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N° 4918

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ASSEMBLÉE   NATIONALE

 

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

QUINZIÈME LÉGISLATURE

 

Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 19 janvier 2022.

 

 

RAPPORT  D’INFORMATION

 

 

 

DÉPOSÉ

 

 

en application de l’article 145-8 du Règlement

 

 

PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION

 

 

sur le cadre juridique et statutaire de l’enseignement hybride ou à distance,
dans l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur

 

 

ET PRÉSENTÉ PAR

 

 

Mme Béatrice PIRON, rapporteure,

 

Députée.

 

——

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La mission d’information sur le cadre juridique et statutaire de l’enseignement hybride ou à distance, dans l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur est composée de : M. Frédéric Reiss, président ; Mme Béatrice Piron, rapporteure ; Mme Agnès Thill, Mme Anne Brugnera, M. Benoît Potterie, M. Bruno Studer, Mme Cécile Rilhac, Mme Céline Calvez, Mme Frédérique Meunier, Mme Géraldine Bannier, Mme Jacqueline Dubois, Mme Michèle Victory et Mme Muriel Ressiguier

 


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SOMMAIRE

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Pages

introduction

I. L’essor du « numÉrique Éducatif » jusqu’À la crise sanitaire

A. La construction progressive mais insuffisante du service public du numÉrique Éducatif

1. Les dispositions fondatrices de la loi de 2013

a. Les principaux axes de la loi

b. La « grande ambition pour le numérique à l’école »

c. Un dispositif dans la continuité de ce qui était en gestation depuis la fin des années 1990

2. Une mise en œuvre en-deçà des attentes

a. Le Comité de suivi de la loi de 2013 et de la Cour des comptes ont pointé les insuffisances en matière de formation initiale et continue des enseignants

b. Une refondation pédagogique numérique limitée dans les faits

c. L’articulation insuffisante entre l’État et les collectivités territoriales

B. pÉdagogie numÉrique et enseignement À distance : les diffÉrences entre l’enseignement primaire et secondaire et l’enseignement supÉrieur

1. L’enseignement à distance dans l’enseignement scolaire : un régime d’exception

2. Les mutations numériques rapides de l’enseignement supérieur

a. Les textes

b. L’impératif de la pédagogie numérique du point de vue de la SraNES

II. la crise sanitaire et le recours au numÉrique pour assurer la continuitÉ pÉdagogique

A. L’organisation initiale du dispositif de crise : la continuitÉ pÉdagogique À distance

1. Les premiers jalons juridiques de l’enseignement à distance pour l’enseignement primaire et secondaire

a. La circulaire du 28 février 2020

b. La circulaire du 7 mars 2020

2. L’organisation de la continuité pédagogique à distance dans l’enseignement primaire et secondaire

a. La circulaire du 13 mars 2020

b. La réponse apportée aux interrogations des personnels

3. Le dispositif mis en place au sein de l’enseignement supérieur

B. L’adaptation de la continuitÉ pÉdagogique au fil des mois : vers l’hybridation

1. Le plan de continuité pédagogique

a. Présentation des plans de continuité pédagogique et des enseignements hybride et à distance

b. L’évolution des modalités de la continuité pédagogique

C. Une expÉrience nÉanmoins douloureusement vÉcue par les personnels

1. Un problème de formation, lié également au bouleversement majeur induit par la crise sanitaire et la fermeture des établissements

2. Le manque de préparation à l’exercice d’une méthode d’enseignement différente

3. De nombreux problèmes d’ordre technique

a. Un manque criant d’équipements

b. Sous-dimensionnement des outils numériques et solutions palliatives

4. Des conditions d’exercice porteuses de nouveaux risques

5. Le vécu des enseignants-chercheurs

D. Autant de questions et de risques bien connus…

E. Le soutien apportÉ aux enseignants et le bilan prÉsentÉ par le gouvernement

1. Les mesures de formation des enseignants et l’action du Réseau Canopé

2. Les ressources pédagogiques et le rôle du CNED

3. Les premiers éléments de bilan présentés par le gouvernement

III. les droits et obligations des enseignants dans le cadre de la continuitÉ pÉdagogique

A. un cadre juridique finalement assez prÉcis…

1. Une brève synthèse des droits et obligations

2. L’articulation avec le protocole sanitaire

B. … que, pour des raisons diverses, personne ne souhaite voir bouleversÉ

1. Rien ne justifie de modifier le cadre juridique et statutaire

a. La position de l’administration centrale

b. Pour les enseignants du primaire et du secondaire, avant tout : revenir au statu quo ante

c. Le point de vue des universités

2. Quelques aspects néanmoins à sécuriser

a. Déconnexion et charge de travail

b. D’autres points de vigilance évoqués

IV. et maintenant ? recommandations pour une vÉritable stratÉgie du numÉrique Éducatif

A. s’appuyer sur les recommandations des États gÉnÉraux pour accÉlÉrer la transformation numÉrique de l’Éducation nationale

1. Les États généraux du numérique pour l’éducation ont formulé des recommandations concrètes en matière de formation professionnelle

2. Dès 2017, des initiatives fort bienvenues

B. plaidoyer pour une vÉritable stratÉgie du numÉrique Éducatif

1. Mettre les acteurs en ordre de marche

a. Proposer un cadre de référence général pour un objectif commun

b. Deux axes complémentaires : penser l’exception autant que les temps normaux

2. Les enseignants au cœur du dispositif : problématiques de formation au numérique

a. La formation initiale

b. La formation continue

Liste des propositions

Travaux de la commission

annexe 1 : Liste des personnes auditionnÉes

annexe  2: Liste des personnes rencontrÉes lors des dÉplacements

 


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   introduction

« Dès lundi et jusqu’à nouvel ordre, les crèches, les écoles, les collèges, les lycées et les universités seront fermés (…) », indiqua le Président de la République dans sa déclaration télévisée du jeudi 12 mars 2020. Rien d’autre que la mise en place d’un service de garde des enfants des personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire, n’était alors annoncé. De continuité pédagogique, d’enseignement à distance ou de numérique, il n’était pas question.

Pourtant, dès le lendemain de l’allocution présidentielle, la direction générale de l’enseignement scolaire émettait une circulaire, « Coronavirus  organisation et suivi de la mise en œuvre de la continuité des apprentissages ». Deux semaines plus tôt, un premier texte avait déjà envisagé l’éventualité d’une fermeture d’établissements, dans le cas où la situation sanitaire l’exigerait.

En quelques jours, la communauté éducative a de ce fait subi un bouleversement historique et a dû inventer de nouvelles modalités d’enseignement auxquelles personne n’avait jamais songé, à l’exact opposé des principes qui sont au cœur-même du métier d’enseignant : l’échange dans une relation en face-à-face entre le professeur et ses élèves en premier lieu.

On imagine aisément l’impact qu’un changement aussi brutal peut représenter pour les acteurs du système éducatif et l’on ne rendra jamais assez hommage à la qualité de leur engagement en faveur de leurs élèves et pour le maintien de leur mission de service public.

Les choses ne se sont évidemment pas faites sans de multiples difficultés et questionnements. Ne serait-ce que parce que les dispositions régissant le télétravail dans la fonction publique, par exemple, excluent les activités d’enseignement.

C’est la raison pour laquelle la Commission des affaires culturelles et de l’éducation a décidé de constituer cette mission d’information, afin d’étudier concrètement dans quel cadre juridique et statutaire ces nouvelles modalités d’enseignement se sont mises en place pour, le cas échéant, proposer les pistes permettant de combler les vides qui pourraient être révélés.

Pour ce faire, les membres de la mission d’information, présidée par M. Frédéric Reiss, député LR du Bas-Rhin, et dont la rapporteure est Mme Béatrice Piron, députée LREM des Yvelines, et composée au total de treize députés, ont procédé à l’audition de nombreuses parties prenantes de la communauté éducative – autorités administratives, enseignants des niveaux primaire, secondaire et supérieur, responsables locaux, chercheurs et universitaires. Ils ont également effectué deux déplacements, le premier dans la région Grand-Est, afin d’étudier sur le terrain et de rencontrer les acteurs de l’expérimentation des « lycées 4.0 », le second dans deux lycées parisiens.

Le présent rapport présente un état des lieux de la transformation numérique des pratiques d’enseignement avant la crise sanitaire, plus particulièrement à travers le prisme de la loi de 2013 qui a institué un service public du numérique éducatif auquel le législateur a donné des objectifs ambitieux. Ce rapport propose ensuite une analyse du dispositif de continuité pédagogique tel qu’il a été mis en œuvre par les ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur dès le début du premier confinement, ainsi que des mesures d’accompagnement concret qui ont été apportées aux membres du corps enseignant. Il présente également le ressenti des personnels.

S’il apparaît que personne, pour des raisons diverses et complémentaires, ne souhaite finalement que des évolutions majeures soient apportées au cadre juridique et statutaire des enseignants, il n’en reste pas moins, aux yeux de la rapporteure, que certaines recommandations pourraient être apportées et que cette crise doit être l’opportunité de reprendre le chantier du service public du numérique éducatif.

Il convient enfin de rappeler que le présent rapport s’inscrit dans la continuité de la réflexion que la Commission des affaires culturelles et de l’éducation a engagée il y a maintenant plus de trois ans : entamée par une première mission d’information sur « L’école dans la société numérique » ([1]), elle s’est ensuite poursuivie l’an dernier par l’organisation de quatre tables rondes réunissant l’ensemble des acteurs du secteur – publics et privés, nationaux et territoriaux – dans le cadre des « Rendez-vous du numérique éducatif » ([2]). Ces travaux antérieurs avaient traité des problématiques d’éducation en ligne, de formation initiale et continue des enseignants ou encore des conditions de déploiement du numérique éducatif. Autant de sujets que les membres de la mission d’information ont retrouvé lors de leurs auditions.

Il est à noter que la publication du présent rapport intervient alors qu’une nouvelle vague épidémique a des répercussions sur l’enseignement. Dans ce contexte qu’elle sait difficile pour les élèves, les étudiants, les enseignants et les parents d’élèves, la rapporteure souhaite toutefois insister sur l’unanimité des personnes auditionnées par la mission d’information en faveur de l’ouverture des écoles car l’enseignement ne peut se faire dans de bonnes conditions qu’en présentiel. Cependant, cette priorité ne peut pas effacer les contraintes de la réalité sanitaire qui s’imposent à nous et nous devons encourager toute nouvelle solution agile qui va dans le sens de la continuité pédagogique.

 

 


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I.   L’essor du « numÉrique Éducatif » jusqu’À la crise sanitaire

A.   La construction progressive mais insuffisante du service public du numÉrique Éducatif

Le service public du numérique éducatif a été créé par la loi de refondation de l’école de la République. Il est une composante à part entière du service public de l’enseignement. En instituant ce nouveau service public, le législateur a entendu travailler à la refondation pédagogique de l’enseignement.

1.   Les dispositions fondatrices de la loi de 2013

a.   Les principaux axes de la loi

L’article 16 de la loi du 8 juillet 2013 a tout d’abord introduit quatre alinéas à l’article L. 131-2 du code de l’éducation, aux termes desquels le service public du numérique éducatif a notamment pour finalités de :

«  Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires une offre diversifiée de services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés, d’enrichir les modalités d’enseignement et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée à tous les élèves ;

«  Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ;

«  Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers. Des supports numériques adaptés peuvent être fournis en fonction des besoins spécifiques de l’élève ;

«  Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l’école et la coopération. ».

D’autres dispositions de la loi précisent plusieurs aspects relatifs à la mise en œuvre de ce dispositif.

Selon l’article 19, c’est par exemple à l’État d’assumer la charge des « dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d’éducation spéciale, dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique (…) ».

Aux termes de l’article 32, « l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques » fait par ailleurs partie des sujets sur lesquels le Conseil supérieur des programmes émet des avis et formule des propositions et selon l’article 38, la « formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques » est désormais une matière dispensée dans les écoles et établissements d’enseignement.

b.   La « grande ambition pour le numérique à l’école »

Le rapport annexé à la loi de 2013 détaille longuement cette « grande ambition » assignée par le législateur au service public du numérique éducatif.

La refondation voulue est avant tout une refondation pédagogique, et le rapport annexé insiste sur le fait que, « sans modification des pratiques », l’adjonction de moyens supplémentaires n’aurait pas grand effet sur le système éducatif, dont il s’agit d’améliorer les résultats et de renforcer l’équité.

En ce sens, parmi les différents moyens participant de la transformation souhaitée des pratiques professionnelles des enseignants, la formation initiale et continue, au et par le numérique, assurée par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) – devenues depuis les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) – est privilégiée. Elle doit notamment porter sur les enjeux et « l’utilisation et l’intégration dans la pratique pédagogique des ressources numériques », qui « sont un formidable moyen d’enrichir le contenu des enseignements », les technologies numériques pouvant « devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques. »  ([3])

En d’autres termes, il s’agit que le système éducatif ne rate pas les opportunités offertes par la rupture technologique en cours.

« La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République a instauré un ‟service public du numérique éducatif” avec l’ambition de faire du numérique non seulement un sujet politique mais un levier de transformation systémique, mobilisant les acteurs à tous les niveaux et articulant toutes les dimensions du système éducatif : non seulement les équipements, mais aussi les pratiques, les programmes et les ressources, l’organisation et l’aménagement des espaces et des temps d’apprentissage, les modes d’évaluation, de suivi et de pilotage, la formation des personnels et la relation de l’École à son environnement et aux partenaires de l’éducation, en particulier aux parents. »

Source : Catherine Becchetti-Bizot, « Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique – vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner » ([4])

 

La création d’un « service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance » doit en ce sens permettre à l’école « d’enrichir l’offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée », dans le strict respect des programmes scolaires, de la cohérence pédagogique des enseignements et des obligations d’accueil, ainsi que de la liberté pédagogique. Pour ce faire, le service public du numérique éducatif doit proposer une offre de productions pédagogiques numériques à finalités éducatives, culturelles ou scientifiques, mettre à disposition des enseignants « des ressources pédagogiques, des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec leurs familles ainsi que des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue. ».

