer seul avec sa classe.

Dans le second degré, il appartient au chef d’établissement d’évaluer le nombre d’accompagnateurs nécessaire, au regard des obligations de celui-ci en matière de surveillance, et compte tenu de l’âge des élèves, de l’importance du groupe ou de la durée du déplacement.

La circulaire précise, par ailleurs, que le projet de sortie scolaire est conduit par un ou plusieurs enseignants « dans le cadre du projet d’école ou d’établissement ». En outre, il est rappelé que, « quel que soit le type de sortie, les activités pratiquées viennent nécessairement en appui des programmes scolaires et nourrissent le projet pédagogique de la classe ».

Afin de réduire les délais d’instruction, la transmission des dossiers par voie dématérialisée est à privilégier. En effet, les demandes d’autorisation doivent être traitées rapidement afin que l’organisateur puisse, si nécessaire, apporter les aménagements au projet dans les meilleurs délais.

Dans le premier degré, les sorties scolaires sans nuitée, qu’elles revêtent un caractère obligatoire ou facultatif, sont autorisées par le directeur d’école. Les voyages scolaires sont autorisés par l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription, après accord du directeur d’école et information du directeur académique des services de l’éducation nationale (Dasen), qui, en cas de séjour hors du département, en avertit son homologue du département d’accueil dans les meilleurs délais.

Dans le second degré, les sorties et voyages scolaires sont autorisés par le chef d’établissement. Sur rapport de celui-ci, le conseil d’administration donne son accord sur la programmation des voyages scolaires et sur leurs modalités de financement. Les voyages scolaires font l’objet d’une information au Dasen.

Quel que soit le niveau scolaire concerné, dès lors qu’une sortie scolaire est facultative, elle nécessite de recueillir l’autorisation des responsables légaux de l’élève mineur ainsi que, lors d’une sortie en dehors du territoire national, l’autorisation de sortie du territoire.

La circulaire précise, en outre, que toute sortie concerne de préférence une classe entière ou, à tout le moins, un groupe d’élèves présentant un intérêt commun pour le thème pédagogique de la sortie.

Les sorties obligatoires sont gratuites et ne nécessitent pas d’autorisation parentale. De la même manière, en cas de déplacement obligatoire d’un élève avec la classe, une assurance individuelle n’est pas exigée. Lorsqu’une sortie obligatoire est organisée, elle est nécessairement gratuite.

Enfin, la circulaire indique clairement que les enfants en situation de handicap ne sauraient en aucun cas subir une discrimination : « l’organisation des sorties scolaires nécessite la prise en compte des besoins d’aménagement et d’accompagnement des élèves en situation de handicap ou à besoin médical spécifique. Dès l’organisation du projet de sortie scolaire, la participation de ces élèves doit être anticipée sous tous ses aspects : destination, transport, aide humaine, organisation de soins, hébergement le cas échéant, etc. En particulier, le choix du prestataire de transport ou d’hébergement doit tenir compte de leurs besoins spécifiques. En aucun cas les frais supplémentaires liés à la participation d’un élève en situation de handicap ou à besoin médical spécifique ne peuvent être imputés à sa famille. »

L’ensemble de ces éléments juridiques a conduit la Dgesco à expliquer, durant son audition par le rapporteur, que « le cadre législatif et réglementaire permet de développer les actions » telles que la classe dehors. S’ils ne disconviennent pas que le cadre juridique n’empêche pas les enseignants qui le souhaitent de faire classe dehors, les auteurs de la présente proposition de loi, dont le rapporteur, n’en considèrent pas moins que l’absence de cadre précis ne permet ni de valoriser les pratiques relevant de la « classe dehors » ni de leur permettre de se développer.

2.   L’enseignement des enjeux liés à l’environnement et au développement durable

Depuis la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, l’éducation à l’environnement et au développement durable (EDD) fait partie des enseignements obligatoires ([30]). L’article L. 312-19 du code de l’éducation dans sa rédaction issue de cette loi disposait ainsi : « L’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles. »

À travers l’article 181 de la loi n° 2015-992 du 17 août 2015 relative à la transition énergétique pour la croissance verte, ces dispositions ont été complétées par un alinéa visant spécifiquement les établissements d’enseignement technologique, professionnel, agricole et les centres de formation des apprentis, lesquels « veillent à favoriser la connaissance des techniques de mise en œuvre et de maintenance des énergies renouvelables, ainsi que des dispositifs d’efficacité énergétique, de réparation et de recyclage ».

En 2019, grâce à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, l’éveil des enfants aux enjeux de la transition écologique a été inscrit au même article, parmi les missions de l’éducation à l’environnement et au développement durable ([31]).

L’article L. 312-9 précité a de nouveau été complété l’année suivante dans le cadre de la loi n° 2020-105 du 10 février 2020 relative à la lutte contre le gaspillage et à l’économie circulaire, dont l’article 24 dispose que l’EDD « comporte également une sensibilisation à la réduction des déchets, au réemploi et au recyclage des produits et matériaux, ainsi qu’au geste de tri ».

En outre, la loi n° 2021-1104 du 22 août 2021 portant lutte contre le dérèglement climatique a apporté un changement majeur au code de l’éducation en ajoutant aux objectifs assignés à la formation scolaire, définis à l’article L. 111-2 du code de l’éducation, celui consistant à développer « les connaissances scientifiques, les compétences et la culture nécessaires à la compréhension des enjeux environnementaux, sanitaires, sociaux et économiques de la transition écologique et du développement durable » ([32]).

Enfin, la même loi a introduit un article L. 121-8 au code de l’éducation, qui consacre l’EDD comme un enseignement transversal, dispensé à tous les élèves durant leur scolarité : « L’éducation à l’environnement et au développement durable, à laquelle concourent l’ensemble des disciplines, permet aux élèves de comprendre les enjeux environnementaux, sanitaires, sociaux et économiques de la transition écologique et du développement durable. Elle est dispensée tout au long de la formation scolaire, d’une façon adaptée à chaque niveau et à chaque spécialisation, afin de développer les connaissances scientifiques et les compétences des élèves en vue de leur permettre de maîtriser ces enjeux, notamment ceux relatifs au changement climatique, à la santé environnementale et à la préservation de la biodiversité terrestre et marine, sur l’ensemble du territoire national, de maîtriser des savoir-faire et de préparer les élèves à l’exercice de leurs responsabilités de citoyen. Le ministère chargé de l’éducation nationale garantit les contenus, les modalités de mise en pratique de ces contenus et la cohérence du déploiement de l’éducation à l’environnement et au développement durable dans le cadre scolaire. » ([33])

En ce qui concerne la formation des enseignants, il importe de préciser que, parmi les missions assignées aux instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé), définies à l’article L. 721-2 du code de l’éducation, figure la sensibilisation des enseignants « au respect et à la protection de l’environnement et à la transition écologique ».

Au fil du temps, le code de l’éducation a ainsi intégré un dispositif robuste faisant de l’éducation à l’environnement et au développement durable l’une des pierres angulaires des enseignements dispensés, sans pour autant établir un lien avec l’expérience concrète de ses enjeux que permet la classe dehors.

3.   Les activités périscolaires : des prescriptions législatives et réglementaires très circonscrites

Le contenu et les modalités d’organisation des activités périscolaires ont été relativement peu encadrés par le législateur et le pouvoir réglementaire.

L’article L. 401-1 du code de l’éducation, relatif au projet d’école ou d’établissement, indique que ce dernier « définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent », inscrivant ainsi les activités périscolaires dans l’orbite de l’école.

La principale disposition régissant le champ périscolaire dans le code de l’éducation est celle figurant à l’article L. 551-1. Celui-ci, dans sa rédaction issue de l’article 66 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, dispose que « des activités périscolaires prolongeant le service public de l’éducation, et en complémentarité avec lui, peuvent être organisées dans le cadre d’un projet éducatif territorial associant notamment aux services et établissements relevant du ministre chargé de l’éducation nationale d’autres administrations, des collectivités territoriales, des associations et des fondations, sans toutefois se substituer aux activités d’enseignement et de formation fixées par l’État ». Par ailleurs, le projet éducatif territorial « vise notamment à favoriser, pendant le temps libre des élèves, leur égal accès aux pratiques et activités culturelles et sportives et aux nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les établissements scolaires veillent, dans l’organisation des activités périscolaires à caractère facultatif, à ce que les ressources des familles ne constituent pas un facteur discriminant entre les élèves ».

Pour le reste, les dispositions relatives aux activités périscolaires sont inscrites dans le code de l’action sociale et des familles, en particulier dans sa partie réglementaire. Ces dispositions régissent les différentes catégories d’accueils collectifs de mineurs (ACM). L’article R. 227-23, en particulier, qui découle de la prescription posée par l’article L. 227-4 du même code, précise que le projet éducatif que doivent élaborer les ACM « prend en compte, dans l’organisation de la vie collective et lors de la pratique des diverses activités, et notamment des activités physiques et sportives, les besoins psychologiques et physiologiques des mineurs ». Ce projet précise :

– la nature des activités proposées en fonction des modalités d’accueil, et, lorsqu’il s’agit d’activités physiques ou sportives, les conditions dans lesquelles celles-ci sont mises en œuvre ;

– la répartition des temps respectifs d’activité et de repos ;

– les modalités de participation des mineurs ;

– le cas échéant, les mesures envisagées pour les mineurs atteints de troubles de la santé ou de handicaps ;

– les modalités de fonctionnement de l’équipe constituée du directeur, des animateurs et de ceux qui participent à l’accueil des mineurs ;

– les modalités d’évaluation de l’accueil ;

– les caractéristiques des locaux et des espaces utilisés.

Pour le reste, comme l’a souligné la direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative lors de son audition par le rapporteur, contrairement à l’école, où les contenus et programmes d’enseignement relèvent du cadre national et de prescriptions pédagogiques, dans les accueils collectifs de mineurs, l’État n’est pas prescripteur des contenus pédagogiques ni de leurs modalités de mise en œuvre : l’orientation éducative est déterminée par l’organisateur – qu’il s’agisse d’une collectivité, d’une association ou d’une entreprise, à travers le projet éducatif. L’État se contente de poser un cadre réglementaire permettant d’assurer la protection des mineurs à travers des conditions d’encadrement strictes ([34]) et des normes de sécurité. Ses services, en particulier au niveau déconcentré, assurent pour l’essentiel le contrôle des ACM et de leur personnel, et accompagnent les organisateurs.

Même en l’absence de prescriptions officielles en la matière, de nombreux ACM se caractérisent par l’organisation d’activités en extérieur, lesquelles sont particulièrement propices au développement global de l’enfant en lui permettant d’évoluer dans un environnement moins contraint. Ce faisant, elles stimulent sa curiosité, favorisent son autonomie, développent sa confiance et contribuent à sa socialisation par le jeu et les projets collectifs. C’est le cas, en particulier, des mouvements de scouts, dont le succès ne se dément pas : s’ils ne comptent que 125 000 membres environ, ce nombre augmente régulièrement, et les différents mouvements parviennent systématiquement à renouveler les générations.

2.   Les dispositions de la proposition de loi
   1.   Reconnaissance et promotion de la « classe dehors »

L’article 1er de la proposition de loi a pour objet principal de consacrer dans la loi la possibilité pour les enseignants, quel que soit l’âge de leurs élèves, de faire classe dehors, en contact avec la nature. Pour ce faire, les auteurs du texte souhaitent compléter l’article L. 121-1 du code de l’éducation, qui définit les missions des établissements d’enseignement. Au-delà du caractère symbolique de cette mesure, il convient de souligner que le fait d’avoir choisi cet article permet de viser l’ensemble des établissements scolaires, publics et privés sous contrat, maternelles, écoles, collèges et lycées.

En effet, même si la pratique de la classe dehors concerne surtout le premier degré, il convient d’encourager son développement dans le second degré, car les collégiens et les lycéens peuvent en tirer tout autant de bénéfices.

La disposition serait d’ordre incitatif : les auteurs de la proposition de loi n’ont pas jugé souhaitable de rendre contraignant ce nouvel objectif fixé aux établissements d’enseignement.

Il s’agit avant tout, en conférant une base légale à la pratique, de mettre un terme aux obstacles qui continuent à entraver son développement. Les auditions ont révélé que la position des chefs d’établissement et des inspecteurs d’académie à l’égard de l’école dehors était extrêmement variable, certains refusant encore que les enseignants la mettent en œuvre. La disposition vise également à légitimer la pratique et, ce faisant, à aider certains enseignants intéressés à sauter le pas.

Durant son audition, le représentant de la Dgesco a considéré qu’il n’y avait aucune nécessité à légiférer, précisant même : « Même si nous n’avons pas de discours institutionnel construit au niveau du ministère, nous soutenons cette pratique. » Les auteurs de la proposition de loi estiment pour leur part qu’une telle carence est en réalité révélatrice du peu d’importance que le ministère accorde à l’école dehors, alors même que ses bienfaits sont avérés. Cela rend d’autant plus nécessaire la consécration de cette pratique dans la loi.

Toutefois, l’article 1er ne se cantonne pas au domaine du symbole : le principe posé à l’alinéa 2 est ensuite décliné de trois manières pour lui conférer une dimension concrète.

D’abord, il s’agit de compléter l’article L. 311-1 du code de l’éducation, qui définit l’organisation de la scolarité, en indiquant que tous les « tous les enseignements peuvent être dispensés au-dehors, au contact de la nature ». Ce faisant, il tire les conséquences, en consacrant cette modalité d’enseignement, de la possibilité ouverte à l’article L. 121-1 précité.