S’ajoutent à la formation des personnels – pour lesquels un nouveau référentiel est publié qui fixe la liste des compétences que les enseignants doivent maîtriser – et au développement des contenus pédagogiques – pour lequel seront notamment mobilisés les opérateurs nationaux – tels que le Centre national de documentation pédagogique (CNDP), le Centre national d’enseignement à distance (CNED), ou l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP) – l’éducation numérique pour tous les élèves et la coordination des actions de l’État et des collectivités territoriales, notamment en matière d’infrastructures réseau et d’équipements des établissements.

Le nouveau référentiel des compétences des enseignants

9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier :

– Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l’individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs ;

– Aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative ;

– Participer à l’éducation des élèves à un usage responsable d’internet ;

– Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former.

13. Coopérer avec les partenaires de l’école :

– Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d’autres écoles ou établissements, notamment dans le cadre d’un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la relation entre les cycles et entre les degrés d’enseignement.

Les compétences particulières des professeurs documentalistes :

– Connaître la réglementation en matière d’usage des outils et des ressources numériques ;

– Participer à la définition du volet numérique du projet d’établissement et faciliter l’intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires ;

– Savoir utiliser les outils et les dispositifs numériques pour faciliter l’ouverture de l’établissement sur l’extérieur.

Les compétences particulières des conseillers principaux d’éducation et autres :

– Faciliter le traitement et la transmission des informations en provenance ou à destination de l’équipe de direction, des personnels de l’établissement, des élèves et des parents, notamment par l’usage des outils et ressources numériques

 

Source : Arrêté du 1er juillet 2013, annexe ([5])

c.   Un dispositif dans la continuité de ce qui était en gestation depuis la fin des années 1990

La loi de refondation s’inscrit dans la lignée de réflexions et de travaux menés depuis déjà de longues années, que la rapporteure souhaite simplement brièvement rappeler.

Ainsi, dès 1997, une circulaire sur les missions du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel ([6]), indiquait sans ambiguïté que l’enseignant « est préparé à tirer parti des possibilités offertes par les technologies d’information et de communication. »

Dix ans plus tard, le « Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant », ([7]) analysant la diversité des pratiques professionnelles, soulignera particulièrement, parmi les évolutions majeures qui « concerneront à terme tous les enseignants : l’intégration et l’usage des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans les pratiques pédagogiques, qui ont pour effet de permettre une organisation plus souple et plus modulable des enseignements ; le développement d’activités plus personnalisées d’accompagnement et de tutorat des élèves en dehors des heures de cours, avec l’instauration d’une sorte de continuité entre le temps de la classe et le temps de travail des élèves en dehors de la classe ». Lucide, toutefois, il concluait que « pour le moment, tous les enseignants ne participent pas de la même façon à ces évolutions. Certains résistent, d’autres se résignent, beaucoup évoluent, mais personne n’y échappe. Or ces évolutions dans la façon d’enseigner remédient à l’isolement ancien du métier. »

Plus récemment encore, un rapport commun de l’IGAENR et de l’IGEN centré sur les manuels scolaires, de juillet 2010 ([8]), faisait remarquer que les acteurs du système, en particulier les enseignants, formulaient de nouvelles attentes, que leurs pratiques évoluaient vers plus d’interactivité, d’activités sur des sites collaboratifs ou encore de présence dans la blogosphère. Le rapport relevait qu’une réflexion était engagée depuis « l’époque où l’Internet et les ressources numériques commençaient seulement à monter en puissance ». Les deux inspections générales citaient un premier rapport de 1998 sur ces questions, avant de préciser qu’un « nouveau modèle pédagogique » émergeait peu à peu dans les priorités ministérielles : « Les conditions de production et d’usage du manuel ne sont plus exactement ce qu’elles étaient en 1998. Dans ce cadre renouvelé et devant les logiques mises en place, l’institution a fait sienne une autre priorité : la production et l’usage de ressources pédagogiques et de supports d’apprentissage numériques. Des dispositifs et des moyens importants ont été mis en place afin d’accroître les ressources numériques pour l’enseignement, d’en assurer la diffusion et d’encourager les professeurs à intégrer ces outils dans leur enseignement. »

2.   Une mise en œuvre en-deçà des attentes

La manière dont s’est mise en place la continuité pédagogique et les difficultés de toutes natures rencontrées par le corps enseignant dans le cadre de la crise sanitaire, que la rapporteure présentera plus loin, mettent en évidence que la modification en profondeur des pratiques pédagogiques souhaitée sans ambiguïté par le législateur a tardé à se concrétiser réellement, tout du moins en ce qui concerne sa dimension numérique.

Or, c’est dès l’entrée en vigueur de la loi que les observateurs relevaient que la mise en route de ce volet restait nettement en-deçà de l’ambition affichée.

L’ensemble des observateurs concluent de manière convergente et répétée aux insuffisances de la mise en œuvre du volet numérique de la loi de 2013.

a.   Le Comité de suivi de la loi de 2013 et de la Cour des comptes ont pointé les insuffisances en matière de formation initiale et continue des enseignants

Le deuxième – et dernier – rapport du comité de suivi de la loi de 2013, publié en décembre 2016, a consacré un long point d’étape à la mise en œuvre du service public du numérique éducatif.

S’il souligne « l’immensité de la tâche accomplie par le CSP » ([9]) et indique avoir « été frappé de l’implication forte des enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs pédagogiques et de tous les personnels, à qui il a été demandé d’énormes efforts d’adaptation pédagogique pour mettre en œuvre la réforme », le rapport relève aussi que parmi les différents chantiers, « extrêmement importants », que le CSP n’a pas encore engagés, après trois ans et demi d’application de la loi, figure « l’introduction des pratiques numériques dans les pratiques pédagogiques ».

Tout en estimant que « la politique menée par le ministère de l’éducation nationale concernant le numérique est massive, multiniveaux et volontaire », le comité alerte sur un certain nombre de « points de vigilance » concernant les conditions de plus-value du numérique, qui devraient être précisées, considérant nécessaire que les enseignants consolident leurs pratiques pédagogiques. En ce sens, pour le Comité de suivi, « la formation des enseignants est un élément essentiel et devrait aller au-delà d’une formation technique sur l’utilisation des outils numériques. », la question des ressources humaines étant centrale. Cela étant, dès cette époque, on observe déjà que l’autoformation des enseignants domine, faute notamment de formateurs, voire de programmes, au niveau des ESPÉ par exemple, au point que certains témoins purent déclarer au Comité que « le volet pédagogique a disparu au profit de l’équipement. (…) Cela fait 30 ans qu’on sait qu’on a besoin de personnes ressources, mais on continue à bricoler. » ([10])

Néanmoins, malgré la priorité donnée à l’équipement, la question matérielle et les services associés – maintenance et assistance – constituent de sérieux facteurs de freins au développement de l’usage du numérique éducatif au dire des principaux intéressés, par ailleurs noyés dans une masse de ressources difficilement utilisables ([11]).

Les constats récents de la Cour des comptes ne diffèrent pas sensiblement des remarques du comité de suivi.

La Cour s’est penchée sur le numérique éducatif à plusieurs reprises. Elle y a tout d’abord consacré en 2019 son rapport public thématique, sous-titré sans complaisance « Un concept sans stratégie, un déploiement inachevé » ([12]). En 2021, un chapitre de son rapport public annuel a traité de « La contribution du service public du numérique éducatif à la continuité scolaire pendant la crise sanitaire ».

Si elle souligne que l’effort en faveur du numérique éducatif est effectivement conséquent et en forte progression depuis quelques années, tant de la part de l’État que des collectivités territoriales, la Cour remarque toutefois que « le cadre fixé par le législateur est celui d’un service public spécifiquement identifié au sein du service public de l’éducation, solution atypique. Pour être à la hauteur de ce choix politique ambitieux, l’État aurait dû élaborer une stratégie fondée sur une analyse rigoureuse de l’existant et des besoins à pourvoir, dans une logique d’harmonisation des équipements, services et offres numériques pour les élèves selon les strates d’enseignement. Il aurait dû surtout se centrer sur les responsabilités qu’il porte en propre, au premier rang desquelles la transformation pédagogique attendue et la formation des enseignants qui doit l’accompagner. » S’agissant de ce dernier aspect, la Cour des comptes juge même que « l’État, qui a pourtant réformé la formation initiale des enseignants, ne semble pas avoir pris la mesure du renouvellement des compétences pour réussir la transition numérique, à tel point que la validation de ce type de compétences lors de la formation initiale a été retirée et que la formation continue est nettement sous calibrée. »

C’est la raison pour laquelle, deux ans plus tard, dans son rapport public annuel, la Cour a pu logiquement considérer que l’école à distance a été difficile à mettre en œuvre dans le contexte de la pandémie, faute d’un service public du numérique éducatif structuré.

Elle insistera une nouvelle fois sur l’impératif de la formation des enseignants, « préalable indispensable à la diffusion des usages pédagogiques du numérique (…) et gage d’efficacité de l’investissement des collectivités territoriales dans le déploiement du socle numérique de base. »

b.   Une refondation pédagogique numérique limitée dans les faits

Pour se limiter à la période la plus récente, la rapporteure souhaite mentionner les travaux de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère ([13]), particulièrement intéressants à cet égard. Ils révèlent que si le nombre d’élèves par ordinateur a fortement baissé au cours de la dernière décennie, traduisant un meilleur équipement, notamment dans le premier degré et au collège, en revanche « les enseignants français rapportent avoir peu recours aux TIC dans leurs pratiques d’enseignement, contrairement à ceux d’autres pays de l’OCDE (…) En effet, si les enseignants français sont très nombreux à utiliser fréquemment les outils numériques pour préparer leurs cours (94 % pour le premier degré et 88 % pour le second degré), ils sont moins nombreux à les utiliser pour guider les séances en classe (respectivement, 50 % et 70 %) et encore moins nombreux à laisser les élèves utiliser les TIC pour des projets ou travaux en classe (respectivement, 14 % et 36 %) ». Ces constats rejoignent les observations faites aux membres de la mission d’information lors de leur visite de deux lycées 4.0 lors de leur déplacement dans le Grand-Est.

Remarquant que, en 2019, l’outil numérique le plus utilisé par les élèves de troisième en mathématiques restait la calculatrice, l’étude de la DEPP concluait que « ceci illustre à nouveau la moindre intégration pédagogique des outils numériques par les enseignants français. (…) on observe en effet que l’utilisation pédagogique du numérique est considérée comme la pratique la moins prioritaire et la moins faisable par les professeurs de collège, et se distingue également comme la pratique pédagogique la moins répandue ».

Il se confirme que la faible formation au numérique des enseignants n’est sans doute pas sans effet sur cette situation : alors que de nombreuses études ont montré une corrélation positive entre la participation des enseignants à des stages de formation continue et l’utilisation des TIC dans des pratiques innovantes, en 2018, seuls 34 % des enseignants du premier degré et 50 % dans le second degré, en ont effectué, alors même qu’ils sont nombreux, notamment en milieu rural, à ressentir un besoin important de formation. « Les limites évoquées en matière de formation peuvent expliquer que les pratiques pédagogiques utilisant le numérique pour l’apprentissage soient peu développées. En effet, si l’on s’intéresse à la corrélation existant entre le contenu des formations suivies et le sentiment d’efficacité en ce qui concerne l’intégration pédagogique du numérique, on remarque que, dans le premier comme dans le second degré, les enseignants qui ont suivi une formation continue abordant les TICE sont significativement plus nombreux à exprimer une grande capacité à encourager l’apprentissage des élèves à travers le numérique que ceux qui n’en ont pas suivi. Il se pourrait alors que l’utilisation des TIC en classe, comme nouvelle méthode d’enseignement, soit freinée par le niveau trop faible de sentiment de préparation dans ce domaine », estimait la DEPP.

En complément, on peut aussi citer l’enquête Talis de 2018 selon laquelle la comparaison européenne sur la formation initiale des enseignants montre que ceux déclarant avoir été bien ou très bien préparés à l’utilisation des TIC dans l’enseignement sont 47 % en France contre 61 % dans les autres pays européens. Il apparaît en outre que « les enseignants caractérisés par un faible sentiment d’auto-efficacité sont également moins nombreux à faire travailler les élèves en groupe (36 % contre 60 %) ou à les laisser utiliser le numérique en classe (23 % contre 55 %) »,  ([14]) comme le montre le tableau ci-dessous.

Évolution des pratiques enseignantes en France et dans les pays européens entre 2013 et 2018 (en %)

Source : Talis, 2018, page 58

En outre, c’est aussi en France que le pourcentage de chefs d’établissement considérant que les problèmes de connexion à internet ou de matériel numérique  logiciels, ordinateurs, tablettes ou tableaux interactifs, par exemple, insuffisant ou inadapté – portent atteinte « dans une certaine mesure » ou « beaucoup » à la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité est le plus élevé.

c.   L’articulation insuffisante entre l’État et les collectivités territoriales

Dans le rapport mentionné plus haut, la Cour des comptes indiquait également que le service public du numérique éducatif apparaissait encore sans objectifs clairs, souffrant de multiples déficiences obérant son déploiement et ces propos résonnent avec ceux que l’ensemble des parties prenantes ont tenu lors des auditions de la mission d’information : « La connexion des écoles et des établissements est encore insuffisante et dans bien des cas inexistante ; de fortes inégalités d’équipement des classes et des élèves demeurent entre les territoires ; les enseignants et les élèves doivent trouver leur chemin dans le dédale de l’offre de ressources numériques, abondante et souvent innovante mais insuffisamment organisée en vue des usages ; faute de formation initiale et continue suffisante et d’accompagnement approprié, seule une minorité d’enseignants est à l’aise avec une pédagogie appuyée sur le numérique et se trouve en mesure d’en exploiter les potentialités pour améliorer les apprentissages des élèves. » Cette situation tient, selon la Cour, « à des choix de priorités critiquables » des pouvoirs publics et à une articulation déficiente entre l’État et les collectivités territoriales se traduisant par une fragmentation des politiques publiques.

La rapporteure rappelle qu’en matière de numérique éducatif, l’État est responsable de la mise à disposition des écoles et des établissements scolaires d’une offre de services et de ressources numériques et de la formation des enseignants. Les collectivités territoriales sont quant à elles responsables de l’équipement des élèves et des établissements scolaires ainsi que de la connexion de ces derniers : les communes pour la maternelle et l’élémentaire, les conseils départementaux pour le collège et les conseils régionaux pour le lycée. Cette répartition des compétences ne simplifie pas par ailleurs la lecture des investissements mis en œuvre par la France comme l’a souligné M. Jean-Marc Merriaux, ancien directeur du numérique éducatif, lors de son audition le 1er juillet 2021. Du fait de la multiplicité des acteurs, nous ne pouvons pas comptabiliser l’ensemble des investissements alors que la RFA, si l’on additionne les investissements de l’État fédéral et des länder, investit par exemple quelque 10 milliards d’euros en 4 ans.

La Cour des comptes constatait également l’engagement « à géométrie variable » ([15]) et très divers des collectivités territoriales en faveur du numérique éducatif. Les dépenses moyennes – 34,50 euros par écolier, 77 euros par collégien, et 82 euros par lycéen (données 2017) – masquent en réalité des « écarts très considérables » : plus de 90 euros par élève dans cinq régions, moins de 60 euros dans quatre ; 25 départements sur 64 ayant répondu à l’enquête de la Cour dépensent plus que la moyenne quand 25 autres dépensent moins de 75 % de la moyenne. De 4 à 7,2 euros par lycéen sont consacrés aux ENT selon les régions, contre une dépense s’étalant de 2,4 à 19,4  euros par collégien selon les départements.

Les communes sont aussi très inégalement mobilisées : 37 % déclarent avoir une politique en matière de numérique éducatif, les deux tiers de celles-ci, (soit un quart du total) ayant intégré les orientations du Plan numérique de 2015 à leur politique. L’existence d’une politique numérique éducative dépend fortement du caractère rural ou urbain de la commune. Si les dépenses d’équipement ont doublé entre 2013 et 2017, si les montants alloués à l’installation et au fonctionnement des réseaux augmentent de plus de 4 % par an, des difficultés matérielles perdurent, et la connectivité reste insuffisante, fluctuante ou inexistante, selon les cas, un enseignant sur deux estimant que les équipements disponibles sont obsolètes ou en nombre insuffisant.

Les stratégies des départements en faveur du déploiement du numérique éducatif au collège sont plus ou moins élaborées. Les plus dépensiers ont engagé une stratégie articulée depuis parfois près de deux décennies, tel le département des Landes, qui dote collégiens de 4e et 3e et enseignants d’un ordinateur portable et met aussi fortement l’accent sur les ENT.

La Cour relevait une progression des dépenses de la part des régions en général plus modérée que celles des départements et des communes. Certaines ont souligné leur préoccupation d’un égal accès des lycéens au numérique, d’autres ont évoqué la réforme du lycée et son impact sur les besoins en ressources pédagogiques ou investissent particulièrement sur le numérique en lycée professionnel.

D’une manière générale, la Cour soulignait « la permanence de la confusion des interventions et les interférences des collectivités dans le champ de la pédagogie. Si le financement des équipements, comme celui des infrastructures, incombe aux collectivités, les plans nationaux, avec l’objectif de faire progresser l’équipement des établissements, ont rebattu les cartes, et introduit une certaine confusion des responsabilités en cofinançant les actions des collectivités », comme l’a fait en particulier le plan "Tablettes" mis en place entre 2015 et 2017. Ces crédits dépensés en matériel auraient donc été plus pertinemment investis en formation des enseignants, d’autant que beaucoup de collectivités étaient déjà engagées dans le financement d’équipements individuels mobiles (ordinateurs portables ou tablettes) ; elles avaient du reste bien souvent abordé le numérique à travers la problématique de la réduction du poids du cartable. Inversement, les collectivités relèvent que les moyens pédagogiques sont de la responsabilité de l’État, mais cela n’empêche pas nombre d’entre elles d’assumer des dépenses, voire de faire des choix dans ce domaine. Force est d’ailleurs de constater que les choix d’équipement, certes concertés avec les établissements et les équipes pédagogiques (par exemple flottes de tablettes pour classes mobiles, versus tablettes individuelles) ne sont pas sans conséquences sur les possibilités pédagogiques de l’enseignant. »

B.   pÉdagogie numÉrique et enseignement À distance : les diffÉrences entre l’enseignement primaire et secondaire et l’enseignement supÉrieur

1.   L’enseignement à distance dans l’enseignement scolaire : un régime d’exception

À la différence de ce qui est prévu pour l’enseignement supérieur, aucune disposition du code de l’éducation ne prévoit la possibilité d’enseignement à distance pour les niveaux primaire et secondaire.

Il est en conséquence logique de considérer que, hors les possibilités offertes par le Centre national d’enseignement à distance (CNED), ces niveaux ne sont en principe et a contrario, pas susceptibles de relever de l’enseignement à distance ([16]). Comme l’indiquait M. Vincent Soetemont, directeur général des ressources humaines des ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur ([17]), si le présentiel n’est pas expressément mentionné dans le code de l’éducation en ce qui concerne l’enseignement scolaire, il est sous-jacent, et la notion de scolarité vise l’accueil physique des élèves : toutes les dispositions du code disent clairement la présence en classe des élèves, résultant d’un choix historique sur le rôle particulier de la classe dans la socialisation des enfants.

Par ailleurs, le CNED, régi par les articles R. 426-1 à R. 426-22 du code de l’éducation, ne permet que des possibilités restreintes d’enseignement à distance, dans la mesure où le public auquel il est destiné est précisément circonscrit : L’article R. 426-2 indique que le centre « dispense un service d’enseignement à destination des élèves, notamment ceux qui relèvent de l’instruction obligatoire, ayant vocation à être accueillis dans un des établissements mentionnés aux articles L. 132-1 et L. 132-2 et ne pouvant être scolarisés totalement ou partiellement dans un de ces établissements. »

En ce sens, le CNED est par nature l’établissement de l’empêchement et de la complémentarité : l’enseignement qu’il dispense est donc destiné aux élèves malades ou en situation de handicap – l’article L. 112-1 du code de l’éducation prévoit ainsi que « si nécessaire, des modalités aménagées d’enseignement à distance leur sont proposées par un établissement relevant de la tutelle du ministère de l’éducation nationale » – ou encore aux enfants dont les familles n’ont pas de domicile stable (article L. 131-5 du même code).

Pour être tout à fait complet, il convient aussi de mentionner que des arrêtés du ministre de l’Éducation nationale et de la ministre de l’enseignement supérieur ont été pris en 2017 et en 2018 pour l’application du décret n° 2016-151 du 11 février 2016 relatif aux conditions et modalités de mise en œuvre du télétravail dans la fonction publique ([18]). Ces arrêtés excluent expressément les activités requérant une présence physique auprès de tiers de celles pouvant être éligibles au télétravail. Les articles 2 de ces arrêtés précisent en effet, que « sont considérées comme éligibles au télétravail les activités autres que celles qui répondent à au moins l’un des critères suivants : la nécessité d’assurer un accueil ou une présence physique dans les locaux de l’administration auprès de tiers (agents, usagers, élèves, étudiants, apprentis, stagiaires…) ou en raison des équipements matériels spécifiques nécessaires à l’exercice de l’activité ; (…) ».

Dans ces conditions, c’est dans un cadre juridique restrictif pouvant rendre malaisée la mise en œuvre de la continuité pédagogique que le ministère de l’Éducation nationale a organisé en mars 2020 le dispositif qui allait être mis en place.

2.   Les mutations numériques rapides de l’enseignement supérieur

De manière indiscutable, l’enseignement supérieur prévoit en revanche la possibilité d’une pédagogie numérique.

a.   Les textes

Le code de l’éducation indique tout d’abord que « Le service public de l’enseignement supérieur met à disposition de ses usagers des services et des ressources pédagogiques numériques. » ([19]) et qu’il « soutient (…) le développement de services et ressources pédagogiques numériques favorisant la connaissance et la promotion de la langue française. » ([20])

Surtout, aux termes de l’article L. 611-8 ([21]), ce même code précise que « Les établissements d’enseignement supérieur rendent disponibles, pour les formations dont les méthodes pédagogiques le permettent, leurs enseignements sous forme numérique, dans des conditions déterminées par leur conseil académique ou par l’organe en tenant lieu et conformes aux dispositions du code de la propriété intellectuelle. Cette mise à disposition peut se substituer aux enseignements dispensés en présence des étudiants afin d’offrir une formation d’enseignement supérieur à distance et tout au long de la vie. (…) Une formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques et à la compréhension des enjeux qui leur sont associés, adaptée aux spécificités du parcours suivi par l’étudiant, est dispensée dès l’entrée dans l’enseignement supérieur, dans la continuité des formations dispensées dans l’enseignement du second degré. Les enseignements mis à disposition sous forme numérique par les établissements ont un statut équivalent aux enseignements dispensés en présence (…). À leur demande, les enseignants peuvent suivre une formation qui leur permet d’acquérir les compétences nécessaires à la mise à disposition de leurs enseignements sous forme numérique et les initie aux méthodes pédagogiques innovantes sollicitant l’usage des technologies de l’information et de la communication. »

Il ressort de cette disposition que les enseignements sous forme numérique étaient déjà, avant la crise sanitaire, une obligation des universités pour les formations qui le permettent et que cette mise à disposition peut aller jusqu’à se substituer au présentiel pour permettre un enseignement à distance, comme le précisent les articles D. 611-10 et D. 611-11 qui complètent ce dispositif : en premier lieu, « Les enseignements délivrés dans le cadre des formations des établissements d’enseignement supérieur peuvent être dispensées soit en présence des usagers, soit à distance, le cas échéant, sous forme numérique, soit selon des dispositifs associant les deux formes. (…) » ([22]), étant entendu que « Constitue un enseignement de l’enseignement supérieur à distance un enseignement délivré en dehors de la présence physique dans un même lieu que l’étudiant de l’enseignant qui le dispense. Cet enseignement est totalement ou majoritairement conçu et organisé par des enseignants de l’établissement qui le propose. Un enseignement à distance est assorti d’un accompagnement personnalisé des étudiants. » (art. D 611-11).

 

Enseignement supérieur et classes connectées

« Aussi très largement déployées dans l’enseignement supérieur, les solutions de classe connectée sont disponibles dans de nombreuses universités, comme à l’Université de Lille, qui propose à ses étudiants six licences en ligne. Ce système donne l’opportunité à des étudiants de suivre un enseignement diplômant malgré des contraintes rendant impossible le suivi de cours en présentiel : distance géographique, travail à temps plein, situation de handicap, etc. Ils reçoivent leur cours sous formats numérique et papier, et ont la possibilité de poser des questions à leurs professeurs et d’échanger avec d’autres élèves via la plateforme en ligne. Contrairement aux systèmes scolaires en présentiel, les étudiants valident leur assiduité par le rendu de travaux effectués à la maison, limités par des intervalles de temps assez larges pour les laisser s’organiser ou proposés sur de courtes périodes en soirée ou le week-end afin de ne pas se superposer aux horaires de travail. Seuls les examens de fin de semestre nécessitent un déplacement de la part des élèves. »

Source : Direction interministérielle de la transformation numérique, « Transformation numérique : dessinons les métiers de demain », étude prospective, novembre 2018

 

 

Logiquement, selon le décret relatif aux obligations statutaires des enseignants-chercheurs et professeurs d’université, la transmission des connaissances qu’ils assurent par leur enseignement prévoit, le cas échéant l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TICE) ([23]).

Lors de son audition par la mission d’information, M. Guillaume Gellée, vice-président de la conférence des présidents d’université (CPU) et président de l’université de Reims Champagne-Ardenne, a toutefois indiqué que la CPU ne disposait pas d’un état des lieux de l’enseignement à distance dans les établissements d’enseignement supérieur.

b.   L’impératif de la pédagogie numérique du point de vue de la SraNES

Dans le cadre de l’élaboration de la Stratégie nationale de l’enseignement supérieur (StraNES), définie à la suite du vote de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, un rapport avait été présenté à la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) ([24]) qui soulignait la nécessité de la transformation pédagogique dans un enseignement supérieur perçu comme en profonde mutation. Soulignant le peu de formation des enseignants-chercheurs aux méthodes pédagogiques – « La formation et l’accompagnement des enseignants à la pédagogie de l’enseignement supérieur sont globalement peu développés dans les établissements », ces questions occupant d’ailleurs une place de moins en moins importante dans les cursus ([25])  le rapport proposait notamment de faire du numérique un levier au cœur de la transformation pédagogique. Parmi les axes de cette transformation, figuraient notamment « la formation à distance dans ses aspects organisationnels, économiques et de pratiques des acteurs (…), la mise à disposition de ressources pour la formation des étudiants, avec notamment l’articulation des espaces numériques et des bibliothèques, la question des learning centers ; les compétences numériques et informationnelles des étudiants nécessaires dans la construction et la gestion de leur EPA ([26]) ; la veille sur les technologies émergentes et leurs usages en devenir qui peuvent induire de nouvelles pratiques pédagogiques ». Dans le prolongement de l’agenda numérique France Université Numérique (FUN), l’auteur du rapport invitait en conséquence à développer plusieurs pistes d’action : « Favoriser la réussite des étudiants grâce à une pédagogie rénovée par le numérique ; Former et accompagner les enseignants et les équipes pédagogiques à l’usage du numérique dans leurs pratiques pédagogiques ; Mieux reconnaître et valoriser, dans l’évolution de la carrière des enseignants-chercheurs, leur investissement pour intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques ; Donner une impulsion forte à la recherche sur la pédagogie numérique (les ‟digital studies”) et notamment à la recherche dans l’eéducation ».