Ensuite, il prévoit la création d’un réseau national de formateurs ayant pour mission d’accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de la classe dehors. Une formation solide des enseignants, quel que soit le niveau où ils interviennent, est la clé de la réussite du développement de la classe dehors. Cela permettra de s’assurer de la qualité pédagogique des activités et de la sécurité des enfants.

Enfin, l’article achève de conférer une dimension opérationnelle au dispositif en l’inscrivant dans le projet d’établissement, lequel intégrera « un programme régulier spécifique d’apprentissage au-dehors et en contact avec la nature ». Le projet d’établissement est le cadre structurant de l’activité des enseignants : c’est un élément stratégique pour le développement de l’école dehors.

2.   la transmission des enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité

L’un des objectifs de l’école dehors est de rendre plus concrète pour les enfants et les jeunes l’importance de préserver la nature et la biodiversité, tant il est vrai, comme l’a souligné durant les auditions une représentante de la FSU, qu’on n’aime et protège que ce que l’on connaît. C’est la raison pour laquelle l’article 1er vise à inscrire également à l’article L. 121-1 les enjeux liés à la transition écologique et à la biodiversité.

En complétant l’article L. 401-1 du même code, il prévoit également que le projet d’établissement tiendra compte, désormais, de ces enjeux.

La première de ces dispositions, en particulier, peut paraître essentiellement symbolique, dans la mesure où, en vertu du code de l’éducation, l’EDD est déjà obligatoire et est censée être dispensée de manière transversale tout au long de la scolarité des élèves, sans compter les autres mesures relatives à la transition écologique qui ont été inscrites dans le même code au cours des dernières années. Les auteurs de la proposition de loi le reconnaissent, tout en soulignant que, compte tenu de l’importance que revêtent ces enjeux, il paraît fondamental d’en faire une des pierres de touche de l’école, et donc une des missions essentielles du service public de l’éducation. En outre, le fait d’inscrire la possibilité de faire classe dehors au même article rendait inévitable d’établir un lien avec la transition écologique et la biodiversité, tant ces enjeux sont inséparables.

3.   Reconnaissance et promotion des activités en extérieur dans le cadre périscolaire

L’article 1er vise également à développer l’éducation en extérieur s’agissant des activités périscolaires en modifiant l’article L. 551-1 du code de l’éducation, relatif au projet éducatif territorial. Il a ainsi pour objet de compléter cet article par un alinéa précisant que le projet éducatif territorial vise notamment à favoriser un « égal accès au-dehors et en contact avec la nature ».

Là encore, il s’agit d’une mesure ayant d’abord une portée symbolique. En effet, les PEDT ne sont pas obligatoires. En outre, depuis la remise en cause de la réforme de 2013, qui avait pourtant permis un développement considérable des activités périscolaires en modifiant les rythmes scolaires, le nombre de ces plans n’a fait que décroître. Comme le soulignait Mme Florence Herouin-Léautey dans son récent rapport pour avis sur les crédits du programme 163 du projet de loi de finances pour 2026, seul un tiers des communes ayant une école publique est couvert par un PEDT ([35]). Il est néanmoins permis d’espérer une relance du dispositif, comme l’ont appelé de leurs vœux les citoyens membres de la Convention sur les temps de l’enfant, organisée dans le cadre du Conseil économique, social et environnemental (Cese).

Par ailleurs, l’article 1er prévoit également l’inscription de l’éducation en extérieur dans le projet d’établissement. Cette disposition concerne donc aussi les activités périscolaires, puisque, comme indiqué précédemment, l’article 401-1 du code de l’éducation dispose que le projet d’établissement définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et « précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent ».

3.   La position du rapporteur

Le rapporteur soutient pleinement l’adoption de l’article 1er. Toutefois, pendant les auditions, la nécessité de préciser la terminologie employée et d’ajuster le dispositif à la marge s’est fait jour.

Dans le cadre des travaux de rédaction de la présente proposition de loi, le rapporteur et les autres cosignataires du texte s’étaient déjà interrogés sur l’expression qui permettrait de couvrir autant de formes de l’école dehors que possible. À l’usage, celle qui avait été retenue – à savoir « au-dehors et en contact avec la nature » – n’était pas pleinement satisfaisante. Le rapporteur propose de lui substituer dans l’ensemble du texte « en extérieur et au contact de la nature », plus adaptée dans un texte juridique.

Le représentant de la Dgesco a fait valoir, non sans raison, que l’affirmation selon laquelle « tous les enseignements » pouvaient être dispensés dehors et au contact de la nature n’était pas entièrement juste. Il est vrai que certains enseignements, par exemple ceux qui nécessitent des manipulations en laboratoire, doivent être dispensés préférentiellement dans des locaux équipés du matériel adéquat et se prêtent donc difficilement à l’enseignement en extérieur, au contact de la nature. Le rapporteur propose donc de limiter légèrement la portée du dispositif.

S’agissant de l’inscription obligatoire de l’école dehors dans le projet d’établissement, les représentants des enseignants que le rapporteur a auditionnés ont regretté une forme d’incohérence dans le dispositif, dans la mesure où, dans l’alinéa 2, les rédacteurs avaient opté pour une simple possibilité. Si l’objectif de la proposition de loi est d’inciter fortement, il ne s’agit en aucun cas de rendre la pratique obligatoire, au risque de provoquer le rejet de la part de certains enseignants. À l’inverse, il apparaît indispensable que les enjeux liés à la transition écologique et à la biodiversité soient intégrés systématiquement au projet d’établissement. Le rapporteur propose à la commission d’adopter des amendements en ce sens.

Enfin, plusieurs autres améliorations rédactionnelles lui paraissent souhaitables.

Sous réserve de ces modifications, le rapporteur appelle la commission à adopter l’article 1er.

4.   Les modifications apportées par la commission

Sur proposition du rapporteur, la commission a adopté plusieurs amendements.

D’abord, elle a procédé à plusieurs ajustements rédactionnels afin d’harmoniser la terminologie retenue et de la rendre plus conforme à l’objectif visé, à savoir permettre une éducation « en extérieur, au contact de la nature ».

Ensuite, prenant acte du fait que certains enseignements peuvent difficilement être dispensés à l’extérieur d’une salle disposant d’un équipement adéquat, à l’image des laboratoires de physique et de chimie, la commission a reformulé l’alinéa 4, qui dispose désormais que « les enseignements peuvent être dispensés en extérieur, au contact de la nature ».

S’agissant de la formation des enseignants à l’école dehors, la commission a jugé plus adapté d’attribuer cette mission aux écoles académiques de la formation continue, ce qui n’empêchera en rien ces dernières de nouer des partenariats avec des formateurs appartenant à des réseaux associatifs engagés dans la promotion de l’école dehors.

Par cohérence avec la formulation retenue à l’alinéa 2, la commission a précisé que le projet d’établissement « peut comporter » un programme régulier spécifique d’apprentissage en extérieur, au contact de la nature. Les enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité, quant à eux, devront obligatoirement être intégrés audit projet.

Dans un souci d’amélioration de la rédaction, la commission a ensuite modifié le point d’impact de la disposition relative aux projets éducatifs territoriaux.

Elle a enfin adopté un amendement permettant l’application outre-mer des dispositions de l’article 1er. En effet, compte tenu des spécificités des collectivités et territoires d’outre-mer, l’application de certaines dispositions du code de l’éducation supposent des aménagements. C’était le cas de plusieurs des articles visés par l’article 1er.

*

*     *

 

 

• Article 2
  Reconnaissance et promotion des activités en extérieur
  dans les structures d’accueil de la petite enfance

1.   L’état du droit
   1.   L’organisation, les missions et les modalités de l’accueil du jeune enfant
      1.   Les principes et les modalités de l’accueil

Le I de l’article L. 214-1-1 du code de l’action sociale et des familles définit la fonction commune aux différents modes d’accueil du jeune enfant (c’est-à-dire de l’enfant âgé de 0 à 6 ans). Celle-ci consiste à « prendre régulièrement ou occasionnellement soin d’un ou de plusieurs jeunes enfants à la demande de leurs parents ou responsables légaux en leur absence ou, en tant que de besoin ou de manière transitoire, en leur présence ».

Le même article établit ensuite la liste des trois modalités que peut revêtir cet accueil : le recours à un assistant maternel, l’accueil dans un établissement ou service géré par une personne physique ou morale de droit privé ou de droit public – selon la terminologie du code de la santé publique ([36]) – et l’accueil à domicile par une garde salariée.

● L’assistant maternel, selon l’article L. 421-1 du même code, est la personne qui, « moyennant rémunération, accueille habituellement et de façon non permanente des mineurs à son domicile ou dans un lieu appelé "maison d’assistants maternels" ». Il accueille des mineurs confiés par leurs parents, directement ou par l’intermédiaire d’un service d’accueil du jeune enfant. Il peut être salarié de particuliers employeurs ou de personnes morales (de droit public ou de droit privé). Il doit être détenteur d’un agrément délivré par l’autorité compétente, à savoir le président du conseil départemental. L’article L. 421-14 du même code précise que tout assistant maternel agréé « doit suivre une formation » organisée par le département et dont les modalités sont définies par décret. L’article précise, toutefois, qu’« une initiation aux gestes de secourisme, à la prévention des violences éducatives ordinaires ainsi qu’aux spécificités de l’organisation de l’accueil collectif des mineurs est obligatoire pour exercer la profession d’assistant maternel ».

● Les établissements ou services précités comprennent les crèches, jardins d’éveil, haltes-garderies ou encore jardins d’enfants ([37]) – entre autres formules d’accueil collectif du jeune enfant ([38]). La création, l’extension et la transformation de l’un de ces établissements ou services sont subordonnées à une autorisation délivrée par le président du conseil départemental ([39]). En outre, pour les établissements ou services de droit privé, tout projet de création, d’extension ou de transformation est soumis à la délivrance d’un avis favorable de l’autorité organisatrice de l’accueil du jeune enfant compétente (à savoir la commune ou l’intercommunalité) ([40]). La responsabilité de la formation continue des salariés de ces structures incombe à leur employeur.

● L’activité de garde salariée à domicile suppose que l’enfant ait plus de 3 ans ou que la personne employée soit détentrice d’un agrément.

L’ensemble des personnes assurant l’accueil du jeune enfant, qu’elles soient salariées ou bénévoles, sont soumises à un contrôle d’honorabilité ([41]). En outre, il importe de rappeler que l’article L. 2227-1 du code de l’action sociale et des familles dispose que « tout mineur accueilli hors du domicile de ses parents jusqu’au quatrième degré ou de son tuteur est placé sous la protection des autorités publiques ». Dans le cas des accueils du jeune enfant, cette protection est assurée par le président du conseil départemental du lieu où le mineur se trouve.

2.   Le rôle des communes, autorités organisatrices de l’accueil du jeune enfant

Selon les termes de l’article L. 214-1-1 précité, les communes sont les autorités organisatrices de l’accueil du jeune enfant. À ce titre, elles ont compétence pour :

– recenser les besoins des enfants âgés de moins de 3 ans et de leurs familles en matière de services aux familles ainsi que les modes d’accueil susmentionnés disponibles sur leur territoire ;

– informer et accompagner les familles ayant un ou plusieurs enfants âgés de moins de 3 ans ainsi que les futurs parents ;

– planifier, au vu du recensement des besoins, le développement des modes d’accueil ;

– soutenir la qualité de ces modes d’accueil.

Toutefois, en fonction de la taille de la commune, toutes ces compétences ne sont pas obligatoires : si la première et la deuxième le sont pour l’ensemble des communes, la troisième et la quatrième ne le sont que pour les communes de plus de 3 500 habitants. En outre, les intercommunalités peuvent exercer tout ou partie de ces compétences (après transfert ou dans le cas où l’intercommunalité a décidé de l’exercer).

3.   Les missions assignées à l’accueil du jeune enfant

Les missions qui incombent aux trois catégories de personnes physiques ou morales susmentionnées sont précisées au II de l’article L. 214-1-1 précité. Celles-ci consistent à :

– veiller à la santé, à la sécurité, au bien-être et au développement physique, psychique, affectif, cognitif et social des enfants qui leur sont confiés ;

– contribuer à l’éducation des enfants accueillis dans le respect de l’autorité parentale ;

– contribuer à l’inclusion des familles et la socialisation précoce des enfants, notamment ceux en situation de pauvreté ou de précarité ;

– mettre en œuvre un accueil favorisant l’inclusion des familles et enfants présentant un handicap ou atteints de maladies chroniques ;

– favoriser la conciliation par les parents de jeunes enfants de leurs temps de vie familiale, professionnelle et sociale, notamment pour les personnes en recherche d’emploi et engagées dans un parcours d’insertion sociale et professionnelle et les familles monoparentales ;

– favoriser l’égalité entre les femmes et les hommes.

En outre, une charte nationale pour l’accueil du jeune enfant, prise par arrêté du ministre chargé de la famille sur le fondement de l’article L. 214-1-1 précité, établit les principes applicables à l’accueil du jeune enfant. C’est cette charte, figurant en annexe de l’arrêté du 23 septembre 2021, qui a établi les règles relatives, entre autres, aux conditions de déroulement des activités en extérieur.

2.   La place et les conditions d’organisation des activités en extérieur, au contact de la nature, dans le cadre de l’accueil du jeune enfant
   1.   Les principes énoncés par la charte nationale de l’accueil du jeune enfant de 2021 et leur mise en œuvre

L’intérêt pour les jeunes enfants des activités en extérieur, au contact de la nature, et celui de les développer, est clairement posé dans la charte nationale pour l’accueil du jeune enfant : le « contact réel avec la nature » est essentiel au développement de l’enfant (principe n° 6).