De son côté, en juillet 2014, le rapport du Comité pour la StraNES ([27]) remis au ministre chargé de l’enseignement supérieur constatait, non la disparition du métier d’enseignant dans le supérieur, mais son inéluctable transformation : « l’enseignant ne sera plus le seul à délivrer un contenu, d’autres s’en chargeront aussi, mais il restera celui qui le fera apprendre en profondeur par les étudiants et qui les aidera à le mobiliser à bon escient. Cette relation humaine, si importante, nous semble non seulement irremplaçable – elle est l’essence même du mentorat universitaire –, mais même centrale pour le développement de la pédagogie à l’heure du numérique. »


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II.   la crise sanitaire et le recours au numÉrique pour assurer la continuitÉ pÉdagogique

A.   L’organisation initiale du dispositif de crise : la continuitÉ pÉdagogique À distance

La montée de la vague épidémique a conduit le ministère à adopter plusieurs séries de dispositions successives. Deux textes ont tout d’abord été publiés au Bulletin officiel du ministère avant même l’annonce du premier confinement par le Président de la République.

1.   Les premiers jalons juridiques de l’enseignement à distance pour l’enseignement primaire et secondaire

Le premier de ces textes, publié fin février, se place encore dans l’hypothèse où l’évolution de la crise sanitaire pourrait amener les préfets, localement, à décider de fermer temporairement les écoles. Le second, une semaine plus tard, organise concrètement la réponse du ministère au Covid-19, de la prévention à la continuité du fonctionnement des établissements.

a.   La circulaire du 28 février 2020

Selon ce premier texte ([28]), dans une telle situation, le lien éducatif et pédagogique devra « être maintenu aussi bien dans l’intérêt des élèves que dans l’intérêt des parents et familles » et les directeurs d’école et chefs d’établissement veilleront « à informer, aussi tôt que possible, les familles des modalités de continuité pédagogique », dont une première définition est donnée : elle « vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves, notamment de retour des zones ‟à risque” telles que définies par le ministre en charge de la Santé, ou de fermeture des écoles, des collèges et des lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs. » ([29])

La circulaire du 28 février 2020 indique tout d’abord que différents modes d’apprentissage à distance pourront être activés. Tout en veillant à limiter le temps d’exposition aux écrans, notamment des plus jeunes, le recours aux outils numériques est privilégié. Comme en Chine pour les élèves de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) déjà confinés, des séances pédagogiques gratuites en ligne pourront être mises à disposition immédiate par les académies : en premier lieu, via la plateforme dédiée du CNED qui permet de proposer des parcours pédagogiques sur quatre semaines, de la grande section à la terminale ; en second lieu, en fonction des besoins des enseignants, les écoles et établissements pourront également bénéficier du dispositif des classes virtuelles du CNED, qui facilite l’organisation par les professeurs de l’enseignement à distance, en permettant l’échange de documents, la tenue de séances en direct et l’interaction avec les élèves, etc. La circulaire précise en outre que, pour une organisation optimale des services et afin de maintenir la régularité des apprentissages, les responsables d’établissements pourront, en fonction du nombre de classes virtuelles et sur la base de l’emploi du temps ordinaire des élèves, préciser les horaires des classes virtuelles ainsi mises en place, les professeurs et les disciplines associées.

En complément, responsables locaux et équipes pédagogiques sont invités à prendre les « initiatives et mesures nécessaires pour préserver un lien pédagogique à distance, et pour continuer à dispenser un enseignement, en exploitant notamment les possibilités d’échanges par messagerie électronique et les espaces numériques de travail », via lesquels les enseignants pourront accompagner leurs élèves dans l’utilisation de ces ressources, leur adresser les supports de cours et les exercices à faire à la maison. La circulaire rappelle que diverses ressources numériques éducatives sont notamment disponibles sur le site Éduscol sur lequel les familles, en particulier de lycéens, pourront se connecter pour accéder aux programmes.

L’espace numérique de travail

Un espace numérique de travail (ENT) désigne un ensemble intégré de services numériques choisis et mis à disposition de tous les acteurs de la communauté éducative d’une ou plusieurs écoles ou d’un ou plusieurs établissements scolaires dans un cadre de confiance défini par un schéma directeur des ENT et par ses annexes.

Il constitue un point d’entrée unifié permettant à l’utilisateur d’accéder, selon son profil et son niveau d’habilitation, à ses services et contenus numériques. Il offre un lieu d’échange et de collaboration entre ses usagers, et avec d’autres communautés en relation avec l’école ou l’établissement.

Source : MEN, (Éduscol) : https://eduscol.education.fr/1050/espaces-numeriques-de-travail

Le maintien du lien pédagogique avec les plus jeunes ou avec les élèves nécessitant une prise en charge spécifique, suppose en outre un rôle actif des familles, sur lesquelles repose la mise en place effective d’activités éducatives et pédagogiques. Des activités adaptées et réalisables dans le contexte familial, devront en conséquence leur être proposées via les outils numériques disponibles.

Pour les élèves ne disposant pas d’accès à internet, des documents d’étude et des sujets de travaux à effectuer devront être proposés par les professeurs, directeurs d’école et chefs d’établissement. Enfin, la situation des élèves de l’enseignement professionnel est rendue plus complexe du fait de la possibilité ou non de fermeture d’entreprises d’accueil. Il appartient au chef d’établissement d’apprécier au cas par cas s’il est ou non possible de maintenir les périodes en milieu professionnel.

Le directeur général de l’enseignement scolaire concluait la circulaire en soulignant ([30]) que « pour tous les élèves, de l’enseignement primaire comme de l’enseignement secondaire, il restera primordial d’installer et d’entretenir un lien d’attention rassurant et personnalisé avec chacun, si des mesures de fermeture d’écoles et d’établissements devaient être prises. »

b.   La circulaire du 7 mars 2020

Le deuxième texte publié par le ministère ([31]) se présente comme le « Plan ministériel de prévention et de gestion Covid-19 ». Il s’agit de « donner aux services déconcentrés, aux inspecteurs de l’éducation nationale, aux directeurs d’école et aux chefs d’établissement les consignes à mettre en œuvre en fonction de l’évolution de la situation. »

Un certain nombre de mesures à prendre sont tout d’abord énumérées pour préparer le milieu scolaire à l’apparition de cas de Covid-19 dans les établissements, de la prévention – gestes barrières, mesures d’hygiène, attention aux personnes à risques – aux réponses appropriées à apporter le cas échéant.

Un chapitre est consacré à « Prendre en compte le contexte sanitaire particulier dans la gestion des ressources humaines ». À cet effet, une attention est notamment portée aux personnels et à la qualité du dialogue social à tenir dans ces circonstances particulières, et des développements concernent les conditions du télétravail et les autorisations spéciales d’absences. Il est en effet précisé que « dès lors que l’injonction est prescrite par le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse quand les conditions sanitaires l’exigent, et que les conditions matérielles le permettent, les agents remplissent à titre exceptionnel leurs fonctions par télétravail. Les enseignants recourent à leur espace numérique de travail (ENT). Dans l’hypothèse où cela n’est pas possible, les fonctionnaires et maîtres de l’enseignement privé sous contrat pourront bénéficier d’une autorisation spéciale d’absence (ASA). Cette mesure ne s’applique que dans le cadre de ce plan ministériel Covid-19. » En outre, « dans la mesure où le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse a adopté les mesures destinées à assurer la sécurité et préserver la santé des personnels, en mettant en œuvre les prescriptions des autorités sanitaires, le droit de retrait ne devrait trouver à s’exercer que de manière tout à fait exceptionnelle et après examen des situations au cas par cas. »

Surtout, au-delà du lien éducatif à maintenir qu’évoquait déjà le texte du 28 février, la circulaire insiste sur le fait que « la continuité du service public d’éducation constitue une priorité contribuant à la résilience de la Nation. » Il est rappelé que des « plans de continuité d’activité (PCA) » doivent être réalisés dans chaque service déconcentré pour garantir la continuité du service public et que, « s’agissant de l’éducation nationale, le PCA doit assurer la continuité pédagogique et la continuité de fonctionnement des services. » Sans tarder, la circulaire invite en conséquence à en vérifier l’existence et la mise à jour. Il s’agit d’ores et déjà d’organiser la continuité pédagogique et dans cet objectif, « toutes les initiatives de mutualisation et de tutorat seront encouragées pour faciliter les suppléances éventuelles de personnels indisponibles. Outre le recours à des personnels contractuels, des personnels enseignants exerçant des fonctions autres que d’enseignement pourront, en cas de nécessité, reprendre une activité pédagogique en concertation avec leur organisme de rattachement. L’objectif est de ne laisser aucun élève ou étudiant sans professeur », une attention particulière étant apportée à l’accueil des élèves handicapés.

En complément, les chefs d’établissement doivent organiser la continuité de fonctionnement de leur établissement aux plans administratif (modalités de contacts, permanences physiques), technique (préparation des installations en vue de la réouverture, reprographie) et pédagogique (maintien du lien entre professeurs et élèves, fourniture de documents numériques et physiques permettant la poursuite de l’activité pédagogique, interaction avec les élèves et leurs familles, suivi du parcours des élèves), et lister les fonctions indispensables pour cela.

Une attention particulière doit être apportée à la continuité des systèmes d’information et outils numériques. Il s’agit entre autres de veiller à leur capacité à répondre aux besoins d’utilisation de ressources numériques participant à la continuité pédagogique, de recenser les moyens disponibles, de veiller systématiquement au niveau de sécurité des systèmes et, en lien avec les équipes académiques et les équipes nationales, d’anticiper « une utilisation importante par les agents empêchés des ressources disponibles à distance mises à disposition au niveau académique (outils collaboratifs, classes virtuelles, ENT, etc.) et au niveau national (outils collaboratifs type Tribu, outils de communication diffusés par Renater et la plateforme de formation ouverte à distance -PFOAD-). » La vérification des infrastructures, les connexions, l’interaction avec les collectivités territoriales chargées des moyens numériques des établissements, sont notamment des questions cruciales.

Proposition n° 1 : généraliser les ENT dans toutes les écoles et établissements, y compris primaires, pour faciliter la communication avec les parents.

2.   L’organisation de la continuité pédagogique à distance dans l’enseignement primaire et secondaire

a.   La circulaire du 13 mars 2020

Ce texte indique tout d’abord que la continuité pédagogique se traduit d’une part par la continuité des apprentissages et, d’autre part, par le maintien des contacts humains entre les élèves et leurs professeurs. Il précise que cela repose « prioritairement sur l’action des professeurs et de l’encadrement », étant entendu que pendant la période de fermeture des établissements, « les personnels restent en activité et sont chargés de concevoir et de mettre en œuvre l’organisation pédagogique nécessaire à cette continuité. Ils restent responsables de la conception de leur enseignement et prennent appui sur les directeurs d’école et chefs d’établissement chargés d’assurer la mise en cohérence des initiatives. » Le directeur général de l’enseignement scolaire ajoute que « quelle que soit l’organisation retenue dans le contexte particulier de chaque école et de chaque établissement, le rôle de chaque professeur est déterminant dans le maintien des liens avec les élèves », étant entendu qu’il est recommandé de privilégier les solutions les plus simples et les plus adaptées pour permettre et entretenir ces liens : téléphone, courriels, points de dépôt de documents pédagogiques sur papier, etc.

De leur côté, les services académiques et départementaux sont chargés de mettre en œuvre les éléments de communication et les outils nécessaires au maintien des liens avec les parents et à l’action des équipes pédagogiques. Pour que chaque élève puisse effectivement bénéficier de la continuité des apprentissages, il leur est recommandé d’assurer le pilotage du dispositif et notamment de « mettre en place des dispositifs d’accompagnement et de formation des professeurs, des directeurs d’école, personnels de direction, notamment pour la prise en main des outils d’enseignement à distance », au besoin en mobilisant le Réseau Canopé.

Les services académiques et départementaux doivent en outre communiquer avec les parents d’élèves et accompagner les équipes pédagogiques, en rappelant aux enseignants qu’ils « restent les premiers responsables de la conception et du choix des supports d’enseignement dans le cadre des horaires et programmes », en adaptant leur enseignement au contexte et en utilisant leurs propres outils ou ceux mis à leur disposition, tant au niveau national que local.

S’agissant du volet numérique, la circulaire indique qu’il appartient à chaque école ou établissement d’organiser son dispositif d’enseignement à distance, en mobilisant ses propres ressources, ou les services, ressources et environnements numériques disponibles au niveau national ou local, ou encore en s’appuyant sur les enseignants référents pour les usages du numérique. Un dispositif d’accompagnement est prévu au niveau académique, associant les délégations académiques au numérique éducatif (DANE) et les directions des systèmes d’information (DSI) en lien avec les collectivités territoriales.