Ce principe est explicité de la manière suivante :

« Le jeune enfant prend connaissance du monde par sa sensibilité, où sont liés le corporel, le cognitif, l’affectif, l’émotionnel et le social. Être au contact de la nature, c’est apprendre à la connaître, à l’aimer et à la respecter.

« Les espaces naturels constituent d’excellents outils pédagogiques. Ils offrent de multiples sources de jeux, de découvertes et d’apprentissage en invitant les enfants à manipuler, partager, tâtonner et explorer.

« La sensibilisation des enfants à la richesse et à la beauté de leur environnement naturel commence très tôt. Le contact avec les minéraux, les végétaux et les animaux est indispensable à leur épanouissement. Accompagner leur exploration et leur observation, leurs sensations des phénomènes naturels, des rythmes et des saisons, les aides à construire leur conscience du temps, de l’espace, et du vivant dans sa globalité. »

Depuis la publication du décret n° 2021-1131 du 30 août 2021 relatif aux assistants maternels et aux établissements d’accueil de jeunes enfants, qui a modifié l’article R. 2324-29 du code de la santé publique, les établissements et services d’accueil du jeune enfant doivent élaborer un projet d’établissement ou de service qui met en œuvre la charte nationale de l’accueil du jeune enfant. Selon les termes de l’article R. 2324-29 du même code, dans sa rédaction issue du décret précité, le projet d’établissement comprend :

– un projet d’accueil, qui présente les prestations d’accueil proposées et précise les durées et les rythmes d’accueil ;

– un projet éducatif, qui précise les dispositions prises pour assurer l’accueil, le soin, le développement, le bien-être et l’éveil des enfants, notamment en matière artistique et culturelle, et pour favoriser l’égalité entre les filles et les garçons ;

– un projet social et de développement durable, qui intègre, notamment, les modalités de participation des familles à la vie de l’établissement ou du service et les actions de soutien à la parentalité proposées, notamment pour les personnes rencontrant des difficultés sociales – en application des articles L. 214-2 et L. 214-7 du code de l’action sociale et des familles. Il décrit comment l’établissement inscrit son activité dans une démarche en faveur du développement durable.

En outre, dans sa rédaction issue du même décret, le III de l’article R. 2324-28 du code de la santé publique dispose que « tout établissement ou service d’accueil du jeune enfant peut proposer un accueil en semi plein air permettant l’accueil des enfants dans un espace extérieur et accessoirement dans un espace couvert. » Les modalités d’usage de l’espace extérieur sont détaillées dans le projet éducatif évoqué précédemment.

Grâce à ces dispositions, le principe de l’éducation du jeune enfant au contact de la nature possède un fondement solide. Le principal enjeu réside désormais dans leur mise en œuvre.

En outre, un référentiel national de la qualité d’accueil du jeune enfant ([42]), publié en avril 2025, fait une large place aux activités en extérieur, au contact de la nature. Il constitue, à cet égard, une déclinaison du principe n° 6 de la charte susmentionnée. Il s’adresse à l’ensemble des personnes et des établissements accueillant de jeunes enfants, lesquels sont censés mettre en application les principes qu’il énonce et les exemples de bonnes pratiques qu’il répertorie.

L’un de ses chapitres est consacré à la variété environnementale. Il y est expliqué que « les professionnels de l’accueil favorisent la découverte d’une variété d’environnements (naturels, urbains, sociaux…), de matières et de textures » et « favorisent dans les sorties quotidiennes la découverte de milieux naturels divers et la participation à la vie sociale environnante ». Le référentiel affirme également que « le contact direct avec la nature » doit faire « partie du quotidien des enfants dans les modes d’accueil ». Cela inclut la présence d’animaux et l’interaction entre ces derniers et les enfants, car celle-ci favorise « le bien-être et le développement des enfants » ; « la médiation animale permet aux enfants de développer des compétences sociales, émotionnelles, motrices et cognitives ».

Les lieux d’accueil sont ainsi censés disposer de trois espaces de découverte sensorielle de la nature : l’intérieur, l’espace extérieur (cours, jardins) et les espaces verts avoisinants, chacun de ces lieux présentant des occasions « de favoriser l’éveil sensoriel à la nature ».

En ce qui concerne les espaces intérieurs, le référentiel recommande aux professionnels d’inviter les enfants « à prendre soin des plantes, insectes ou autres animaux au sein de la structure favorisant l’éveil au vivant et encourageant ainsi le développement de l’empathie envers l’autre ». Les enfants doivent également manipuler des éléments naturels de différentes matières et textures : laines, céramiques, argiles, châtaignes, feuilles, pailles, bois, sable, terre, etc. En outre, l’observation de l’extérieur permet d’améliorer la connaissance de cet espace et de préparer son exploration : les professionnels invitent les enfants à décrire ce qu’ils voient, par exemple le passage d’oiseaux, ou encore le paysage.

Les « lieux d’accueil organisent des temps dans les espaces extérieurs à proximité » : « les espaces verts avoisinants des établissements ou du domicile des professionnels de l’accueil individuel, tels que les squares, les parcs, les réserves naturelles, les friches végétalisées, les berges, les jardins ouvriers sont des terrains d’exploration pour l’enfant ». Le référentiel indique que les enfants doivent bénéficier quotidiennement de temps en plein air, quelles que soient les conditions météorologiques. Il prévoit que les repas peuvent être servis dehors et les siestes s’y dérouler. Les espaces extérieurs doivent être l’occasion d’expérimentations pour les jeunes enfants, quitte à se salir. Les professionnels peuvent en outre organiser des temps dans des jardins partagés ou des exploitations agricoles de proximité, par exemple pour proposer des activités telles que la cueillette ou le jardinage.

L’aménagement de l’extérieur du lieu d’accueil doit « encourager l’exploration des enfants ». Un autre instrument juridique vise à développer ces espaces : le référentiel national relatif aux exigences applicables aux établissements d’accueil du jeune enfant en matière de locaux, d’aménagement et d’affichage, publié en annexe d’un arrêté du 31 août 2021, impose la présence d’espaces extérieurs, dont la taille varie selon le type d’accueil et sa localisation (en zone rurale, en zone urbaine densément peuplée, etc.). Un espace extérieur à usage privatif ([43]) doit être accessible à partir des espaces d’accueil des enfants de l’établissement ou, à défaut, situé à moins de 300 mètres de l’établissement. Il peut s’agit d’un jardin, d’une terrasse ou d’une cour végétalisées. Cet espace peut faire l’objet d’une mutualisation. Lorsqu’un établissement ne dispose pas d’un espace extérieur à usage privatif, l’établissement doit préciser dans son projet éducatif selon quelles modalités est organisé l’accès de l’ensemble des enfants accueillis à des activités en plein air, dans le respect de la charte nationale d’accueil du jeune enfant. L’espace extérieur doit être « pour partie ombragé par la végétation ou par un dispositif adapté ». Le revêtement de l’espace extérieur peut être synthétique ou non – il peut s’agir, par exemple, de gazon naturel. L’espace extérieur peut accueillir un jardin potager.

Enfin, il importe de rappeler que le Fonds de modernisation des établissements d’accueil du jeune enfant (FME), dont les subventions sont versées par les caisses d’allocations familiales (CAF), a vocation à financer les travaux contribuant à la désartificialisation et à la végétalisation des cours extérieures, à l’aménagement de l’ombrage naturel (plantation des arbres ou encore installation de pergolas végétalisées) ou favorisant l’accès à la nature ; s’agissant des opérations de végétalisation, les partenaires sont encouragés à y associer des mesures visant à économiser l’eau. Ce fonds, créé en 2019, a été doté de 242,6 millions d’euros pour la période 2023-2027, dans le cadre de la convention d’objectifs et de gestion (COG) conclue entre l’État et la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) ([44]). Depuis 2024, les maisons d’assistants maternels sont éligibles à ce fonds.

La charte nationale susmentionnée et le référentiel relatif à la qualité d’accueil du jeune enfant s’appliquent à l’assistant maternel. Celui-ci est responsable en toute situation de la sécurité et de la santé de l’enfant : selon les termes de l’article L. 421-3 du code de l’action sociale et des familles, les conditions d’accueil qu’il propose doivent garantir « la sécurité, la santé et l’épanouissement des mineurs » sous sa responsabilité. Pour toute sortie, l’assistant maternel doit être assuré pour le moyen de transport qu’il utilise et disposer d’une autorisation écrite des parents. Lorsqu’il s’agit d’une sortie régulière, celle-ci peut être utilement indiquée dans le contrat liant l’assistant maternel à son employeur.

Sur le plan réglementaire, la puissance publique a donc élaboré, depuis plusieurs années, un cadre solide. Toutefois, sa mise en application dépend pour une large part de la formation des personnels. Or celle-ci demeure lacunaire.

2.   Le défi de la formation des personnels

Comme l’a indiqué la représentante de la direction générale de la cohésion sociale (DGCS) durant son audition par le rapporteur, les personnes ayant vocation à encadrer les jeunes enfants ne sont pas suffisamment préparées à l’organisation et à la conduite d’activités en extérieur.

Alors que cette dimension de l’accompagnement de la petite enfance est appelée à monter en puissance, on ne retrouve des éléments correspondant aux activités en extérieur, au contact de la nature, que dans deux certifications, qui concernent principalement la coordination, l’animation et la mise en œuvre du projet éducatif et des médiations éducatives : celle pour l’intervenant éducatif petite enfance (IEPE) « élabore et met en place [avec l’équipe] des activités ludiques pour favoriser l’épanouissement, l’expérimentation, l’exploration et la découverte des jeunes enfants ; il aménage des espaces de jeux libres, diversifie les propositions d’activités ludiques et de sorties extérieures. Il participe également à la mise en œuvre d’actions éducatives hors les murs pour sensibiliser les jeunes enfants à la culture et les initier à l’éducation à l’environnement. » ([45]) L’éducateur de jeunes enfants, pour sa part, « inscrit son action dans les principes des chartes nationales pour l’accueil du jeune enfant et du soutien à la parentalité ainsi que des référentiels qui les déclinent. […] Coordonner et animer le projet d’accueil, éducatif et social et de développement durable. » ([46]) Les référentiels du diplôme d’État d’auxiliaire de puériculture et du CAP accompagnant éducatif petite enfance (AEPE) ne comprennent pas de mention correspondant à la préparation et l’accompagnement d’activités en extérieur, au contact de la nature.

Selon la DGCS, il n’existe pas de certifications spécifiques à ce domaine au titre de la formation continue. Toutefois, elle considère que « de nombreux organismes de formation proposent des formations sur ce sujet, de telle sorte qu’un gestionnaire d’établissement ne devrait pas connaître de difficulté pour former ses personnels » ([47]).

Enfin, il convient d’indiquer qu’un référentiel relatif aux compétences communes des professionnels des modes d’accueil du jeune enfant est en cours de finalisation. La représentante de la DGCS a déclaré qu’il pourrait comprendre plusieurs éléments relatifs aux activités en extérieur, au contact de la nature.

2.   Les dispositions de la proposition de loi

L’article 2 a pour objet, d’abord (alinéas 3 et 4), de compléter la liste des missions qui incombent aux personnes physiques et morales assurant l’accueil du jeune enfant, définies à l’article L. 214-1-1 du code de l’action sociale et des familles, en précisant que celles-ci, quel que soit le mode d’accueil, « contribuent à l’éveil à la nature et à la biodiversité par la mise en place d’activités en extérieur et en contact avec la nature ».

Ce faisant, l’article 2 prévoit, dans le champ de la petite enfance, des dispositions comparables à celles que comportait l’article 1er dans les domaines de l’enseignement scolaire et du périscolaire, c’est-à-dire sur le mode de l’incitation plutôt que celui de la contrainte, et en accordant aux activités au contact de la nature la reconnaissance qu’elles méritent en les élevant au niveau législatif, parmi les principes essentiels de l’accompagnement de la petite enfance.

En outre, l’article attribue aux communes (ou, selon les cas, aux intercommunalités) la responsabilité de la formation des personnes assurant l’accueil des jeunes enfants aux bienfaits pour celui-ci des activités pratiquées en contact avec la nature, parmi d’autres compétences dans le domaine de l’accueil de la petite enfance définies à l’article L. 214-1-1 du code de l’action sociale et des familles. Il crée ainsi une nouvelle compétence pour les collectivités territoriales concernées (alinéas 5 et 6).

Il prévoit, par ailleurs, d’inscrire dans le projet d’établissement des structures accueillant de jeunes enfants la détermination des conditions d’organisation des sorties et des activités en contact avec la nature. Pour ce faire, il propose de modifier l’article L. 214-7 du code de l’action sociale et des familles (alinéas 7 et 8).

Il dispose, enfin, en modifiant l’article L. 421-1 du même code, que la formation des assistants maternels comprend un module de sensibilisation aux bienfaits pour les enfants des activités en contact avec la nature.

3.   La position du rapporteur

À l’issue des auditions qu’il a conduites, le rapporteur tient à réaffirmer sa conviction que le champ de la petite enfance doit impérativement être inclus dans le périmètre de la proposition de loi. Toutefois, certaines dispositions du texte, dans leur rédaction actuelle, pourraient ne pas être pleinement opérationnelles.

D’abord, comme l’a fait observer la représentante de la DGCS, la rédaction de l’alinéa 4, qui vise à compléter la liste des missions de l’accueil du jeune enfant, ne dissocie pas suffisamment la mission (« l’éveil à la nature et à la biodiversité ») et les moyens en n’en citant qu’un seul (« la mise en place d’activités en extérieur et en contact avec la nature »). Le rapporteur propose donc de clarifier la rédaction en insérant le mot « notamment » après l’énoncé de la mission.

Ensuite, la disposition des alinéas 5 et 6 présente l’inconvénient d’attribuer aux communes, c’est-à-dire l’autorité organisatrice de l’accueil, une compétence qui relève plutôt de l’employeur (sauf dans le cas des accueils gérés en régie par la collectivité). Dans la mesure où la plupart des normes relatives à la formation de ces personnels relève du niveau réglementaire, le rapporteur n’a pas trouvé, à ce stade, de point d’accroche de niveau législatif satisfaisant pour cette disposition. Il propose donc à la commission de la supprimer, quitte à y revenir au cours de la suite de l’examen de la proposition par le Parlement. Par ailleurs, en séance, il appellera le gouvernement à prendre sans délai les mesures réglementaires qui permettront de créer, pour les personnels encadrant de jeunes enfants, un mécanisme comparable à celui qui est instauré par l’article 1er s’agissant de la formation des enseignants.

Les analyses ci-dessus montrent que la formation initiale des personnels de la petite enfance aux enjeux des activités en extérieur, au contact de la nature, est insuffisante. Il convient donc de développer des outils adaptés et de les mettre à la disposition de chacun. Quant à la formation continue, l’offre existe, mais il faut inciter davantage les personnels à s’en emparer puis à la mettre en pratique avec les jeunes enfants. Les responsables des établissements d’accueil du jeune enfant doivent également être sensibilisés à l’existence de telles formations.

En ce qui concerne les alinéas 7 et 8, il apparaît qu’un autre point d’impact pourrait se révéler plus opportun : l’article visé concerne les publics en difficulté sociale. Le projet d’établissement n’y est cité qu’incidemment. La difficulté tient au fait que l’ensemble des dispositions concernant celui-ci relève du niveau réglementaire. En l’absence d’autre accroche de niveau législatif adéquate, le rapporteur propose à la commission de supprimer ces alinéas. Par ailleurs, l’objectif poursuivi apparaît déjà en partie satisfait par la modification apportée par les alinéas 3 et 4 à l’article L. 214‑1‑1 du code de l’action sociale et des familles.

Enfin, le rapporteur juge plus pertinent de modifier le point d’impact de l’ajout à l’article L. 421-14 du même code (alinéas 9 et 10).

4.   Les modifications apportées par la commission

Suivant les recommandations du rapporteur, la commission a modifié le dispositif de l’article 2.

Outre plusieurs améliorations rédactionnelles, elle a supprimé les alinéas 5 à 8. En effet, il est apparu souhaitable de ne pas inclure dans la compétence des communes la formation des personnels des structures d’accueil de la petite enfance : ce domaine relève de la compétence des employeurs des salariés concernés. De la même manière, il n’était pas souhaitable de viser l’article L. 214-7 du code de l’action sociale et des familles pour modifier l’objet des projets d’établissement des structures d’accueil de la petite enfance.

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• Article 2 bis (nouveau)
  Rapport au Parlement sur la mise en œuvre de l’éducation en extérieur

Sur l’initiative de Mme Graziella Melchior (EPR), la commission a adopté un amendement demandant au gouvernement, dans un délai de cinq ans, la remise d’un rapport ayant pour objet de dresser un bilan de la mise en œuvre, dans les différents territoires, de l’école dehors, au contact de la nature, aussi dans les lieux d’accueil de la petite enfance que dans l’ensemble des établissements d’enseignement et les accueils périscolaires. Ce bilan évaluera également les bienfaits de cette pratique pour les enfants, qu’il s’agisse de leur apprentissage ou du bien-être qu’ils en tirent. L’adoption d’un sous-amendement de Mme Florence Herouin-Léautey (SOC) a étendu le champ du rapport à l’ensemble des accueils collectifs de mineurs.

Durant les auditions, le manque de données d’ensemble concernant la pratique de l’école dehors et, plus largement, les activités en extérieur, au contact de la nature, dans les structures d’accueil du jeune enfant et dans les accueils collectifs de mineurs, est apparu clairement. La demande de rapport formulée par Mme Melchior et soutenue par le rapporteur vise à pallier ce manque. Davantage encore qu’un état des lieux ponctuel, ce sont des données régulièrement actualisées qui devraient être fournies aux parlementaires, aux collectivités et aux associations pour leur permettre de savoir dans quels domaines ils doivent faire porter leur effort pour continuer à promouvoir l’éducation en extérieur, au contact de la nature.

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• Article 3
  Gage financier

L’article 3 a pour objet d’assurer la recevabilité financière de la proposition de loi. À cette fin, il prévoit la compensation des dépenses éventuelles résultant des dispositions inscrites aux articles 1er et 2 à travers la création d’une taxe additionnelle à l’accise sur les tabacs prévue au chapitre IV du titre Ier du livre III du code des impositions sur les biens et services.

La charge éventuelle pour les collectivités territoriales serait, pour sa part, compensée à due concurrence par la majoration de la dotation globale de fonctionnement et, corrélativement pour l’État, par la création d’une taxe additionnelle à l’accise sur les tabacs.

Enfin, la charge résultant de ces dispositions pour les organismes de sécurité sociale serait compensée elle aussi à due concurrence par la majoration de l’accise sur les tabacs.

Toutefois, le rapporteur tient à souligner le coût très modeste de l’ensemble de ces dispositions. Du reste, ni la Dgesco, ni la Djepva, ni la DGCS n’ont émis d’alerte particulière à cet égard. La plupart des activités relevant de la pratique de la classe dehors supposent un matériel limité : par définition, elles consistent à s’appuyer sur les ressources offertes par les milieux naturels ou les espaces végétalisés. En ce qui concerne les déplacements, principale source de dépense identifiée, le rapporteur tient à souligner les propos tenus par l’une des personnes qu’il a auditionnées : « On n’a pas besoin d’aller en pleine nature pour faire école dehors. C’est justement un moyen de se réapproprier la nature qui existe tout près. »

Enfin, les modifications proposées par le rapporteur limiteront les dépenses supplémentaires pour les collectivités territoriales, en particulier : les alinéas 5 et 6, qu’il est envisagé de supprimer, supposaient pour les communes et certaines intercommunalités d’organiser une formation des personnels des structures d’accueil du jeune enfant aux bienfaits pour celui-ci des activités pratiquées en contact avec la nature.

   TRAVAUX DE LA COMMISSION

Lors de sa réunion du mercredi 4 février 2026, la commission examine la proposition de loi visant à reconnaître l’éducation au-dehors et en contact avec la nature et à réaffirmer la place de la transition écologique à l’école (n° 1631) (M. Jérémie Iordanoff, rapporteur) ([48]).

M. le président Alexandre Portier. Cette proposition de loi fait suite à une mission d’information sur l’adaptation de l’école aux enjeux climatiques, conduite au sein de notre commission en 2023.

Son examen se fera selon la procédure de législation en commission (Plec), prévue aux articles 107-1 à 107-3 du règlement de l’Assemblée. En l’absence de dépôt d’une motion de rejet préalable, l’examen de la PPL par notre commission ne présente aucune différence par rapport à un examen en procédure ordinaire.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Cette proposition de loi transpartisane a été rédigée avec nos collègues Graziella Melchior et Florence Herouin-Léautey. Elle a été inspirée par La Fabrique des communs pédagogiques et WWF (Fonds mondial pour la nature, ou World Wide Fund for Nature), que je tiens à saluer.

Elle s’inscrit aussi dans la suite du rapport de la mission d’information conduite par Mme Melchior et notre ancienne collègue Francesca Pasquini sur l’adaptation de l’école aux enjeux climatiques, publié en décembre 2023. La question de la classe dehors y était abordée sous l’angle spécifique de « l’introduction de pratiques pédagogiques innovantes », comme l’une des réponses possibles à l’enjeu de l’adaptation des enseignements aux dérèglements climatiques. Cet argument n’est toutefois ni le seul, ni le plus essentiel en faveur de la classe dehors.

Ce terme recouvre en réalité un vaste ensemble de pratiques existantes et concerne tout autant l’activité pédagogique effectuée dans une cour végétalisée qu’un travail au long cours mené durant toute l’année scolaire dans l’une des 1 975 aires marines ou terrestres éducatives, une journée en forêt ou tout simplement un cours organisé dans le square voisin de l’école. Tous les élèves, de la maternelle jusqu’à l’université, sont potentiellement concernés par la classe dehors. J’irai même plus loin : tous les enfants, dès la crèche, peuvent – et doivent – profiter de séquences régulières en extérieur, au contact de la nature.

Platon dispensait déjà son enseignement dans les jardins de l’Académie, à Athènes. À l’échelle de l’histoire humaine et de la vie des civilisations, l’école dehors est, de loin, le modèle le plus répandu et le plus pratiqué. Il l’est encore dans de nombreuses régions du monde, pour des raisons matérielles, malheureusement, par manque de bâtiments.

Nos enfants passent leur vie en intérieur, allant d’un appartement à une salle de classe, d’une salle de classe à un appartement. Le covid n’a rien arrangé, sans parler des écrans. Bref, la vie en extérieur et le contact avec les éléments naturels sont devenus, pour trop d’enfants, des moments trop rares.

Je préviens tout de suite les critiques de ceux qui considèrent que l’école doit se concentrer sur la transmission des savoirs fondamentaux, que la classe dehors serait, certes, sympathique, mais accessoire : les mathématiques et le français peuvent et doivent aussi s’enseigner à l’extérieur.

En effet, les bénéfices de cette modalité d’enseignement ont été largement démontrés. Des études scientifiques extrêmement solides ont été menées, en particulier dans les pays anglo-saxons et dans les pays du Nord. Des publications nombreuses ont, depuis longtemps, démontré l’intérêt de ces pratiques en matière de réussite éducative, de santé et de bien‑être des enfants. Leurs bienfaits pour les enseignants, les animateurs et les accompagnants sont tout aussi incontestables.

À cet égard, une étude de Jeff Mann et d’un collectif d’experts du monde entier a été publiée en 2022. Leurs conclusions, fondées sur l’analyse de plus de mille articles et 147 études, sont sans ambiguïté : « L’apprentissage en plein air, au contact de la nature, présente des avantages mesurables dans les domaines socio-émotionnel, scolaire et par le bien-être qu’il suscite. Il devrait être intégré à l’expérience scolaire de chaque enfant en tenant compte du contexte local. La formation initiale et continue des enseignants doit inclure un volet consacré à la manière dont les milieux naturels peuvent être utilisés efficacement à des fins d’apprentissage. » Les enfants éduqués dès le plus jeune âge en extérieur, au contact de la nature, sont moins stressés et moins agités, plus attentifs ; ils réussissent mieux à l’école.

Chacun peut en convenir, le contact avec la nature est positif. A contrario, l’absence de contact avec la nature a des effets néfastes. En 2005, le journaliste scientifique et auteur américain Richard Louv publia un ouvrage qui fit grand bruit. Ce livre – Last Child in the Woods, soit, littéralement « le dernier enfant dans les bois » – décrit le syndrome du déficit de nature, c’est-à-dire les conséquences sur la santé physique et psychique des enfants d’un manque de contact avec la nature.

C’est une évidence : l’être humain n’est pas fait pour rester assis entre quatre murs sous une lumière artificielle. S’il subit trop longtemps un tel traitement, en découlent de nombreux problèmes, tels que des troubles de l’attention, des dépressions ou encore l’obésité. Quand les enfants sont élevés de cette manière, cela peut entraîner chez eux des troubles du développement moteur, cognitif et émotionnel. La classe dehors peut donc contribuer à résoudre des problèmes de santé publique majeurs.

Le temps passé dehors a fondu. En France, 39 % des enfants de 3 à 10 ans ne jouent jamais dehors en semaine. Les enfants âgés de 3 à 5 ans passent déjà près d’une heure et demie par jour devant un écran. Cette durée atteint des niveaux vertigineux chez les 6-11 ans, avec plus de quatre heures quotidiennes en moyenne. S’il faut limiter l’exposition aux écrans, il faut proposer des alternatives : la classe dehors en est une.

Un autre enjeu de la classe dehors est la sensibilisation à l’environnement. C’est la raison pour laquelle, dans la proposition de loi que nous soumettons à votre approbation, la reconnaissance de la classe dehors va de pair avec la réaffirmation de la nécessité d’enseigner à nos enfants les enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité.

Plus simplement se pose la question de notre rapport au monde. Nous sommes des êtres sensibles : notre expérience des choses passe par la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat, le goût. Nous comprenons le monde par ce que nous en percevons. Il ne faut donc pas nous isoler de la réalité physique et matérielle qui nous entoure. N’oublions pas que le rôle de l’éducation est aussi de nous connecter de manière très large avec le monde et notre environnement.

Puisque des pratiques de la classe dehors existent déjà, est-il nécessaire de légiférer ? La classe dehors connaît un regain depuis quelques années, en particulier depuis le covid et les confinements. On estime que plus de 4 000 classes en bénéficient de façon plus ou moins régulière.

Toutefois, l’éducation nationale n’a pas de discours structuré sur la question : aucune circulaire n’a abordé ce sujet en tant que tel. Pour les séquences ayant lieu en dehors des murs de l’établissement, le cadre juridique est celui des sorties et voyages scolaires. Certains chefs d’établissement et inspecteurs d’académie y sont cependant plus que réticents, ce qui entraîne, de fait, des inégalités entre les enfants.