Enfin, la circulaire organise la continuité pédagogique au niveau des écoles et des établissements. Il s’agit en premier lieu de mettre en œuvre les dispositifs de contacts entre les chefs d’établissement et les familles, et d’autre part de régler la continuité des apprentissages. À cet effet, la circulaire précise que « l’objectif est de maintenir les acquis déjà développés depuis le début de l’année (consolidation, enrichissements, exercices…) et d’acquérir des compétences nouvelles lorsque les modalités d’apprentissage à distance le permettent. » Concrètement, en sus de ce qui est disponible via les ENT ou le CNED, liberté est laissé aux professeurs de mettre à disposition de leurs élèves des documents non interactifs permettant de poursuivre l’activité dans leur discipline.

Chaque professeur doit enfin s’assurer de rester joignable, soit à l’école, ou à distance « via l’ENT en échange synchrone », selon un planning horaire transmis aux élèves et à leurs parents par les chefs d’établissement.

Proposition n° 2 : promouvoir l’utilisation des ENT au sein de la communauté éducative.

b.   La réponse apportée aux interrogations des personnels

Dès le 14 mars, une note – « Foire aux questions » répond aux principales interrogations des personnels. Elle précise notamment que le confinement ne fait « pas obstacle à la tenue de réunions pour l’organisation de la continuité pédagogique ou la tenue des conseils de classe ni à la venue des personnels dans l’établissement notamment pour réaliser la production de ressources pédagogiques, accéder à des postes de travail haut débit, assurer le lien avec les familles démunies d’outils numériques, contribuer à la coordination de l’équipe éducative ou disciplinaire… » Précisément, « les équipes de direction et les personnels indispensables pour assurer la mise en place de la continuité administrative et pédagogique, le lien avec les familles et les élèves, l’accueil des enfants des personnels de santé sans solution alternative de garde, ainsi que les personnels en charge de la salubrité et de la sécurité des établissements doivent être physiquement présents », les autres personnels étant en revanche invités à télétravailler.

S’agissant des activités devant être poursuivies pendant cette période, la note précise que les directeurs d’école doivent pouvoir être joints par les enseignants et autres personnels de l’école, par les autorités académiques, les services municipaux et les parents soit par messagerie électronique, soit par téléphone pour répondre rapidement à toutes les questions liées à l’organisation du travail des élèves. Cette possibilité d’être joint doit être prévue « au moins durant les horaires d’ouverture habituels de l’école. » De même, les chefs d’établissement garantissent une permanence téléphonique dans les mêmes plages horaires, et répondent aux questions des parents par courriel ou téléphone et à celles des professeurs en les renvoyant sur le site dédié du ministère. Dans ces conditions, il apparaît indispensable que les personnels de direction soient dotés d’un téléphone portable professionnel, de manière à éviter d’avoir à communiquer aux familles leurs coordonnées personnelles.

Proposition n° 3 : doter les directeurs d’école et chefs d’établissement d’un téléphone portable

Des précisions sont également apportées, destinées à rassurer les parents d’élèves. Elles confirment que « les professeurs accompagneront leurs élèves pendant toute la période de fermeture dans l’utilisation de ces ressources en leur adressant supports de cours et exercices via l’environnement numérique de travail (ENT) ou la messagerie électronique », le directeur d’école ou chef d’établissement s’assurant « que l’élève a accès aux supports de cours et qu’il est en mesure de réaliser les devoirs ou exercices requis pour ses apprentissages ». Les familles non équipées d’outils numériques peuvent bénéficier d’un prêt lorsque cela est possible. À défaut, des permanences d’accueil sont organisées « sur site aux horaires d’ouverture au public afin de tenir à disposition des élèves qui ne disposent pas des outils numériques adaptés des ressources pédagogiques en format papier. »

Enfin, la note précise les dispositions applicables aux personnels de l’Éducation nationale. Il est rappelé que les enseignants qui ne peuvent pas se rendre sur leur lieu de travail « se verront proposer d’exercer leurs fonctions en recourant aux ENT ou dispositifs numériques équivalents ou tout autre moyen pour assurer la continuité pédagogique », les autres personnels se voyant proposer le télétravail. Elle conclut que, compte tenu du fait que le ministère a pris toutes les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et préserver la santé de ses personnels, en mettant en œuvre les prescriptions édictées par les autorités sanitaires, il est exclu qu’un droit de retrait puisse être invoqué. ([32])

Autres éléments de chronologie

8 février 2020 : Apparition d’un cluster en Haute-Savoie. Fermeture de trois établissements scolaires pour deux semaines par mesure de précaution et pour mener les investigations nécessaires.

Début mars : Éduscol met à disposition de tous les professeurs qui le souhaitent une sélection d’outils et de ressources numériques. 

6 mars 2020 : Fermeture des écoles maternelles et primaires, collèges et lycées dans l’Oise et le Haut-Rhin. Le dispositif « Ma classe à la maison » est ouvert à l’ensemble des équipes et des familles de ces départements.

16 mars 2020 : Confinement national et mise en place d’un service d’accueil, région par région, pour les personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire qui ne disposeraient pas d’un mode de garde alternatif. Généralisation de « Ma classe à la maison ».

Mi-mars 2020 : En lien avec l’IGÉSR, création de pages disciplinaires sur Éduscol. Une page dédiée à la continuité pédagogique pour les élèves en situation de handicap et une autre pour les élèves allophones.

27 mars 2020 : Prolongation du confinement jusqu’au 15 avril 2020.

Fin mars 2020 : Cours Lumni, diffusés par France 4, également disponibles en streaming sur Éduscol. 900 cours élaborés par des professeurs de l’éducation nationale et diffusés entre mars et juin, accueillent jusqu’à 1 million de téléspectateurs. Ils sont accompagnés sur Éduscol de supports pédagogiques et de liens vers les programmes.

10 avril 2020 : Ouverture d’une plateforme d’envoi des devoirs papiers aux familles en partenariat avec Docaposte (filière numérique de la Poste).

13 avril 2020 : Prolongation du confinement jusqu’au 11 mai.

Vacances de printemps : Généralisation des stages de réussite : 250 000 enfants bénéficient de stages de soutien et de remise à niveau à distance sur une des deux semaines.

11 mai 2020 : Déconfinement progressif et différencié des territoires. Création et mise en place du dispositif « 2S2C » (sport, santé, culture, civisme), en lien avec les collectivités locales, pour offrir aux élèves qui ne peuvent pas être accueillis en classe, du fait des contraintes sanitaires, des activités éducatives sur le temps scolaire, pour compléter le travail en classe et/ou à la maison. Près de 3 000 communes participent.

28 mai 2020 : Plus de 80 % des écoles primaires sont ouvertes et 90 % des communes ont décidé de rouvrir leurs écoles pour accueillir les élèves qui en avaient le plus besoin. Mise en place d’un protocole sanitaire ; mise en ligne d’une FAQ.

2 juin 2020 : Deuxième phase de déconfinement.

Juillet 2020 : Publication sur Éduscol d’objectifs pédagogiques par discipline et d’outils de positionnement du CP à la terminale. Publication d’un plan de continuité pédagogique avec deux scénarios.

Eté 2020 : Un million d’enfants bénéficient des dispositifs pédagogiques « Vacances apprenantes ».

Source : MEN (https://www.education.gouv.fr/mars-2020-mars-2021-un-de-continuite-pedagogique-et-de-gestion-de-la-crise-sanitaire-dans-les-ecoles-322704)

3.   Le dispositif mis en place au sein de l’enseignement supérieur

De son côté, le ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI) a également adopté un certain nombre de mesures destinées à assurer la continuité pédagogique dans les établissements d’enseignement supérieur, également fermés à partir du 16 mars 2020.

Comme on l’a rappelé, à la différence des enseignements primaire et secondaire, l’enseignement supérieur peut, de manière générale, être dispensé à distance.

Dès le début de la crise sanitaire, le MESRI s’est donné comme objectif d’assurer autant que possible la continuité pédagogique sous toutes ses formes. Tous les établissements d’enseignement supérieur ont été invités à offrir leurs modules d’enseignement en « e-learning » pour permettre aux étudiants de suivre leurs formations à distance, selon les indications données par la ministre Frédérique Vidal dès le lendemain de l’intervention du Président de la République, précisant que divers outils nationaux, tels que France université numérique (FUN) ou des universités numériques thématiques, étaient disponibles.

En prévision de la rentrée universitaire, la ministre publiait ensuite une circulaire le 11 juin 2020, dans laquelle elle soulignait que les établissements devraient tenir compte de l’évolution de la situation sanitaire pour l’organisation d’activités d’enseignement. Ils devraient notamment prévoir d’avoir à organiser temporairement « les enseignements en distanciel et/ou en présentiel dans une mesure et selon des modalités qu’il appartiendra à chaque établissement de déterminer et qui ne préjugent en rien de l’organisation pédagogique qui sera à nouveau mise en route en période post-covid (…) ». Elle recommandait aux établissements de prévoir des actions de formation et d’accompagnement des équipes enseignantes et personnels BIATSS ([33]). L’étalement des horaires et la rotation des équipes alternant entre travail présentiel et travail à distance étaient proposés comme solutions favorisant la sécurité sanitaire des personnels et étudiants.

Divers textes, telle une circulaire de la DGESIP du 2 novembre 2020 ([34]), ont fourni les principales réponses aux intéressés, enseignants et étudiants. Il était par exemple précisé que si les universités restaient ouvertes, les modalités d’accueil étaient modifiées à partir du 30 octobre 2020, les enseignements étant dispensés intégralement à distance. Si cela s’avérait impossible, à savoir lorsque le caractère pratique de l’enseignement l’interdisait – manipulations en chimie, physique, biologie, ou pour l’enseignement d’activités sportives, etc. –, des accueils seraient proposés sur site en respectant une jauge limitée à 50 % de la capacité d’accueil théorique.

De la même manière que pour les enseignements primaire et secondaire, l’évolution de la situation sanitaire a conduit le ministère à prendre par la suite, des mesures d’adaptation comparables, en termes de capacités d’accueil des étudiants et de jauges. Ces dispositions n’appellent pas de développements particuliers de la part de la rapporteure.

B.   L’adaptation de la continuitÉ pÉdagogique au fil des mois : vers l’hybridation

À mesure que l’évolution de la situation amène les autorités sanitaires à réviser le dispositif, le ministère de l’Éducation nationale a ajusté à plusieurs reprises celui de la continuité pédagogique.

Début mai 2020, le cadre du déconfinement scolaire progressif est tracé par une circulaire, signée par le ministre, datée du 4 mai. Le principe de l’obligation d’instruction est affirmé et ses différentes modalités précisées. Elles incluent la possibilité d’un enseignement à distance si les conditions le justifient, le retour des enfants en présentiel reposant toutefois sur le libre choix des parents qui peuvent préférer un maintien à la maison.

Les enseignants présentant un risque au regard du virus, dû à leur vulnérabilité propre ou à celle d’un de leurs proches, restent hors des établissements durant les mois de mai et de juin, leur autorité hiérarchique leur indiquant s’ils continuent de s’occuper de leur classe à distance ou s’ils prennent en charge un groupe d’élèves ne pouvant se rendre à l’école pour des raisons de santé.

De nouvelles règles d’organisation sont édictées. D’une part, les cours in situ se déroulent par groupes de quinze élèves au maximum, de manière alternative, selon des modalités définies au niveau local en fonction des circonstances, étant entendu que « les professeurs qui assurent un service complet en présentiel dans l’école ou l’établissement ne sont pas astreints à l’enseignement à distance. L’enseignement à distance pour les élèves restés chez eux est assuré par les professeurs qui sont aussi à domicile », le lien à distance entre élèves et professeurs étant défini à l’échelle de l’école ou de l’établissement.

Cela étant, si le ministre annonce dans sa circulaire de rentrée 2020 ([35]) la formalisation d’un plan de continuité pédagogique qui s’appliquerait si la situation sanitaire exigeait de nouveau la prise de mesures plus strictes afin d’assurer l’enseignement à distance, une circulaire du 14 septembre suivant ([36]), signée du directeur général des ressources humaines du ministère, laisse entendre que, pour les personnels enseignants, le retour à la normale, en d’autres termes au présentiel, est de mise : il indique en effet que les personnes présentant des vulnérabilités vis-à-vis du virus « peuvent être autorisées à exercer en télétravail si leurs fonctions peuvent être exercées à distance, dans la mesure où cela est compatible avec les nécessités du service et selon les formes de droit commun » ; en revanche, pour celles dont « leurs fonctions ne peuvent pas être exercées à distance, en particulier pour les personnels enseignants, le travail est réalisé en présentiel. »

Le droit de retrait n’étant pas invocable, la circulaire précise que les personnels dont les fonctions ne peuvent être assurées à distance, ou qui n’ont pas été autorisés à télétravailler et qui estiment cependant ne pouvoir revenir sur site malgré les mesures adoptées, devront, « sous réserve des nécessités de service, prendre des congés annuels, des jours de récupération du temps de travail ou des jours du compte épargne-temps. À défaut, leur absence doit être justifiée par un certificat médical et est placée en congé maladie ordinaire, selon les règles de droit commun. »

Dans le même ordre d’idées, les personnels cas contacts ou suspects exercent en télétravail si la nature de leur mission le permet et sont, à défaut, placés en autorisation spéciale d’absence sur présentation d’un certificat d’isolement. S’agissant du second degré, les professeurs dans cette situation peuvent assurer leur enseignement à distance, si les élèves concernés sont accueillis dans une salle le permettant, en présence d’un adulte (assistants d’éducation notamment). Si ces conditions ne sont pas réunies, comme dans le premier degré, « les personnels enseignants n’assurent leurs fonctions à distance que pour assurer la continuité pédagogique à distance dans le cas où la classe, l’école ou l’établissement fait l’objet d’une mesure de fermeture totale ou partielle pour raison de santé. »

1.   Le plan de continuité pédagogique

À la mi-juillet 2020, le ministère de l’Éducation nationale a publié le plan de continuité pédagogique annoncé la semaine précédente par la circulaire de rentrée.

a.   Présentation des plans de continuité pédagogique et des enseignements hybride et à distance

La situation sanitaire impose de concilier deux exigences dans des conditions difficiles : que tous les élèves aillent en classe et qu’ils soient, ainsi que les personnels, en sécurité. Cela suppose, le cas échéant, d’adapter l’organisation du système scolaire, en réduisant la capacité d’accueil des établissements, voire en décidant des fermetures temporaires.