Une reconnaissance explicite de l’éducation en extérieur, au contact de la nature, par une inscription dans le code de l’éducation, permettra de légitimer et de faciliter son développement. Le texte dispose donc que « les enseignements peuvent être dispensés » en extérieur, au contact de la nature.

Cependant, dispenser les enseignements en extérieur ne s’improvise pas : un volet spécifique concerne la formation à ces pratiques.

S’agissant du cadre scolaire, nous souhaitons inscrire la possibilité de l’école dehors dans les projets d’établissement. Il s’agit d’une incitation et non d’une obligation.

Pour couvrir les temps périscolaires, nous proposons de modifier l’article du code de l’éducation relatif aux projets éducatifs territoriaux (PEDT), qu’il faudrait redynamiser.

Le développement des activités en extérieur, au contact de la nature, doit commencer dès le plus jeune âge. L’article 2 a ainsi pour objet de couvrir le champ de la petite enfance. Nous proposons d’inscrire au nombre des missions essentielles de l’accueil du jeune enfant, dans les différentes modalités qui sont les siennes – établissements, assistantes maternelles, gardes salariées –, l’éveil à la nature et à la biodiversité, notamment par la mise en place d’activités en extérieur, au contact de la nature.

Là encore, des initiatives existent. Ainsi, l’association Label Vie accompagne les structures d’accueil du jeune enfant pour les aider à végétaliser les espaces et à développer les activités en extérieur. Si des dispositions de niveau réglementaire encouragent déjà cette évolution, une consécration du principe au niveau législatif permettrait d’accentuer le mouvement.

Nous proposons, enfin, de prévoir que la formation des assistants maternels comprenne une sensibilisation aux bienfaits, pour les enfants, des activités au contact de la nature.

Les auditions que nous avons menées nous ont conduits à améliorer le texte sur le plan rédactionnel, pour trouver une terminologie plus juste et pour adapter ou supprimer certaines de ses dispositions. Sa version finale nous semble équilibrée et utile. L’école dehors est une réelle chance pour les enfants. Par définition, elle ne coûte rien, ou très peu. Avec votre soutien, nous espérons donner à cette pratique la légitimité institutionnelle qui lui fait encore défaut, afin qu’elle se généralise et que tous les enfants, dans tous les territoires, puissent en bénéficier. Il s’agit aussi d’une question d’égalité sociale.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons aux interventions des orateurs des groupes.

Mme Florence Joubert (RN). Gardons à l’esprit que le niveau scolaire général est plus qu’alarmant, comme le montre une étude Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de 2024 : elle souligne une chute drastique des performances de nos élèves depuis 2012, de 21 points en mathématiques et de 31 points en lecture. Ce constat rejoint un autre chiffre tout aussi inquiétant : selon un rapport du ministère de l’éducation nationale, environ 30 % des élèves de CM2 ne savent pas lire correctement.

Dans un tel contexte, considérant la longue liste des missions actuelles du service public de l’enseignement, il y a surtout urgence à recentrer l’école sur les savoirs fondamentaux : lire, écrire et compter. Or, en voulant faire des enjeux de transition écologique une nouvelle mission fondamentale au même titre que celle de transmettre et faire acquérir ces connaissances, vous vous éloignez des rôles principaux de l’école, alors que cette dernière est trop souvent incapable de les remplir.

Vouloir instaurer une formation à la transition écologique en créant un réseau de formateurs dédiés à cette mission est donc hors de propos : ce sujet est déjà abordé dans plusieurs disciplines essentielles, comme les sciences de la vie et de la terre. En outre, nous pouvons craindre que le contenu des enjeux liés à la transition écologique et climatique soit largement politisé par des militants désireux de défendre leur lubie de décroissance et de rejet de l’énergie nucléaire.

Rappelons également que faire la classe dehors est déjà possible et que rien n’empêche un enseignant d’y emmener ses élèves, par exemple pour éclaircir un sujet de botanique. Nous estimons qu’environ 4 000 écoles expérimentent régulièrement la classe dehors, sans avoir besoin de formation particulière. De telles initiatives relèvent de la liberté pédagogique de l’enseignant et non d’une doctrine imposée par le législateur.

Concernant les propositions liées spécifiquement à la petite enfance, nous reconnaissons volontiers que les activités en extérieur peuvent être tout à fait bénéfiques pour les enfants, afin de les éveiller à la nature, à ses richesses, à ses beautés et à sa protection. Toutefois, si ces pratiques peuvent avoir de nombreux intérêts pédagogiques, comme nous le voyons dans les pays nordiques, elles ne sauraient être une solution miracle pour mettre fin à l’effondrement continu du niveau scolaire en France.

Votre proposition de loi ne constitue pas une priorité pour notre système scolaire actuel. Sans un temps d’enseignement suffisant consacré aux matières fondamentales – le français, les mathématiques et l’histoire –, sans la restauration de l’autorité du professeur et de la discipline, mission première de l’école, la transmission des savoirs restera inopérante.

Mme Graziella Melchior (EPR). Monsieur le rapporteur, je vous remercie pour votre engagement : il a permis l’inscription de notre proposition de loi dans le cadre de la niche parlementaire de votre groupe. Je suis à l’origine de ce texte, qui fait suite à la mission sur l’adaptation de l’école aux enjeux climatiques menée avec Francesca Pasquini, députée écologiste de la précédente législature. Il est le fruit d’un travail transpartisan conduit avec Florence Herouin-Léautey et vous-même. Il est soutenu par les associations engagées que sont La Fabrique des communs pédagogiques et WWF.

Cette proposition de loi vise à reconnaître l’éducation au-dehors et en contact avec la nature, et à renforcer la place de la transition écologique à l’école. Elle ne crée aucune obligation : elle conforte, elle encourage.

Certains chiffres sont alarmants. Le temps passé en extérieur par les enfants a chuté de 50 % en trente ans, tandis que les troubles de l’attention et de l’anxiété explosent. Or les travaux de recherche en sciences de l’éducation et en sociologie attestent les bienfaits de la classe dehors. C’est pourquoi il est temps de penser l’école autrement.

Faire classe dehors répond à un double objectif. D’un point de vue pédagogique, l’élève apprend en manipulant, en observant, en expérimentant : la nature devient un laboratoire à ciel ouvert pour l’ensemble des disciplines. Du point de vue écologique, l’élève, en se reconnectant au vivant, connaît mieux son environnement, en prend davantage soin et le respecte.

Cette pratique pédagogique, qui consiste à avoir des temps réguliers d’apprentissage en extérieur, dans des parcs ou autres environnements naturels, est ancrée dans certains pays. En France, elle a connu un regain après la pandémie de covid-19. Je veux saluer ici tous les enseignants qui osent la nature comme terrain d’exploration.

La classe dehors n’est ni une mode, ni une lubie de pédagogue. Elle sert au contraire le bien-être et la réussite des enfants ; elle donne du sens aux apprentissages dispensés par les enseignants. Tous y trouvent une respiration dans leur quotidien sédentarisé et pollué par les écrans. Hors les murs, l’école devient aussi plus inclusive.

Forts de ces constats, nous avons souhaité faire figurer dans le code de l’éducation le principe des classes en extérieur, au contact de la nature, dans la liste des objectifs et missions que s’assigne le service public de l’enseignement. Pour rendre opérationnelle cette ambition, nous prévoyons aussi qu’elle se décline dans les projets d’établissement et les projets éducatifs territoriaux.

Pour accompagner les enseignants, le texte instaure également un accès à des formations spécifiques. La transmission des enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité – qui, bizarrement, n’est pas considérée comme un enjeu fondamental – figurera également dans les missions du service de l’enseignement.

Enfin, l’article 2 vise à étendre le principe de l’éducation en extérieur au secteur de la petite enfance. Là aussi, des personnels et établissements sont déjà très impliqués et je salue leur travail. Chers collègues, je vous invite à voter pour cette proposition de loi, pour le bien des enfants et des enseignants.

Mme Sylvie Ferrer (LFI-NFP). Cette proposition de loi vise à rendre effective l’éducation en plein air et au contact de la nature pour près de 12 millions d’enfants des crèches, et d’élèves des écoles élémentaires, collèges, lycées et de l’enseignement supérieur. Elle a aussi vocation à s’appliquer aux structures d’accueil du jeune enfant et aux missions des assistants et assistantes maternelles. Les députés de La France insoumise sont convaincus de la nécessité, pour les enfants et jeunes adultes, de bénéficier de manière continue du contact avec la nature et de l’apprentissage du vivant, dans le souci de leur préservation.

Nous soutenons cette initiative, mais nous souhaitons garantir son effectivité en renforçant son caractère obligatoire. Nous proposons donc d’ajouter un nombre de séances à atteindre dans l’année – en l’occurrence, deux.

Nous souhaitons également que les rapports futurs sur l’application de cette loi puissent s’appuyer sur un indicateur concret, afin de juger de l’atteinte de l’objectif pour tous les élèves, et non uniquement dans les établissements ou communes volontaires et disposant de moyens. Ainsi, nous avons déposé un amendement visant à renforcer l’égalité d’accès à l’éducation environnementale et à faire de l’éducation au-dehors un véritable outil de justice sociale et écologique, accessible à chaque élève, quel que soit son territoire ou les ressources de sa commune.

Puisque l’éducation au-dehors sera amenée à se développer, il est essentiel de s’assurer que cette pratique ne donne lieu à aucune différenciation entre les élèves, selon les ressources des familles ou des capacités financières des territoires. L’éducation au-dehors doit s’inscrire pleinement dans le principe de gratuité de l’enseignement public, afin de garantir l’égal accès de tous les enfants à ces pratiques pédagogiques.

S’adressant à tous les élèves, ce texte vise également des enfants en situation de handicap ou présentant un trouble de santé invalidant. Or l’école inclusive, pourtant consacrée par la loi de 2005, est un véritable échec : à la rentrée 2025, sur 352 000 élèves en situation de handicap, 48 726 n’avaient aucun accompagnant d’élèves en situation de handicap (AESH), contre 36 186 en 2024. Faute d’accompagnement, de nombreux enfants ne sont pas scolarisés et ne disposent pas d’une formation adéquate ou d’un soutien adapté ; de nombreux enseignants demeurent démunis ou en souffrance.

Parce que l’éducation au-dehors favorise le développement cognitif, émotionnel et social des enfants et adolescents tout en permettant la rencontre et l’inclusion, l’accès effectif à ce type d’éducation doit être garanti par la présence d’AESH, afin que tous les enfants puissent en jouir. Parce que cette pratique pédagogique est impérieuse, elle doit être régulière, planifiée et effective pour tous les enfants, sans distinction.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Quel plaisir de débattre d’une proposition de loi positive pour nos enfants ! En effet, les enfants français passent dix fois moins de temps en extérieur qu’il y a trente ans ; 40 % des enfants âgés de 3 à 10 ans ne jouent jamais dehors en semaine. Cette réalité s’est aggravée depuis le confinement et pèse sur le développement de cette génération d’enfants d’intérieur : altération des capacités physiques, augmentation de l’obésité, dégradation de la santé mentale, hausse des troubles de l’attention, baisse des capacités de concentration. Oui, les conditions de vie de nos enfants doivent nous alerter, en ce qu’elles dégradent leur capacité à entrer dans les apprentissages.

C’est fort de ces constats que Graziella Melchior, Jérémy Iordanoff et moi avons déposé, l’été dernier, en pleine canicule, cette proposition de loi. Son objectif est double : reconnaître les bienfaits de l’éducation dehors pour les enfants et favoriser l’enseignement aux enjeux environnementaux déjà inscrits dans le code de l’éducation, au-delà des livres, les pieds dans l’herbe, le nez au vent.

Dans les pays scandinaves, reconnus aussi bien pour la qualité de leur climat scolaire que pour leurs excellents résultats en matière d’éducation, les séquences en extérieur ne sont pas l’exception, mais la norme. Les activités en plein air sont indispensables au bon développement cognitif, physique et moteur des enfants. Elles favorisent leur concentration, leur imagination, leur motricité fine, leur confiance en eux, leur appréhension du risque. Elles renforcent leurs défenses immunitaires, réduisent le stress et l’anxiété, et développent leurs capacités psychosociales.

Être dehors, c’est éprouver les quatre éléments, mettre ses cinq sens en éveil, mieux comprendre le vivant en l’expérimentant, pour mieux le protéger. Conscientes de la nécessité de reconnecter les enfants à la nature et d’adapter les extérieurs au dérèglement climatique, beaucoup de communes ont, depuis 2020, fait le choix de renaturer leurs espaces publics. Je pense en particulier à Rouen, dans ma circonscription, où la municipalité a, en cinq ans seulement, renaturé plus de 80 % des extérieurs des écoles et des crèches. Sous l’impulsion de Nicolas Mayer-Rossignol, près de 45 000 mètres carrés ont été débitumés, renaturés et replantés.

Cette politique volontariste doit trouver une traduction au niveau national, pour légitimer les professionnels qui sortent déjà avec leurs élèves, pour accompagner par la formation celles et ceux qui sont empêchés de le faire, mais aussi pour intégrer davantage cette pratique pédagogique dans tous les lieux éducatifs. Nous proposons d’inscrire l’éducation en extérieur et au contact de la nature dans les projets éducatifs territoriaux, dans les projets des établissements scolaires, à tous les niveaux, mais aussi dans les projets des structures d’accueil de la petite enfance. Notre ambition est de couvrir tous les temps de l’enfant pour former des citoyens conscients, résilients et engagés. Mon groupe votera bien évidemment en faveur de cette proposition de loi.

M. Eric Liégeon (DR). La proposition de loi prévoit d’inscrire dans le code de l’éducation la formation des élèves aux enjeux de la transition écologique. Elle précise que tout enseignement pourra être dispensé à l’extérieur. Pour accompagner les enseignants, il est prévu de créer un réseau national de formateurs. L’article 2 décline ces mêmes dispositions pour les appliquer aux structures d’accueil et de petite enfance.

Sur le fond, nous reconnaissons les vertus pédagogiques d’un enseignement dispensé à l’extérieur. Les chiffres le confirment, la France accuse un certain retard en ce domaine. L’apprentissage en extérieur peut contribuer au bien-être des élèves, à éveiller leurs sens en suscitant leur curiosité et à développer leur conscience aux enjeux environnementaux. C’est un atout pédagogique réel, qui mérite d’être soutenu dans certaines circonstances.

Le groupe de la Droite républicaine souhaite cependant exprimer des réserves sur le dispositif proposé, en particulier sur ses modalités de mise en œuvre. Tout d’abord, si la reconnaissance de l’éducation au-dehors est une démarche intéressante sur le plan conceptuel, une question centrale se pose : comment se traduira-t-elle concrètement dans les écoles françaises, puisque le texte ne prévoit pas de moyens pour sa généralisation ? La simple inscription dans le code de l’éducation ne garantit en rien que chaque élève bénéficiera de sorties régulières en nature, surtout dans les zones urbanisées où l’accès aux espaces verts est limité.

Nous nous interrogeons également sur la pertinence de créer un réseau national de formateurs dédiés à préparer les enseignants à cette nouvelle pédagogie. Une telle structure aura nécessairement un coût significatif et viendra ajouter une strate supplémentaire à un service public de l’éducation nationale déjà complexe et largement sollicité. Dans un contexte de tension budgétaire, cette question ne peut être éludée. Quel sera le coût réel de ce réseau ? Comment le financer ? Avec quelle garantie d’efficacité sur l’ensemble du territoire ? Il nous semble préférable de s’appuyer davantage sur les leviers existants, comme la formation initiale et continue des enseignants, plutôt que de créer une structure nouvelle.

Enfin, rappelons que la mission première de l’école reste la transmission des savoirs fondamentaux : lire, écrire et compter. La multiplication des objectifs sans moyens supplémentaires, clairement identifiée, risque de disperser l’action éducative et d’affaiblir la maîtrise de ses fondamentaux. L’éveil à la nature pourrait être proposé dans d’autres cadres, notamment périscolaire ou extrascolaire, afin de ne pas détourner l’école de sa mission principale.

En conclusion, si nous partageons les intentions de cette proposition de loi, nous doutons de la pertinence du dispositif. Sans clarification sur les moyens et sans articulation plus cohérente avec les missions premières de l’école, le risque est grand que ce texte reste déclaratif, voire contre-productif pour les élèves et leurs enseignants. Notre groupe attendra la suite de nos débats et l’examen des amendements pour se positionner sur ce texte.

Mme Géraldine Bannier (Dem). Ce texte vise à renforcer l’accès régulier à la nature au sein de nos écoles. Qui s’opposerait au principe de mettre davantage au vert les enfants, de leur apprendre à mieux connaître le vivant – en un mot, de les sortir des quatre murs d’une classe ? Je suis particulièrement mal placée pour m’y opposer, au regard du cadre bucolique permanent dans lequel j’ai grandi.

L’école au-dehors permet aux élèves de renouer avec la nature, d’exercer leur endurance physique et de mieux les relier au territoire qui est le leur ; elle leur donne accès à des connaissances fondamentales, telles l’identification de végétaux, d’arbres, d’animaux. Ces échappées sont aussi un moyen de les sensibiliser au dérèglement climatique, donc aux solutions concrètes de tous les jours. Faut-il également évoquer les bienfaits inénarrables de l’éloignement des écrans, même pour quelques heures ? De plus, un peu de lecture en plein air est assurément une activité bénéfique.

Toutefois, rien n’empêche, à l’heure actuelle, les enseignants d’organiser de telles sorties. Nous connaissons tous des initiatives d’école au-dehors réussies. Dès lors, est-il bien nécessaire d’en passer par la loi ? Est-ce vraiment au législateur de statuer sur ce sujet ? Le Conseil supérieur des programmes (CSP), créé en 2013, a précisément été pensé comme une instance neutre, à même de décider des connaissances à prodiguer aux élèves. Le politique ne doit pas nécessairement se mêler de tout, a fortiori du contenu des programmes scolaires. La liberté pédagogique reste un principe fondamental, auquel sont attachés nos enseignants.

Il semble donc superfétatoire d’ajouter dans le code de l’éducation que les établissements scolaires doivent rendre possible la mise en place d’une éducation au-dehors et en contact avec la nature, alors qu’ils le font déjà. Malgré ces réserves, le groupe Les Démocrates votera cette proposition de loi : nous souscrivons à l’intention, tout en alertant sur le risque – non nul – d’inflation législative.

Mme Béatrice Piron (HOR). L’objectif de cette proposition de loi est à la fois simple et profondément structurant : reconnaître pleinement l’éducation au-dehors et en contact avec la nature comme une pratique pédagogique à part entière, tout au long du parcours éducatif, de la petite enfance au lycée. En inscrivant clairement cette possibilité dans le code de l’éducation et dans celui de l’action sociale et des familles, le texte ne crée pas une nouvelle obligation. Il lève un frein. Il sécurise juridiquement les pratiques déjà existantes et reconnues, en respectant pleinement la liberté pédagogique des équipes éducatives.

Cette démarche trouve d’abord un fondement constitutionnel solide. La Charte de l’environnement de 2004 proclame le droit de chacun à « vivre dans un environnement équilibré et respectueux de la santé » ; elle affirme aussi un devoir de préservation de l’environnement. Son article 8 dispose que « l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et devoirs » définis par la Charte. Cette proposition de loi est donc la traduction législative – cohérente et attendue – de cette exigence constitutionnelle.

Elle répond aussi à des constats scientifiques désormais largement partagés. Le déficit de nature, documenté par de nombreuses études internationales, se traduit chez les enfants par une augmentation de la sédentarité, du stress, de l’anxiété et des difficultés attentionnelles. À l’inverse, l’éducation en plein air montre des effets positifs clairs sur la concentration, la motivation, les compétences sociales et l’ancrage des apprentissages.

Ces pratiques ne relèvent pas d’une expérimentation marginale. Plus de 4 000 établissements scolaires en France pratiquent déjà la classe au-dehors. Les collectivités, les enseignants et les acteurs de la biodiversité s’en saisissent, notamment à travers le développement des aires éducatives, dont l’objectif de déploiement a été fixé à 18 000 d’ici à 2030.

Enfin, ce texte s’inscrit dans une perspective de formation citoyenne. Mettre les enfants et les jeunes en contact direct avec le vivant, c’est leur permettre de comprendre concrètement les enjeux environnementaux, bien au-delà des seuls enseignements théoriques. Pour toutes ces raisons, le groupe Horizons & indépendants soutient cette proposition de loi, qui répond de manière équilibrée à un triple enjeu de santé publique, de réussite éducative et de formation de citoyens éclairés et responsables.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Le rapport de l’Unicef – « La Situation des enfants dans le monde 2025 » – nous alerte : les enfants sont les premières victimes de la crise environnementale. En 2023, plus de 1 milliard d’enfants ont été exposés à des risques climatiques extrêmement élevés. Chaque année, 1,7 million d’enfants de moins de 5 ans meurent des conséquences de dommages environnementaux exacerbés par le réchauffement climatique. Les enfants nés en 2020 connaîtront jusqu’à sept fois plus de catastrophes environnementales que leurs grands-parents.

Ce constat impose une responsabilité particulière à l’État et à l’ensemble des pouvoirs publics : faire de la sensibilisation des plus jeunes aux enjeux environnementaux un pilier structurant de la politique de transition écologique. Le texte que nous examinons s’inscrit dans cette ambition. Il vise à former des citoyens conscients, résilients et engagés en renforçant les enseignements liés à la préservation de la biodiversité et à la transition écologique, tout en développant la pratique de l’enseignement au-dehors et au contact de la nature.

Or l’accès à la nature n’est pas une évidence pour tous les enfants. Dans de nombreux quartiers populaires, dans les zones rurales enclavées comme dans les territoires ultramarins, la bétonisation, le manque d’espaces verts, l’éloignement des lieux naturels ou encore le coût des activités limitent fortement les expériences en plein air. Sans un cadre clair et volontariste, ces pratiques risquent de demeurer inégalement réparties.

Pourtant, leurs bénéfices sont largement établis par les études scientifiques : amélioration de la santé physique et mentale ; renforcement de l’immunité et des capacités cardiovasculaires ; réduction du stress et de l’anxiété ; meilleure concentration ; renforcement du lien social et territorial. Enseigner dehors, c’est aussi permettre aux enfants de renouer concrètement avec leur environnement quotidien, quel que soit leur lieu de vie.

Le groupe GDR soutient donc pleinement ce texte. Il nous faut réunir les conditions de sa réussite pour qu’il puisse se déployer efficacement. La réduction du nombre d’élèves par classe, en primaire comme au collège et au lycée, apparaît comme une condition essentielle pour garantir un encadrement adapté à ce type de pratique pédagogique. Les moyens alloués à l’éducation nationale doivent être renforcés : l’instauration de ces nouveaux enseignements ne doit pas reposer uniquement sur l’engagement individuel des enseignants, ni se traduire par un alourdissement des programmes et de leur charge de travail.

M. Maxime Michelet (UDR). Après l’éducation à l’alimentation, notre commission est saisie de la question de l’éducation au-dehors, nouvelle mission éducative qu’il nous appartiendrait d’ajouter à l’amoncellement des tâches désormais déléguées à l’école de la République. Comme la semaine passée, les intentions sont incontestablement louables : oui, la sédentarité est un enjeu majeur ; oui, il faut détourner les enfants des écrans ; oui, il faut éduquer à la biodiversité et sensibiliser au changement climatique ; oui, il est utile d’offrir à ceux qui en sont privés un accès à la nature, notamment en milieu urbain.

Mais l’enfer législatif est pavé de bonnes intentions. L’école n’a pas à être le réceptacle de toutes les déclarations d’intention, de toutes les ambitions sociétales, ni de toutes les missions éducatives, dont un nombre non négligeable relève de la seule sphère familiale. Elle n’a pas toutes les responsabilités ; elle ne doit pas être le lieu de toutes les politiques publiques ni de toutes les expérimentations. À suivre cette voie dangereuse, on oublie que l’école a pour première mission d’instruire. L’efficacité de notre modèle éducatif nous semble d’ailleurs inséparable d’une clarification entre instruction et éducation. Ce texte n’y contribue pas.

Dans un monde éducatif idéal, sans doute serait-il loisible à ceux qui le souhaitent d’expérimenter l’éducation au-dehors, mais, dans un système éducatif qui s’effondre et voit le niveau scolaire chuter lourdement, les priorités sont ailleurs. Pour former des citoyens éclairés, autonomes, capables de se positionner face aux grands enjeux de leur siècle, notamment face à celui du changement climatique, il nous semble préférable d’œuvrer prioritairement – si ce n’est exclusivement – à leur garantir la maîtrise des savoirs fondamentaux, notamment scientifiques, plutôt qu’à leur permettre d’acquérir ces savoirs à l’ombre des frondaisons.

De surcroît, nous craignons que la généralisation de ce dispositif ne contribue pas à endiguer les graves phénomènes d’indiscipline et de violence auxquels les écoles sont malheureusement confrontées et qu’elle ne profite finalement qu’aux établissements les plus préservés. L’UDR s’oppose à toute mesure susceptible d’entretenir la confusion qui règne sur les missions de notre école, d’autant que cette confusion serait ici entretenue aux frais du contribuable, puisque votre proposition de loi prévoit d’instaurer un réseau national de formateurs à la classe dehors.

Enfin, si nous voulons développer un système scolaire en lien avec la nature, il existe à nos yeux une autre solution, sans doute plus efficace, peut-être moins dogmatique : maintenir le réseau d’écoles rurales le plus dense possible, pour faire de nos campagnes des territoires scolairement privilégiés, capables d’attirer les familles françaises.

Vous l’aurez compris, le groupe UDR votera contre la présente proposition de loi.

Mme Lisa Belluco (EcoS). La semaine dernière, nous discutions dans l’hémicycle de l’interdiction des réseaux sociaux pour les mineurs de moins de 15 ans. Beaucoup regrettaient alors le manque de solutions alternatives proposées aux jeunes. Le texte dont nous débattons ce matin est un premier pas, car il vise à sanctuariser un des leviers majeurs pour contrecarrer la puissance séductrice des plateformes et de leurs algorithmes addictogènes : mettre les enfants au contact de la nature, leur permettre de passer plus de temps dehors.

Ouvrir les portes de l’école au monde extérieur est une aspiration transpartisane, qui s’exprime au nom de l’intérêt supérieur de l’enfant. C’est également une réponse concrète aux enjeux sanitaires auxquels les jeunes enfants sont confrontés, puisqu’un contact régulier avec la nature garantit leur bon développement cognitif, physique, moteur, affectif et social, tout en luttant contre la sédentarité induite par l’usage excessif des écrans. Face à l’irruption en classe du numérique, qui nuit aux apprentissages, la nature améliore la concentration, stimule l’imagination, renforce la résilience face au stress et accroît les capacités langagières et mathématiques des petits.