L’objectif de l’Éducation nationale d’assurer la poursuite régulière des apprentissages, pour tous les élèves et dans toutes les disciplines, requiert l’application d’un certain nombre de principes, parmi lesquels :

– La préparation et la formalisation, en amont, par les directeurs d’école et les chefs d’établissement, d’un plan de continuité pédagogique au niveau des établissements ;

– Le fait pour chaque élève de bénéficier des apprentissages obligatoires que ce soit en présentiel, à distance ou sous forme de « travail en autonomie » ;

– Un temps de présentiel au moins égal à 50 % du nombre d’heures de cours, sauf en cas de fermeture de l’établissement ;

– Une harmonisation des outils numériques utilisés pour la mise en œuvre de la continuité pédagogique ;

– Un accompagnement des familles par les chefs d’établissement et directeurs d’école pour la prise en mains des outils numériques ;

– La fixation d’objectifs pédagogiques et l’harmonisation des évaluations par les équipes enseignantes.

Sur la base des principes ainsi édictés, le plan de continuité pédagogique détaille notamment les modalités de mise en œuvre de l’enseignement hybride lorsque le nombre d’élèves accueillis simultanément dans les lycées, voire dans les classes de quatrième et de troisième dans les collèges, devra être réduit.

L’enseignement hybride

« Combinaison d’activités d’apprentissages sur les temps de présence en établissement et à distance, en mode synchrone ou asynchrone. L’élève suit l’emploi du temps qui lui est attribué. Il alterne entre temps de présence en établissement et temps de travail à domicile. Le professeur intervient en présence dans l’établissement ou à distance, soit depuis son établissement soit depuis son domicile, selon l’emploi du temps établi dans le cadre du plan de continuité pédagogique. »

Source : Foire aux questions, MEN, mai 2021

Ces règles s’appliquent soit au niveau de l’établissement – et conduisent en ce cas à un accueil par niveau de classe – soit à l’échelle d’une classe, ce qui se traduit alors par un accueil en demi-groupe, dans le respect de la règle minimale et générale du mi-temps.

S’il est difficile à mettre en œuvre dans les établissements d’enseignement général, le dispositif d’accueil par niveau est destiné à éviter autant que possible les brassages au sein des établissements ainsi que le nombre d’élèves présents dans les cantines scolaires. Il permet de limiter les impacts pédagogiques et organisationnels. Il est en effet précisé que d’une part, les emplois du temps sont maintenus et que, d’autre part, les enseignants sont disponibles pour assurer la continuité pédagogique durant les heures de cours normalement prévues, étant entendu que « pendant l’enseignement à distance, toutes les heures n’ont pas vocation à se dérouler en classes virtuelles, pour des raisons d’organisation et de concentration des élèves. On peut, par exemple, assurer 1/3 du temps prévu en classe virtuelle et 2/3 en autonomie. » Les cours à destination des élèves non présents peuvent être assurés depuis l’établissement par les enseignants en visioconférence ou audio dans la mesure où l’équipement numérique le permet. Cette recommandation vaut notamment lorsque les professeurs doivent alterner sur une même journée des plages d’enseignement à distance et en présentiel, pour « leur permettre d’intervenir selon un emploi du temps inchangé dans toute la mesure du possible. »

Ce dispositif suppose naturellement l’équipement des élèves. Pour aider ceux ne disposant pas d’outils informatiques, différentes solutions de prêt de matériels sont évoquées : par l’établissement ou la collectivité territoriale, ou par l’équipe nationale d’appui numérique. À défaut, l’établissement peut proposer un suivi numérique des cours au sein de l’établissement.

Lorsque les capacités ne permettent pas d’accueillir l’ensemble des élèves d’une même classe de façon simultanée, les modalités doivent respecter le fait que tous les élèves doivent avoir accès à des cours en présentiel sur une base hebdomadaire équitable, fut-ce une semaine sur deux. À la différence de la période antérieure, le présentiel est désormais obligatoire et n’est plus une option laissée à la discrétion des familles. À cet effet, différents rythmes sont envisageables et ont pu être expérimentés – matin/après-midi ; un jour sur deux ; une semaine sur deux. Sur cette question comme sur d’autres, les possibilités ne sont évidemment pas les mêmes selon les territoires concernés : une alternance matin/après-midi tout à fait faisable dans un lycée parisien ou de grande ville, se révélera impraticable dans une zone rurale dans laquelle les élèves se rendent dans leur établissement en transport scolaire.

Pour les équipes pédagogiques, comme pour les élèves, ce schéma organisationnel n’induit pas de changement d’emploi du temps lorsque les élèves sont présents. La continuité pédagogique est mise en œuvre soit par un travail en autonomie préparé en amont par l’enseignant, soit via une connexion en visioconférence pour un cours tenu en présentiel. De la même manière que pour la modalité « par niveau », ce schéma suppose l’équipement des élèves, assuré, le cas échéant, de façon identique.

Quelle que soit la formule retenue, la poursuite des apprentissages doit être possible pour tous les élèves, quelle que soit leur situation. Le plan de continuité pédagogique propose à cet effet deux modalités pour l’enseignement à distance, synchrone et asynchrone, qui requièrent chacune des équipements particuliers :

 L’enseignement à distance synchrone nécessite : « un poste informatique professeur connecté à Internet avec des haut-parleurs dans la classe ; un vidéoprojecteur, un VPI ou un TNI avec son logiciel ; un micro sans fil de l’enseignant ou un micro d’ambiance de la salle ; des élèves équipés et connectés au domicile. » Ce dispositif, qui peut être mis en place pour la majorité des cours, sauf les enseignements pratiques, permet une activité identique, que les élèves soient en classe ou à distance. Les membres de la mission d’information ont notamment pu voir un exemple réussi de mise en œuvre à Paris, lors de leur visite du lycée Arago ([37]) ;

– L’enseignement à distance asynchrone, qui distingue les temps d’enseignement en classe et à la maison, requiert simplement l’envoi préalable des documents, cours et exercices aux élèves ; des classes virtuelles peuvent être organisées en complément pour permettre le suivi de la progression des apprentissages.

Dans l’hypothèse de la fermeture de la classe, voire de l’établissement, la totalité de l’enseignement doit être assurée à distance et il est alors essentiellement demandé aux enseignants de veiller à maintenir le niveau général des élèves en portant une attention particulière à ceux en situation de difficultés scolaires, ou de milieux défavorisés, dans la mesure où le travail à domicile est possiblement pour eux d’une « complexité particulière ». Il s’agira en conséquence en premier lieu de maintenir les liens, de partager des contenus pédagogiques de qualité et de manière coordonnée et d’accompagner les parents dans le suivi du travail des élèves.

La fluidité de la communication entre les écoles et établissements, les enseignants et les parents d’élèves apparaissant cruciale dans un contexte complexe et évolutif, la rapporteure recommande que les plans de continuité pédagogique soient communiqués aux enseignants et aux familles.

Proposition n° 4 : impliquer les enseignants des écoles et établissements ainsi que les parents d’élèves dans la définition des plans de continuité pédagogique et le leur communiquer.

Par ailleurs, il paraît également opportun que les conditions permettant l’accueil par niveaux soient connues de tous les acteurs locaux. Il serait en conséquence pertinent que chaque école et établissement fassent un inventaire des outils et moyens à disposition des enseignants pour assurer l’enseignement à distance.

Proposition n° 5 : réaliser un inventaire des moyens et outils des établissements à disposition des enseignants, notamment des capacités de charge et de connexion à internet.

b.   L’évolution des modalités de la continuité pédagogique

Au cours des mois suivants, le cadre global ainsi tracé a connu quelques évolutions et ajustements, soit d’ordre général, soit plus ponctuellement.

Ainsi, une circulaire, du directeur général de l’enseignement scolaire, datée du 6 novembre 2020 ([38]), complète le plan de continuité pédagogique publié en juillet. Elle indique que, compte tenu de l’aggravation du contexte épidémique, il a été nécessaire de renforcer certaines des dispositions du protocole sanitaire ([39]) et que la taille de certains lycées et l’organisation des enseignements, notamment certaines spécialités, peuvent justifier que le fonctionnement des établissements soit adapté pour que le recours à l’enseignement à distance soit développé afin de limiter le nombre d’élèves sur site. En d’autres termes, pour assurer la sécurité de tous, il s’agit de garantir une stricte application du protocole sanitaire.

À cet effet, le texte indique que, en concertation avec tous les acteurs de l’établissement et notamment les équipes pédagogiques, le chef d’établissement pourra décider d’établir un plan de continuité pédagogique applicable jusqu’aux prochains congés, aux termes duquel, que ce soit en présentiel, à distance ou en autonomie, tout élève scolarisé sera assuré de bénéficier des apprentissages obligatoires, étant entendu que l’organisation retenue devra garantir à chacun un maximum de cours in situ, le présentiel ne devant pas être inférieur à 50 % du temps.

Il est précisé que le chef d’établissement « veille à ce que les professeurs assurent effectivement la continuité pédagogique pour les élèves qui sont à distance, à due proportion de la quotité horaire de leur discipline, dans le cadre de classes virtuelles et de travail en autonomie. » Il est aussi rappelé que des ressources sont mises à disposition des professeurs sur Éduscol et que, au sein des rectorats, des équipes académiques dédiées sont en charge de la continuité pédagogique et accompagnent en tant que de besoin les chefs d’établissement, notamment en matière d’échange de bonnes pratiques.

Dans le même esprit, la circulaire du 15 janvier 2021 ([40]) indique que des aménagements complémentaires sont nécessaires, en premier lieu, la prolongation possible du plan de continuité pédagogique jusqu’aux vacances d’hiver lorsqu’il a été élaboré. En outre, les chefs d’établissement, en concertation avec les équipes pédagogiques, pourront proposer des évolutions en fonction de l’évaluation de la situation locale et des besoins des élèves. Dans ce cadre, il s’agira de prioriser autant que possible le présentiel dans les classes à examen, notamment en terminales, les enseignements de spécialité devant être dispensés si possible totalement en présentiel. En outre, « les établissements sont invités, sur la base du volontariat des professeurs et des élèves, à organiser des stages de réussite concernant les enseignements de spécialité de terminale pendant les vacances d’hiver, en accompagnement des approfondissements et des révisions des élèves préalablement aux épreuves terminales de ces enseignements. » Enfin, si nécessaire, les collèges pourront adapter leur fonctionnement à ce schéma, en ce qui concerne les classes de 4e et de 3e des collèges.

Le 19 février 2021, une autre circulaire confirmait la poursuite de ce dispositif au-delà des vacances d’hiver, tant pour les lycées que pour les classes de 4e et de 3e.

Une nouvelle note « Foire aux questions » a été émise par le ministère en mai 2021 relative à la continuité pédagogique. Elle complète la précédente sur plusieurs points et tient notamment compte des modifications apportées au dispositif depuis son lancement. Elle a été actualisée une nouvelle fois le 20 octobre 2021 ([41]).

De nombreuses précisions sont ainsi données aux enseignants, par exemple pour l’organisation de la mise en œuvre d’un enseignement hybride, la conception des cours, la mise en activité des élèves à distance ou encore sur les ressources, outils et services mis à leur disposition pour assurer la continuité pédagogique dont la définition est précisée, de même que celle de l’enseignement hybride.

Un certain nombre de sujets non traités dans les différentes circulaires sont ainsi abordés, par exemple sur l’emploi du temps des enseignants – « Dois-je entrer en relation avec ma classe uniquement selon mon emploi du temps ? » –, l’évaluation des élèves, la particularité de certaines disciplines – EPS, sciences, enseignement professionnel – et la difficulté de les enseigner à distance, de même que sur les problématiques soulevées par l’utilisation des outils numériques. Il est ainsi précisé : « La continuité pédagogique mobilise les supports usuels, qui ont fait l’objet d’une inscription dans le registre de traitement de l’établissement ou du ministère : les manuels scolaires numériques en possession des élèves ; les ressources de l’espace numérique de travail ; des supports numériques ou des ressources créés par les professeurs et les ressources éditoriales disponibles (BRNE, Éduthèque…) ; la plateforme du CNED ‟Ma classe à la maison” ; les ressources disciplinaires ou transversales du site académique et des autres sites institutionnels (réseau Canopé). Pour tout autre usage, sauf si les ressources font l’objet d’une inscription sur le registre de l’établissement, il convient de ne pas utiliser des solutions privées non conformes aux usages professionnels et au règlement général sur la protection des données personnelles (RGPD). »

C.   Une expÉrience nÉanmoins douloureusement vÉcue par les personnels

Comme le montrent les développements précédents, le dispositif mis en place par le ministère est impressionnant, cohérent, et la rapporteure tient à saluer la préoccupation constante de la continuité pédagogique et la volonté de tout faire pour ne pas rompre le lien entre les enseignants et leurs élèves qui a animé le ministère et l’ensemble des membres de la communauté éducative, à quelque niveau qu’ils se situent.

Cela étant, force est aussi de constater, comme on le verra, que quels que soient les sujets abordés, de la formation à l’utilisation des outils numériques, les propos tenus par les représentants du corps enseignant devant les membres de la mission d’information lors des auditions traduisent une expérience douloureusement vécue, voire même certains doutes sur la réalité de la continuité pédagogique qui a pu être assurée.