L’ouverture de l’école sur l’extérieur est également un important levier de lutte contre les inégalités sociales en matière d’accès à la nature, lesquelles touchent surtout les jeunes des villes et particulièrement les petites filles. Quatre enfants sur dix ne jouent jamais en plein air à l’école. La pédagogie magistrale à laquelle nous sommes habitués doit être bousculée, réinventée et adaptée aux enjeux sanitaires et environnementaux de notre époque.

L’éducation au-dehors fait déjà ses preuves dans de nombreuses écoles françaises. Elle est d’ailleurs promue par plusieurs municipalités, comme celle de Poitiers, dont la maire, Léonore Moncond’huy est particulièrement volontariste en la matière et en a fait une priorité des politiques éducatives déployées par la ville. Le projet éducatif global pour la période 2022-2027 fait ainsi de l’éducation nature le premier de ses trois axes prioritaires et met en avant de nombreuses actions favorisant l’école dehors. Des espaces de nature municipaux sont mis à disposition des enseignants et de leur classe. Les cours d’école sont transformées pour laisser plus de place à la nature. Le bois de Saint-Pierre, principal espace forestier de la ville, a été réaménagé pour être consacré à l’éducation nature. Enfin, Poitiers a accueilli en 2023 la première édition des Rencontres internationales de la classe dehors. Plus largement, ce mouvement touche toute l’académie, puisque 300 écoles y pratiquent l’école dehors.

Les enseignantes et enseignants poitevins le constatent : à l’extérieur, les enfants se transforment. Ils s’ouvrent aux autres et au monde, ils deviennent plus sensibles à la protection de la nature et prennent conscience d’en faire partie. En parallèle, les méfaits de la sédentarité et de la surexposition aux écrans ne sont plus à prouver.

Les bénéfices physiques, psychologiques et éducatifs du temps passé en extérieur sont indéniables. À nous d’en prendre acte et d’offrir cette chance à nos enfants en adoptant cette proposition de loi. Ouvrons les portes de l’école.

M. le président Alexandre Portier. Nous en venons à une intervention à titre individuel.

Mme Mathilde Hignet (LFI-NFP). J’ai été élue dans une circonscription rurale où certaines écoles favorisent le contact avec la nature, organisent des sorties et font classe dehors, malgré le manque de moyens humains et financiers. Par différentes actions – tombolas, ventes de gâteaux –, les professionnels de l’éducation et les parents d’élèves pallient le manque de soutien des pouvoirs publics.

L’éducation au contact de la nature a de nombreux avantages : elle sensibilise à la transition écologique, permet de découvrir et de comprendre son environnement, lutte contre la sédentarité et la surexposition aux écrans et contribue à améliorer la santé mentale, notamment en réduisant l’anxiété. Mais comment encourager l’éducation au-dehors avec 4 000 postes d’enseignants supprimés et des classes surchargées ? Comment en faire bénéficier tous les enfants alors que les 800 postes supplémentaires d’AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) promis ne sont pas financés ? Si nous voulons réellement renforcer l’éducation au-dehors, il faudra y mettre les moyens.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Pouvoir légiférer en extérieur – ou au moins dans des salles pourvues de fenêtres – serait en effet parfois très utile…

Merci pour vos interventions et votre soutien. Pour répondre aux doutes exprimés par certains, je précise que le texte n’entraînera pas de coûts supplémentaires, dans la mesure où nous comptons réécrire l’alinéa qui mentionne le réseau national des formateurs : l’éducation au-dehors sera intégrée aux formations déjà existantes et n’aura aucun impact financier. De la même façon, à ceux qui se sont inquiétés de la mise en application concrète de la mesure, je signale que l’enseignement au contact de la nature est déjà pratiqué dans de nombreuses écoles.

Il est vrai, par ailleurs, que la proposition de loi ne prévoit pas de moyens nouveaux : il reviendra à l’éducation nationale d’y consacrer un budget ou aux communes qui le souhaitent de mettre à disposition des aires terrestres éducatives ou de passer des conventions. Est-ce une raison pour voter contre le texte ? Je ne le crois pas. L’objectif est de faciliter une pratique déjà existante, de la promouvoir et de la généraliser, sans la rendre obligatoire.

Mme Joubert souligne que la mission première de l’école est d’apprendre à lire, à écrire et à compter. Mais, précisément, on peut le faire en extérieur : les mathématiques et la littérature s’apprennent aussi dehors. Il n’y a pas lieu d’opposer l’apprentissage et l’accès à l’extérieur. L’objectif de la proposition de loi n’est pas de créer un contenu éducatif différent ou nouveau, mais de promouvoir une modalité d’apprentissage dont les études montrent qu’elle est efficace pour acquérir les savoirs fondamentaux. Et l’école ne s’arrête pas à cela.

M. Michelet oppose quant à lui la sphère familiale à la sphère éducative. Cela reflète une certaine conception de l’école et de la famille, mais ce n’est pas l’objet du texte, qui ne redéfinit ni les missions de l’école ni celles de la famille et ne prône aucun transfert entre les deux. L’enjeu est de savoir si les enseignements actuellement au programme peuvent être mis en pratique à l’extérieur. De telles pratiques existent déjà. Voulez-vous les interdire ? Je ne le pense pas, car vous êtes conscient que, là où elles existent, elles sont bénéfiques et utiles – si ce n’était pas le cas, les enseignants y mettraient d’ailleurs fin d’eux-mêmes. Au fond, je crains que vous ne passiez à côté du texte en raison d’un biais idéologique : puisque cette proposition émane d’un écolo, elle serait forcément stupide.

Je suis moi aussi convaincu qu’il faut réduire la violence à l’école, dans les familles et dans la société de manière générale. Or toutes les expériences scientifiques montrent que les enfants sont beaucoup plus apaisés quand ils sont en extérieur : le rapport à l’autre s’améliore et l’énervement diminue. Une des réponses à la violence est donc bien de faire sortir les enfants de la classe de temps en temps.

Vous affirmez aussi, monsieur Michelet, que cette mesure ne profiterait qu’aux plus favorisés. C’est précisément l’inverse : les écoles situées dans des territoires favorisés prennent déjà le type d’initiatives que nous voulons promouvoir. Nous voulons que cette réflexion ait aussi lieu dans les quartiers populaires, dans les banlieues, là où il est difficile d’avoir accès à la nature, que les mairies se saisissent de la question et montent des projets de territoire, que chacun se sente concerné. De la même manière, les enfants dont les parents organisent des sorties le week-end ou pendant les vacances ont déjà accès à la nature ; nous voulons donner cette possibilité aux enfants qui ne vivent pas dont un cadre familial favorisé et qui sont cantonnés à leur appartement ou à la salle de classe.

Quant aux écoles rurales, ma circonscription en compte beaucoup et les initiatives pour faire classe à l’extérieur existent. Il ne s’agit pas d’opposer milieu rural et milieu urbain, mais de souligner que les enseignements fondamentaux peuvent être dispensés dehors et que cette pratique, dont les bénéfices sont prouvés, mérite d’être généralisée.

Il a aussi été question du manque de moyens et de la possibilité de rendre l’éducation au-dehors gratuite et obligatoire. Les auditions que nous avons organisées ont montré qu’une obligation contreviendrait au principe de liberté pédagogique et se heurterait à une résistance assez forte. Il nous semble donc plus utile de convaincre et d’inciter les acteurs à se saisir de ces pratiques, en vue de les généraliser. C’est pour cette raison que le texte n’impose aucune règle concernant le rythme des sorties, qui devra être adapté en fonction du territoire, de l’école et de l’âge des enfants. Pour le reste, si le budget de l’éducation nationale était revu à la hausse, j’en serais ravi. Enfin, l’aménagement des espaces extérieurs dépend en grande partie des collectivités locales et ne relève donc pas de notre compétence.

Article 1er : Reconnaissance et promotion de l’éducation en extérieur dans les cadres scolaire et périscolaire

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC9 de M. Jérémie Iordanoff, rapporteur.

Amendement AC1 de Mme Sylvie Ferrer

Mme Sylvie Ferrer (LFI-NFP). Nous souhaitons que les établissements scolaires transmettent les enjeux relatifs à la préservation de la biodiversité, mais aussi « à la connaissance de la faune et de la flore endémiques ». Il importe de sensibiliser les enfants aux spécificités écologiques de leur territoire, qu’il soit urbain, rural ou ultramarin. La faune et la flore pyrénéennes, par exemple, sont d’une grande richesse et incluent des espèces endémiques comme le lys des Pyrénées, le lézard de Bonnal ou le cincle plongeur – chacun ici pourrait donner des exemples similaires.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Votre demande paraît justifiée, mais la disposition que vous proposez aurait plutôt sa place à l’article L. 312-19 du code de l’éducation, qui définit l’éducation à l’environnement et au développement durable, voire à l’article L. 121‑8. L’article L. 121-1, quant à lui, énumère l’ensemble des missions attribuées au service public de l’enseignement.

Par ailleurs, la connaissance de la flore et de la faune est incluse dans la notion de biodiversité, que nous proposons d’inclure dans ledit article et qui figure déjà à d’autres endroits du code. Pour connaître l’environnement et la biodiversité, il faut d’ailleurs connaître l’ensemble de la faune et de la flore, et non uniquement les espèces endémiques.

Je vous demande donc de bien vouloir retirer votre amendement ; à défaut, avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC4 de Mme Mathilde Hignet

Mme Mathilde Hignet (LFI-NFP). Nous proposons d’insérer, après le mot « biodiversité », les mots : « et à la bifurcation écologique, c’est-à-dire le changement volontaire et planifié de nos façons de produire, consommer, afin de respecter les limites de la planète et de préserver la biodiversité et les ressources naturelles ». Il faut développer l’esprit critique des enfants et rappeler que, pour préserver la biodiversité, les mots ne suffisent pas. La bifurcation écologique fait partie des leviers d’action.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Là encore, cette disposition serait plus à sa place dans la définition de l’éducation à l’environnement et au développement durable. Faire figurer les enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité à l’article L. 121-1 serait déjà une grande avancée. Les mentions que vous proposez d’ajouter ne feraient que détailler la nouvelle mission que nous voulons confier au service public de l’éducation et alourdiraient inutilement le texte.

Demande de retrait ; à défaut, avis défavorable.

M. Rodrigo Arenas (LFI-NFP). Votre position m’étonne, car les objectifs affichés par mes collègues sont précisément ceux qui sont mis en avant dans les lycées agricoles. En étant moins ambitieux pour les jeunes enfants, les petits, on affaiblirait la portée environnementale de l’éducation dans son ensemble. Par ailleurs, que ce soit en milieu urbain ou en milieu rural, ce sont bien les espèces endémiques qu’il faut faire découvrir aux plus jeunes. Ces amendements vont dans votre sens.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Je vous invite à relire l’article L. 121-1 du code de l’éducation : les missions du service public de l’enseignement y sont listées, mais pas définies de façon approfondie. Si vous souhaitez apporter de telles précisions, il faut donc le faire à un autre article.

M. le président Alexandre Portier. Nous devons en outre veiller à ne pas franchir la ligne de partage entre domaine législatif et domaine réglementaire. On entre ici dans des champs qui relèvent d’abord des programmes ou de la pédagogie, donc pas nécessairement de notre prérogative.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC10 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Nous proposons de remplacer la formule « au-dehors et en contact avec » par les mots « en extérieur, au contact de ». À l’issue des auditions et après de longues réflexions, cette formulation paraît plus adaptée.

M. Rodrigo Arenas (LFI-NFP). Nous voterons pour cet amendement, mais je tenais à souligner que nous nous soucions ici, précisément, de pédagogie.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC2 de Mme Sylvie Ferrer

Mme Sylvie Ferrer (LFI-NFP). Je place peut-être la barre un peu haut, tant la présence humaine affecte la grande majorité de nos territoires, mais il me semble important de préciser que l’éducation au-dehors suppose non seulement une pédagogie de qualité, mais aussi un environnement naturel préservé, authentique, non construit par l’homme et si possible boisé, qui puisse devenir un véritable lieu d’apprentissage.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Je partage votre objectif d’un enseignement dispensé au contact de la nature « la moins anthropisée possible », mais il serait contre-productif de l’inscrire dans le texte : il ne faudrait pas décourager les enseignants qui tenteraient d’organiser des sorties dans des quartiers dépourvus de zones de pleine forêt ou de rivière. Un tel ajout alourdirait le texte sans apporter d’avancée concrète – sans compter que cette notion me paraît très complexe à mesurer et à définir.

M. Erwan Balanant (Dem). Voilà un amendement qui intéressera les Corses, puisqu’ils sont les seuls à compter une forêt non anthropisée dans leur département ! Notre nature est construite par l’homme : le bocage normand, le bocage breton, tous nos paysages sont structurés par l’humanité, et ce depuis un bon moment. Cet amendement témoigne d’une méconnaissance de ce qu’est la nature en France et en Europe. Comme je l’ai appris en travaillant sur le statut juridique de la forêt, il n’existe qu’une seule forêt française qui ne soit pas façonnée par l’homme – si l’on excepte, peut-être, les territoires d’outre-mer. C’est ce qui fait la richesse de notre rapport à la nature : la conscience qu’après en avoir longtemps été maîtres et possesseurs, nous devons en devenir les tuteurs et protecteurs.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC6 de Mme Mathilde Hignet

Mme Mathilde Hignet (LFI-NFP). Par cet amendement d’appel, nous souhaitons compléter l’article 1er en y introduisant la phrase suivante : « Pour satisfaire aux dispositions de l’article L. 111-1 du présent code, les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur veillent à ce que l’accès à l’éducation au-dehors, en contact avec la nature, soit également garanti aux enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. »

Si nous voulions que ce texte soit réellement effectif, il faudrait remédier au manque d’AESH, qui restent trop peu nombreux pour accompagner ces enfants et adolescents.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. L’école dehors, c’est l’école : par définition, elle doit être accessible à tous. Il est vrai que cette promesse est loin d’être tenue partout et tout le temps. Cela dit, le fait d’inscrire dans le texte une obligation qui existe déjà par ailleurs n’apporte strictement rien. Demande de retrait ; à défaut, avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC11 rectifié de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Je propose d’aménager la rédaction des alinéas 3 et 4 afin de répondre à plusieurs préoccupations.