Les difficultés qu’ont dû affronter les enseignants

« Les enseignants se sont trouvés confrontés à un ensemble de difficultés auxquelles ils étaient dans l’obligation de faire face extrêmement rapidement. Ces difficultés étaient de trois ordres différents :

– la maîtrise des outils numériques de communication avec les élèves et leurs parents, par exemple l’utilisation des ENT, qui n’allait pas de soi pour beaucoup d’entre eux ;

– le choix d’outils applicatifs et de ressources adaptés à la didactique de leur discipline ou de leur niveau de classe. Cette difficulté était d’importance très variable selon que les enseignants avaient ou pas l’habitude d’utiliser le numérique éducatif en classe. Sa résolution a, dans tous les cas, demandé un investissement important ;

– l’organisation du travail des élèves : celle-ci nécessitait une coordination de l’équipe pédagogique qui n’a pas toujours été aisée à mettre en place et pour laquelle l’équipe de direction de l’école ou de l’établissement jouait un rôle essentiel. » 

Source : IGÉSR, « Les usages pédagogiques du numérique au service de la réussite des élèves »,

Les enseignants sont en premier lieu unanimes pour souligner que rien ne les a jamais préparés à une telle éventualité. De fait, comme le rappelaient par exemple Mme Catherine Beccchetti-Bizot ([42]), médiatrice de l’Éducation nationale, ou M. Pascal Plantard ([43]), professeur à l’université Rennes II, devant les membres de la mission d’information, l’éducation dans notre pays a été fondée sur un choix historique au XIXe siècle d’un enseignement dispensé sous la forme du cours collectif, frontal, égalitaire, avec une unité de temps et de lieu. Tout le système scolaire, jusqu’à son architecture, sont encore basés sur ce modèle, dépendant en fait des disciplines et des savoirs enseignés. Dans cette organisation, l’enseignement à distance, tel que pratiqué traditionnellement par le CNED, occupait une place très marginale et spécifique, compte tenu du public pour lequel il a été prévu et formaté. En ce sens, comme le souligne l’IGÉSR ([44]), « La stratégie nationale de confinement généralisé lancée le mardi 17 mars 2020 constitue donc un événement introduisant une brutale et profonde rupture dans le système éducatif, nombre d’acteurs disposant d’une culture pédagogique et d’un temps insuffisants pour s’y préparer et mettre en œuvre une action immédiatement efficiente. Dans ce contexte exceptionnel, la contrainte d’un EAD [enseignement à distance] de crise” a créé des difficultés que l’EAD ‟classique” ne permettait pas d’anticiper ni de lever. »

Pour autant, le MEN n’est pas resté inerte face aux difficultés de ses personnels.

1.   Un problème de formation, lié également au bouleversement majeur induit par la crise sanitaire et la fermeture des établissements

Les personnels de l’Éducation nationale, et notamment les enseignants, déplorent tout d’abord leur manque de formation.

Qu’il s’agisse de la formation initiale ou de la formation continue, que les enseignants exercent dans l’enseignement primaire, secondaire, professionnel ou supérieur, que ce soit sur les aspects tenant à la maîtrise des outils numériques utilisables ou sur les questions touchant à la pédagogie, tous les témoignages concordent sur le manque absolu de préparation dans lequel les professeurs se sont trouvés en mars 2020.

En conséquence, une fois passé l’état de sidération – pour reprendre le terme employé par certains – dans lequel l’annonce présidentielle a plongé la communauté éducative comme l’ensemble des Français, c’est le plus souvent le « système D » qui a prévalu pour l’immense majorité des intéressés, qui ont dû s’organiser en urgence pour faire face à la situation et être en mesure de répondre à la demande qui leur était faite : maintenir les liens sociaux avec les élèves et les familles et assurer la continuité pédagogique.

En d’autres termes, cela a supposé pour eux une appropriation extrêmement accélérée des outils numériques. Il a ainsi été rapporté aux membres de la mission que certains enseignants ne maîtrisaient avant cela que les fonctionnalités les plus basiques – c’est-à-dire le traitement de texte –, et que très souvent, dès l’annonce du confinement, une formation avait dû se décider et s’organiser en vingt-quatre heures entre pairs, pour être dispensée sur le week‑end précédant le lundi 16 mars. Nombre d’enseignants se sont aussi « autoformés » pendant ce court laps de temps, voire l’ont été par la suite au fur et à mesure par leurs élèves. Selon une enquête du SNDPEN auprès de ses adhérents, seuls 7 % des personnels de direction indiquent ainsi avoir reçu une formation institutionnelle au numérique, contre 24 % qui se sont auto-formés et 69 % qui ont été formés par des pairs ([45]). Ainsi, comme le montre le graphique ci‑après, plus des deux-tiers des personnels de direction estiment n’être pas suffisamment formés.

La formation au numÉrique des personnels de direction

Source : « Le livre noir du numérique » in Revue Direction, n° 268, avril-mai 2020

L’enquête de la DEPP confirme ces propos, comme en témoigne par exemple le graphique reproduit page suivante, qui montre que pour les enseignants du premier degré, l’appui a très majoritairement été fourni par les collègues, bien plus que par les acteurs supposément plus responsables du sujet, à savoir les référents numériques, de l’établissement ou de l’académie. Les tendances sont identiques concernant les enseignants du second degré, avec des taux respectifs de 60 % (collègues enseignants), 43 % (équipe de direction) et 21 % (DANE).

Dans l’enseignement agricole la situation a été comparable, faute également de formation initiale ou continue des enseignants aux outils numériques. À la question relative à la manière dont les personnels de l’enseignement agricole avaient perçu la mise en place de l’enseignement à distance pour assurer la continuité pédagogique, la réponse a été simple : « nous n’étions ni préparés ni équipés. Cela a été particulièrement dur et difficile pour la communauté éducative, pour les apprenants ainsi que pour les familles » ([46]), et plus des trois-quarts des adhérents de FO enseignement agricole ont considéré la mise en route comme « éprouvante ». Toutefois, l’informatique tenant depuis longtemps une place importante dans le cursus des élèves de l’enseignement agricole, il a été rapporté à la mission ([47]) que les professeurs de technologie informatique ont joué un grand rôle en se mettant spontanément à la disposition de leurs collègues pour les aider au déploiement des plateformes et les former en urgence. Cela a même constitué l’unique clef de la réussite de l’enseignement à distance.

D’une manière générale, les membres du corps enseignant ont dû faire preuve de beaucoup d’inventivité et de disponibilité dans ce contexte pour se donner les moyens de continuer à exercer sans délai leur mission de service public. Cela doit être salué et la rapporteure souhaite ici leur exprimer sa reconnaissance et celle des membres de la mission d’information.

Aides individuelles reçues par les enseignants du premier degrÉ sur le plan pÉdagogique pour mettre en place le dispositif de continuitÉ, en % ([48])

Source : Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN

Plusieurs enquêtes publiées ces derniers mois ont confirmé ce ressenti, notamment exprimé par les syndicats d’enseignants lors des auditions ou par les personnels lors des visites de terrain que les membres de la mission ont effectuées dans le Grand-Est et dans deux établissements parisiens. Ainsi, selon les résultats d’une étude d’une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication de l’université d’Aix-Marseille, un grand nombre d’enseignants estiment ne pas avoir été conseillés quant au choix des outils numériques et indiquent, pour plus des trois-quarts, avoir dû se tourner vers des collègues pour faire face, ou, à plus de 50 %, vers leurs proches ([49]). De même, dans une enquête publiée sur le site du Réseau Canopé, « Transition numérique en période de confinement pour des changements de pratiques dans le secondaire » ([50]), beaucoup d’enseignants mentionnent leur absence de formation à l’utilisation des plateformes ([51]) – ENT ou outils de vie scolaire – à usage quotidien, ainsi que le manque de temps de préparation pour passer brusquement du présentiel au distanciel, ou encore des difficultés personnelles liées à l’équipement et à la maîtrise du numérique. Logiquement, conclut le Réseau Canopé dans une autre étude réalisée dans le cadre des États généraux du numérique ([52]), « les enseignants attendent prioritairement des sujets de formation axés sur la manipulation des outils techniques (cas de 41 % des enseignants) : se former sur la manipulation des outils disponibles dans les classes (un tableau blanc interactif), apprendre à se servir des outils de base permettant d’être en lien avec les élèves et leurs collègues (classe virtuelle, outils de visioconférence, outils de stockage de données, outils de l’ENT…), se former à des outils spécifiques pour faire cours et pour produire des matériels d’enseignement (montage vidéo, logiciels spécifiques propres à chaque discipline ou niveau enseigné…) » ([53])

L’éloignement des enseignants par rapport au numérique est parfois telle que lors du déplacement de la mission dans le Grand-Est pour s’informer sur l’expérimentation en cours des « Lycées 4.0 », il est apparu que les enseignants de ces établissements, que l’on pourrait a priori supposer plus sensibilisés à ces problématiques – d’autant que le projet a été initié fin 2016 –, ont également indiqué ne pas avoir été prêts au moment du premier confinement : alors même que dans le cadre de cette expérimentation tous les lycéens sont équipés d’un ordinateur personnel, les enseignants indiquent avoir dû faire face comme ils l’ont pu avec des outils mal maîtrisés, que la plateforme du CNED, par exemple, à laquelle renvoie la circulaire du 28 février 2020, leur était inconnue et n’avait jamais été utilisée. Personne n’était prêt et, là comme ailleurs, c’est la « débrouille » qui a prévalu dans un premier temps.

Les lycées 4.0

En concertation avec les autorités académiques, le projet « Lycées 4.0 » a été lancé en janvier 2017 par la région Grand-Est désireuse de moderniser et unifier les pratiques en matière d’achat de manuels scolaires, qui étaient distinctes entre les trois ex-régions (Alsace, Lorraine et Champagne-Ardennes).

Les objectifs

– Une démarche pédagogique ambitieuse ;

– La diffusion des usages du numérique, puissants leviers de modernisation, d’innovation et de démocratisation du système scolaire ;

– Un accès gratuit aux ressources numériques pour tous en utilisant le gestionnaire d’accès aux ressources ;

– Une offre d’accès unique par le biais d’un ENT commun à toute la région ;

– Un lien entre les plans « collèges numériques » existants et l’université ;

– Une offre d’éditeurs renouvelée et adaptée ;

– La réduction du poids des cartables.

Les principes

– Des manuels et ressources numériques accessibles en ligne, téléchargeables dans le respect de la protection des données personnelles, via un gestionnaire d’accès aux ressources, intégralement financés par la région ;

– Une solution wifi déployée pour permettre un usage du BYOD ([54]) , associée à une liaison internet de 100 Mbits/s minimum ;

– La fourniture à chaque lycée d’un PC issu d’un marché spécifique.

***

Au-delà du remplacement des manuels par des ressources numériques, l’arrivée en masse de terminaux mobiles permettant d’y accéder via internet en tout point de l’établissement constitue une véritable révolution.

Chaque établissement dispose d’une plateforme de cours en ligne Moodle qui permet aux enseignants d’exploiter tout ou partie des ressources numériques financées par la région, de les combiner avec leur propre production.

L’action de la DANE, avec l’appui des inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), consiste à créer les conditions pour que la liberté pédagogique des enseignants puisse s’exprimer dans ce cadre rénové et servir l’intérêt des élèves.

Un plan de formation des équipes pédagogiques a été mis au point par la DANE et déployé pour accompagner les transformations en cours.

Source : DANE du Grand-Est

2.   Le manque de préparation à l’exercice d’une méthode d’enseignement différente

Outre la question du manque de maîtrise des équipements numériques, ce qui a fortement troublé le corps enseignant lors de cette période tient au bouleversement pédagogique induit par leur utilisation. Plusieurs aspects illustrent cette question. En d’autres termes, la question de l’appropriation des outils numériques renvoie aux différences entre enseignement présentiel et distanciel.

Pour un enseignant, il y a en effet une grande différence entre utiliser le numérique pour préparer un cours ou proposer aux élèves de nouveaux supports dans le cadre de son enseignement traditionnel – ce que nombre d’entre eux font évidemment depuis des années –, et utiliser le numérique dans l’activité même d’enseignement. Confirmant le manque de préparation des enseignants, les résultats de diverses études montrent que le quart d’entre eux étaient acculturés aux technologies numériques, la moitié d’entre eux en avaient des usages simples et le quart restant n’avait pas ou peu d’usages numériques, ces résultats étant similaires quel que soit le type d’établissement ([55]). La situation de confinement a poussé les 50 % médian à réviser leurs pratiques vers des usages plus importants, comme le montre le tableau ci-dessous :

modalitÉs pÉdagogiques des enseignants au printemps 2020

Source : Enquête CAPUNI crise, « L’école à la maison pendant le confinement du printemps 2020 (données communiquées par Pascal Plantard)

De sorte que ces pratiques « basiques » se sont finalement avérées de peu d’utilité lors du passage à l’enseignement à distance imposé par le confinement et ce manque de préparation à la pédagogie numérique s’est traduit par un désarroi profond des enseignants. Désarroi d’autant plus profond que « la distanciation pédagogique et, plus généralement, l’ensemble de l’EAD de crise ont été immédiatement soumis à un véritable impératif numérique, sans recul critique suffisant sur les approches didactiques et pédagogiques concernées. » ([56]) Très fréquemment, les professeurs n’ont pu, dans un premier temps, que répéter ce qu’ils faisaient depuis toujours en classe, faute d’avoir été formés à autre chose, alors que les possibilités qu’offre l’utilisation de ces outils supposent une autre approche. L’étude précitée du Réseau Canopé réalisée pour les États généraux du numérique montrait sur ce sujet que parmi les demandes des enseignants, celle d’une formation sur les pratiques et sur la transmission des savoirs, en d’autres termes sur les aspects didactiques du numérique, est attendue par quelque 19 % des enseignants.