Outre quelques améliorations rédactionnelles, je souhaite tenir compte de certaines observations formulées lors des auditions. L’éducation nationale, notamment, a émis des réserves quant à l’affirmation selon laquelle « tous les enseignements peuvent être dispensés au-dehors et en contact avec la nature ». Certains cours nécessitent par exemple des manipulations en laboratoire et doivent être dispensés préférentiellement dans des locaux équipés.

Par ailleurs, si la formation à la classe dehors est essentielle pour développer la pratique, l’échelle nationale n’est peut-être pas la plus adaptée pour organiser cette formation, dès lors que les réseaux de formateurs de l’éducation nationale fonctionnent le plus souvent au niveau académique. Il semble donc préférable de laisser l’éducation nationale déterminer l’échelle la plus adéquate, ce qui ne l’empêchera nullement de s’appuyer sur des réseaux nationaux associatifs.

M. Maxime Michelet (UDR). Nous voterons pour cet amendement : puisqu’une majorité semble se dégager en faveur du texte, autant adopter les mesures qui vont dans le bon sens. Or cet amendement dissipe notre crainte liée au surcoût qu’aurait engendré la création d’un réseau national de formateurs.

Je saisis néanmoins l’occasion pour rebondir sur votre argument selon lequel, la pratique existant déjà, sa généralisation n’entraînerait pas de coûts supplémentaires. En milieu urbain, l’enseignement à l’extérieur supposera tout de même de transporter les élèves et de les encadrer davantage. Votre intention est évidemment louable, mais le véritable enjeu est de concevoir des milieux urbains qui respirent et de déployer des politiques urbaines qui favorisent la nature. Il n’y a là rien de nouveau : les premiers grands aménagements urbains en faveur de la nature datent de Napoléon III.

Mme Lisa Belluco (EcoS). Il est vrai que certaines villes manquent d’espaces verts, mais dans les écoles qui font classe dehors, les enfants peuvent aller dans le square voisin ou même dans une cour oasis – une cour débétonnisée –, où ils vont étudier les arbres ou faire un potager pédagogique : l’important n’est pas tant de les emmener dans une forêt primaire, même si ce serait évidemment préférable, que de faire en sorte qu’ils sortent des murs de la classe quelques heures par semaine. Les coûts de déplacement associés ne sont donc pas forcément élevés.

Mme Graziella Melchior (EPR). Effectivement, la nature n’est pas forcément sauvage et lointaine. De nombreuses communes se sont par exemple saisies du fonds Vert pour les collectivités territoriales afin d’aménager des cours végétalisées. Ce système fonctionne très bien et permet d’accompagner les enseignants dans une première approche de la classe dehors.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Certains ici reprochent au texte de ne pas allouer de moyens supplémentaires, tout en déplorant les faibles dépenses de formation qu’il induirait. L’objectif n’est pas d’être dispendieux, mais de faire en sorte que les pratiques pédagogiques incitent l’école à renouer avec son environnement immédiat – selon les territoires, il s’agira d’une rivière, d’une zone humide, d’un coteau boisé, d’une forêt, d’un square, d’un parc, d’un jardin des plantes. L’idée est d’aller là où la nature est présente, qu’elle soit endémique ou non : l’essentiel est que les enfants sortent.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Je salue l’esprit constructif de M. Michelet. Vous avez raison sur deux points.

D’abord, il est vrai que la question du transport se pose souvent. Seulement, comme cela a été rappelé, quelques minutes de marche pour rejoindre un square ou une cour végétalisée suffisent parfois. De la même façon, lorsque la sortie a lieu près de l’école, il n’est pas nécessaire de prévoir des encadrants supplémentaires. Un parent d’élève ou deux peuvent être mobilisés, mais cela n’entraîne pas de surcoût financier.

Ensuite, sans remonter jusqu’à Napoléon III, vous avez raison de souligner l’importance de l’urbanisme, qui n’est pas pensé pour les enfants. La proposition de loi ne résout effectivement pas cette question – peut-être en faudra-t-il une autre.

La commission adopte l’amendement.

En conséquence, les amendements AC3 de Mme Sylvie Ferrer et AC5 de Mme Mathilde Hignet tombent.

Amendements AC12 et AC13 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Les auditions nous ont conduits à faire évoluer notre perspective concernant les projets d’établissement. S’il paraît souhaitable qu’ils intègrent obligatoirement les enjeux liés à la transition écologique et climatique ainsi qu’à la préservation de la biodiversité, la classe dehors doit en revanche rester une possibilité, afin de ne pas porter atteinte à la liberté pédagogique des enseignants. L’alinéa 6 serait en outre plus cohérent avec l’alinéa 2, qui dispose que les établissements d’enseignement « rendent possible » l’éducation au-dehors, sans l’imposer.

Je propose donc de prévoir que le projet d’établissement « intègre » les enjeux liés à la transition écologique – et non qu’il en « tient compte » – et qu’il « peut comporter » un programme d’apprentissage au-dehors – et non qu’il l’« intègre ».

La commission adopte successivement les amendements.

Elle adopte l’amendement rédactionnel AC15 de M. Jérémie Iordanoff, rapporteur.

Amendement AC22 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. L’amendement vise à permettre l’application de l’article 1er aux outre-mer.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte l’article 1er modifié.

Article 2 : Reconnaissance et promotion des activités en extérieur dans les structures d’accueil de la petite enfance

La commission adopte successivement les amendements rédactionnels AC16 et AC19 de M. Jérémie Iordanoff, rapporteur.

Amendement AC17 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. La responsabilité de la formation des personnels assurant l’accueil du jeune enfant devrait reposer sur leur employeur ; or les alinéas 5 et 6 de l’article 2 conduiraient à la faire systématiquement reposer sur les communes, qu’elles emploient directement ces personnels ou non. Nous vous proposons donc, à ce stade, de supprimer ces alinéas, quitte à revenir sur le sujet au cours de la navette.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC18 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. L’article L. 214-1-1 du code de l’action sociale et des familles concerne les publics en difficulté sociale et ne mentionne le projet d’établissement que de manière incidente. Or c’est à cet article que les alinéas 7 et 8 de l’article 2 du présent texte tendent à préciser le contenu du projet d’établissement.

Il convient donc de les supprimer, d’autant que, grâce au présent texte, l’article L. 214-1-1 du code de l’action sociale et des familles mentionnera déjà la nécessité d’organiser des activités en extérieur et en contact avec la nature.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte l’amendement rédactionnel AC20 de M. Jérémie Iordanoff, rapporteur.

Elle adopte l’article 2 modifié.

Après l’article 2

Amendement AC7 de Mme Mathilde Hignet

Mme Mathilde Hignet (LFI-NFP). Nous demandons la publication, dans un délai d’un an suivant la promulgation du présent texte, d’un rapport concernant l’éducation au-dehors, qui préciserait si les établissements concernés sont de statut public ou privé, s’ils sont situés en zone urbaine ou rurale – car l’éducation au-dehors peut être plus difficile en ville –, mais aussi quels publics en bénéficient – car l’accès au-dehors dépend aussi des revenus et reflète des inégalités sociales.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Même si les ministères se montrent toujours frileux quand nous demandons un rapport, cette demande est justifiée car nous manquons de chiffres à ce sujet. Toutefois, le délai de publication que vous prévoyez semble trop court ; je vous demande donc de retirer votre amendement au profit du suivant, qui porte le délai à cinq ans.

Mme Mathilde Hignet (LFI-NFP). L’éducation au-dehors existe déjà. Un délai de publication d’un an permettrait d’évaluer les pratiques actuelles.

M. le président Alexandre Portier. Lors de notre réunion d’hier, qui était dédiée à l’application des lois, nous avons constaté que les ministères sont surchargés de demandes de rapport. Il faut être raisonnable.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC21 de Mme Graziella Melchior et sous-amendement AC23 de Mme Florence Herouin-Léautey

Mme Graziella Melchior (EPR). Nous demandons que le gouvernement remette au Parlement un rapport présentant un état des lieux chiffré et territorialisé de l’éducation en extérieur, au contact de la nature. Alors que ce type d’éducation s’est considérablement développé ces dernières années, et que les études attestent toutes ses bienfaits, nous ne disposons pas, en la matière, de données consolidées par le ministère de l’éducation nationale.

Le rapport évaluerait les bienfaits de cette pratique pour les enfants, du point de vue de leurs apprentissages comme de leur bien-être, et concernerait l’ensemble des établissements scolaires ainsi que les accueils périscolaires et les lieux d’accueil de la petite enfance. Enfin, il établirait un état des lieux des formations dispensées aux enseignants dans ce domaine.

Même si le délai de cinq ans que nous proposons pour la publication du rapport peut sembler long, il a été recommandé par les parties prenantes, afin que le gouvernement puisse mener des analyses consolidées et de long terme.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Mon sous-amendement vise à étendre le champ du rapport à tous les accueils collectifs de mineurs. Le rapport couvrira ainsi l’ensemble des évolutions pédagogiques et éducatives et des lieux de loisirs alors que, actuellement, à cause de la marchandisation, les enfants vont de plus en plus dans des parcs d’intérieur XXL, comme des laser games.

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Avis favorable au sous-amendement. La Dgesco (direction générale de l’enseignement scolaire) dispose de très peu de chiffres, à part sur les classes vertes, et encore est-ce assez récent. L’idéal serait de disposer systématiquement de chiffres, au long cours. Le temps que ces indicateurs soient créés, un rapport serait très utile pour les politiques publiques.

M. Bertrand Sorre (EPR). Nous voterons en faveur tant de l’amendement que du sous-amendement. Un tel rapport favorisera les échanges de bonnes pratiques et permettra aux territoires de lancer de nouvelles expériences. En outre, le délai de cinq ans permettra de laisser le temps au dispositif de se déployer.

La commission adopte successivement le sous-amendement et l’amendement sous-amendé.

Article 3 : Gage financier

La commission adopte l’article 3 non modifié.

Titre

Amendement AC8 de M. Jérémie Iordanoff

M. Jérémie Iordanoff, rapporteur. Le présent amendement vise à recentrer le titre du texte sur l’essentiel.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte l’ensemble de la proposition de loi modifiée.

*

*     *

En conséquence, la commission des Affaires culturelles et de l’éducation demande à l’Assemblée nationale d’adopter la présente proposition de loi dans le texte figurant dans le document annexé au présent rapport.

– Texte adopté par la commission : https://assnat.fr/4bCbYW

–Texte comparatif : https://assnat.fr/aHT2dg

   Annexe n°1 : 
Liste des personnes ENTENDUEs par lE rapporteur

(par ordre chronologique)

        Ministère de l’éducation nationale – direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) – M. Jean Hubac, chef du service de la vie de l’élève et des établissements

        Ministères de la santé, du travail et des solidarités – direction générale de la cohésion sociale (DGCS) – M. Guillaume Roussier, chef du bureau familles et parentalité, et M. Jean-François Pierre, adjoint

        Ministère des sports, de la jeunesse et de la vie associative – direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (Djepva) – Mme Mathilde Gouget, sous-directrice de l’éducation populaire

      Table ronde sur l’« école dehors » :

– La Fabrique des communs pédagogiques – M. Benjamin Gentils, directeur

– M. Didier Jourdan, professeur des universités, titulaire de la chaire Unesco Éducation & Santé

– Mme Marie-Danièle Campion, ancienne rectrice

      Table ronde de représentants de syndicats d’enseignants représentatifs :

– Syndicat national unitaire des enseignements du second degré‑Fédération syndicale unitaire (Snes-FSU) et FSU-Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC (FSU‑Snuipp) – M. Cyril Verlingue, responsable des questions de bâti scolaire au Snes, et Mme Betty Teyssier, secrétaire nationale de la FSU-Snuipp

– Union nationale des syndicats autonomes (Unsa) éducation – Mme Stéphanie de Vanssay, conseillère nationale au secteur politiques éducatives, de formation et de jeunesse

      Table ronde des représentants des villes éducatrices et des cadres de l’éducation des collectivités :

– Association nationale des directeurs et des cadres de l’éducation des villes et des collectivités territoriales (Andev) – Mme Rozenn Merrien, présidente, et M. Gabriel Fraga, vice-président

– Réseau français des villes éducatrices (RFVE) – Mme Émilie Kuchel, présidente, et Mme Charlotte Denis, chargée de mission

      Table ronde de représentants d’associations de parents d’élèves :

– Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) – M. Grégoire Ensel, vice-président

– Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves (Unaape) – M. Patrick Salaün, président, et M. Jean-François Trapy, vice‑président

 

Contribution écrite

      Association Label Vie

   Annexe n° 2 :
textes susceptibles d’être abrogés ou modifiés à l’occasion de l’examen de la proposition de loi

Proposition de loi	Dispositions en vigueur modifiées
Articles	Codes et lois	Numéros d’article
1er	Code de l’éducation	L. 121‑1, L. 165-1, L. 166-1 et L. 167-1, L. 311‑1, L. 375-1, L. 401‑1, L. 495-1 et L. 551‑1
2	Code de l’action sociale et des familles	L. 214‑1‑1 et L. 421‑14