Ce défaut de formation se traduit logiquement par un certain malaise des enseignants face au numérique en classe, qui s’en détournent ou l’évitent. Comment expliquer autrement que, même dans les établissements participant à l’expérimentation « Lycées 4.0 » dans le Grand-Est, où un programme de formation est dispensé par la DANE aux enseignants, nombreux sont les professeurs qui demandent en classe à leurs élèves de laisser leur ordinateur dans leur sac, préférant limiter son usage à une simple ressource technique facilitant les recherches documentaires ?...

Néanmoins, comme on l’a vu précédemment, c’est à ces mêmes enseignants que les circulaires du 28 février et du 13 mars 2020 confient la charge de concevoir et mettre en œuvre l’organisation de la continuité pédagogique, en privilégiant le recours aux outils numériques, soulignant par ailleurs qu’ils « restent responsables de la conception de leur enseignement ».

Il y a là à l’évidence un véritable hiatus entre ce qui a été attendu et même exigé des enseignants et ce qu’ils ont été en mesure de produire dans ces circonstances et l’on conçoit que, dans ces conditions, sans avoir acquis les compétences nécessaires, il leur était difficile de produire des contenus pédagogiques correspondant à ces nouveaux outils ([57]).

Le défi relevait de la tâche impossible et comme ont pu l’indiquer plusieurs personnes auditionnées, refondre les cours pour les adapter à une forme nouvelle et numérique, aurait a minima nécessité plus de temps et de réflexion pour que les équipes pédagogiques puissent penser les alternatives à proposer aux élèves. De ce fait, comme l’indique le rapport de l’IGÉSR précité, la période de mars à mai 2020 a été « l’occasion, pour de très nombreux enseignants, de se livrer à une réflexion sur leur propre pratique pédagogique et sur leur adaptation à un enseignement numérique à distance ». Ce qu’illustre clairement le graphique ci‑après qui met en évidence l’explosion, dès le début du premier confinement, des recherches d’information des enseignants sur les problématiques de pédagogie numérique.

Nombre de consultations des lettres « Ed-num » ([58]) spÉcialement consacrÉes À la continuitÉ pÉdagogique

Source : IGESR, op. cit.

Aussi, de la même manière qu’ils ont dû prendre connaissance au pied du mur d’outils qu’ils n’avaient jamais utilisés et ne pouvaient donc maîtriser, dans leur grande majorité, les enseignants se sont aussi formés seuls en quelques semaines sur les aspects pédagogiques, pour essayer d’adapter leur enseignement au distanciel numérique. Démarche qui suppose notamment un travail de scénarisation important et consécutivement, très chronophage.

Tout aussi chronophage – encore une fois, de très nombreuses personnes auditionnées ont tenu à le souligner – a été le simple maintien du lien social avec les élèves : chacun conviendra qu’il est en effet infiniment plus long de répondre à des dizaines de mails et d’avoir à échanger individuellement avec chaque élève par téléphone que de faire passer un message en salle à une classe de trente-cinq élèves. Or, comme il a été indiqué, la circulaire du DGESCO avait insisté sur le fait qu’il était « primordial d’installer et d’entretenir un lien d’attention rassurant et personnalisé avec chacun ». Lorsque les enseignants sont chargés de plusieurs classes, c’est possiblement avec cent ou cent-vingt élèves qu’ils doivent rester en relation. Et lorsque, selon les témoignages recueillis, les interrogations des élèves portent fréquemment, tout du moins dans les premières semaines, sur des problèmes de connexion ou de fonctionnement des plateformes que les enseignants de leur côté ne maîtrisent pas, on perçoit l’ampleur de la surcharge de travail que cette simple tâche peut représenter.

À cela s’ajoutent d’autres considérations qui ont nécessairement rendu cette période des plus délicates, tel le sentiment d’isolement dans lequel beaucoup d’enseignants indiquent s’être sentis, faute de soutien, ou le fait d’avoir été fréquemment soumis à des consignes contradictoires, de la part de chefs d’établissement et des IEN. Selon l’enquête réalisée par le Réseau Canopé ([59]) dans le cadre des États généraux du numérique, 61 % des enseignants déclarent avoir été seuls à préparer leurs activités comme le montre le diagramme ci-dessous, et 77 % expriment avoir ressenti un sentiment d’isolement pendant la période de confinement.

ressenti d’un sentiment d’isolement par les enseignants

 

Source : Réseau Canopé

3.   De nombreux problèmes d’ordre technique

Les innombrables problèmes techniques rencontrés, notamment dans les premiers temps, sont un autre des points qui suscitent les plus vives critiques de la part des personnels de l’Éducation nationale. ([60]) Différents aspects sont également à distinguer.

a.   Un manque criant d’équipements

De manière sans doute aussi unanime que le manque de formation et de préparation qu’ils ont dénoncé, celui de la faiblesse des équipements informatiques n’a cessé d’être avancé comme l’un des problèmes cruciaux que les enseignants ont eu à affronter. Cela rejoint les constats formulés par le ministère lui-même dans les années précédentes. Comme le rappelait le professeur Pascal Plantard dans une tribune publiée en mars 2020 ([61]), les fragilités technologiques étaient connues : « On peut lire dans l’enquête EVALuENT 2019, produite par le service de statistiques du ministère (DEPP), sur le 1er degré : ‟L’amélioration du débit Internet permettrait selon l’ensemble des utilisateurs un développement des usages des ENT. Les autres freins cités par les usagers sont le manque d’équipement informatique suffisant, l’ergonomie et d’accompagnement adapté.” Et pour le 2nd degré, l’enquête de 2018 rappelait que ‟le débit internet à l’intérieur des établissements et l’ergonomie de l’ENT sont les freins les plus fréquemment cités” ». La rapporteure remarquera qu’il s’agit là de questions sur lesquelles la mission d’information, conduite par M. Bruno Studer, président de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation avait attiré l’attention en 2018 en recommandant de « cartographier de manière régulière l’état de la connexion des établissements scolaires à internet » (Proposition n° 10) et d’« évaluer l’investissement public nécessaire pour assurer une desserte en très haut débit de l’ensemble des établissements scolaires et formaliser un programme national associant les collectivités territoriales pour atteindre cet objectif » (Proposition  11). ([62])

Problématiques de la préparation à la continuité pédagogique

« Dans son adresse aux Français du jeudi 12 mars 2020, le Président de la République annonçait la fermeture des écoles, des collèges et des lycées. Le lundi 16 mars 2020, tous les établissements scolaires cessaient d’accueillir les élèves, mais ils organisaient aussitôt la ‟continuité pédagogique” qui devait prévaloir pendant plus de deux mois, jetant les bases pour une école numérique et connectée. »

« Or en mars 2020, tous les territoires – académies et collectivités – n’étaient pas également disposés ou préparés à y faire front, certains étant plus ‟en avance” que d’autres sur la question du numérique, sans doute grâce à l’application à la fois précoce et dynamique du plan numérique de 2015. Dans certaines régions académiques, par exemple, la distribution de matériels informatiques était courante de plus ou moins longue date, comme dans la région Grand-Est ou en Provence-Alpes-Côte d’Azur, et, dans ces conditions, le choc d’un déficit numérique pouvait être moins rude que dans des territoires ayant eu préalablement d’autres priorités. »

Source : IGÉSR, « Recensement et analyse des actions numériques pendant la période Covid-19 », p. 4

Les interlocuteurs de la mission d’information sont innombrables à dénoncer le fait d’avoir dû utiliser leur propre équipement informatique pour assurer leur fonction. Selon l’enquête publiée par l’université d’Aix-Marseille précitée, moins d’un enseignant sur cinq déclare en effet travailler avec un ordinateur professionnel. En d’autres termes, c’est l’équipement personnel des enseignants qui a permis, de facto, d’assurer la continuité pédagogique qui leur était exigée pendant le confinement, et ce, dans des conditions souvent difficiles, dès lors qu’ils ont fréquemment dû partager leur ordinateur dans un contexte familial, c’est-à-dire avec leurs enfants, et/ou leur conjoint en télétravail.

À ces aspects s’ajoutent les problèmes de connexion ou d’obsolescence des matériels qui ont gêné la mise en œuvre de la continuité pédagogique à distance pour une grande majorité des enseignants, ainsi que le reflète l’enquête de la DEPP.

Freins matÉriels et techniques À la mise en œuvre de l’enseignement À distance selon les enseignants du second degrÉ, en % ([63])

Source : Enquête « continuité pédagogique », DEPP, MEN, page 46

Dans ce contexte, la rapporteure salue la prime de centcinquante euros annuels décidée par le ministère en octobre 2020 dans le cadre des négociations sur la revalorisation des métiers. Versée en une fois chaque début d’année, elle est destinée à permettre aux enseignants de s’équiper ou de renouveler entièrement leur équipement personnel sur une durée de trois à quatre années. Cet effort du ministère est évidemment bienvenu ([64]) et est le résultat d’une consultation des représentants des enseignants qui furent favorables au versement d’une prime plutôt qu’à la distribution d’un équipement imposé. Il semble toutefois, même s’il semble que cette prime ne soit pas servie à tous les personnels qui pourraient légitimement en bénéficier – cf. les professeurs documentalistes – et que certains la trouvent tardive – elle n’avait pas encore été versée en janvier 2021 ([65]) – et insuffisante, arguant des coûts importants que représentent un équipement complet – acquisitions complémentaires et indispensables d’une imprimante, d’un répétiteur Wi-Fi, d’un scanner, etc. –, ainsi que les frais d’impression, voire de connexion.

Il convient également de signaler qu’un certain nombre de départements ont apporté une aide en matériel numérique aux enseignants, leur permettant d’avoir le même matériel que leurs élèves. C’est ce qui ressort de l’enquête de l’Assemblée des départements de France ([66]), selon laquelle sur les quarante-huit collectivités ayant participé à l’étude, huit ont déclaré que ces prêts relevaient d’une politique continue du conseil départemental, sept qu’ils avaient prêté des équipements à un nombre restreint d’enseignants et un, le Doubs, qu’ils avaient bénéficié à un nombre important de professeurs.

b.   Sous-dimensionnement des outils numériques et solutions palliatives

À ce premier sujet s’ajoute celui de l’insuffisante capacité des outils numériques officiels.

Les consignes formulées dès le mois de mars 2020 dans les circulaires et autres FAQ sont sans ambiguïté. Elles ont appelé, très tôt et à raison, les enseignants à n’utiliser que les systèmes ne présentant pas de risque de sécurité. Une note a ainsi été publiée sur le site du MEN dès le mois de mars 2020 sur l’« utilisation des outils numériques pendant la période de confinement » ([67]), qui liste ceux devant être priorisés par les enseignants. La plateforme « Ma classe à la maison », lancée par le CNED, est par exemple présentée comme la solution à privilégier, tant en termes de contenus que d’outils de collaboration. « Ma classe à la maison » est la réponse apportée dès les premiers signaux d’alerte survenant depuis l’Asie. Le CNED a cherché à proposer des solutions pérennes et cette plateforme propose des parcours pédagogiques complets, sans enseignant, permettant aux élèves de travailler en autonomie.

Elle a ultérieurement été complétée par un second dispositif, celui de la « Classe virtuelle », pour permettre à chaque enseignant de disposer de son propre espace virtuel, qu’il administre en toute autonomie, en ayant notamment la main sur les caméras et micros des participants, pour éviter les risques de dérives et d’intrusions perturbant les cours comme cela a souvent été constaté dans les premiers temps. La note ministérielle rappelle aussi que divers ENT sont également disponibles ainsi que des « solutions de vie scolaire », comme Pronote. D’autres outils, et notamment des systèmes de visioconférences – Renavisio, Scaleway ou OVHCloud – sont présentés pour être utilisés par d’autres personnels du ministère dans le cadre de la continuité administrative, cependant que la plus grande vigilance est appelée sur les solutions privées et gratuites disponibles et très largement utilisées par les adolescents, telles WhatsApp ou Discord.

Cela étant, si des améliorations ont été apportées au fil du temps, beaucoup d’utilisateurs, enseignants ou élèves, ont souligné que, dans les premiers temps, les outils numériques ont très vite montré leurs limites – l’IGÉSR n’hésite d’ailleurs pas à parler de « l’effondrement rapide de nombreux systèmes informatiques ». certains professeurs ont choisi de revenir à l’utilisation de ressources traditionnelles pour toucher un certain nombre d’élèves peu ou mal équipés ou faisant face à des problèmes de connexion : polycopiés, envois de documents par la Poste, etc.

Dans l’enquête réalisée par le Réseau Canopé ([68]), ce sont près des deux-tiers – 62 % – des enseignants qui considèrent que les problèmes matériels et techniques rencontrés – la vétusté des matériels informatiques, la lenteur et les coupures de connexions, la faible performance des matériels –  ainsi que le choix des logiciels installés sur les postes informatiques des établissements, qui ont constitué les principaux freins à l’utilisation du numérique dans leur pratique professionnelle. L’étude réalisée par le SNPDEN confirme ces données.

QUATRE QUESTIONS DU SNPDEN À SES ADHÉRENTS sur les applications numÉriques du ministÈre ([69])

Source : « Le livre noir du numérique » in Revue Direction, n° 268, avril-mai 2020

Indépendamment des cyberattaques massives qui les ont paralysés à plusieurs reprises ([70]), les outils officiels sont surtout rapidement apparus comme sous-dimensionnés pour une utilisation massive, le nombre de connexions dû à la pandémie excédant considérablement ce pour quoi ils ont été conçus. ([71])

C’est la raison pour laquelle malgré la vigilance du ministère de l’Éducation nationale, certains enseignants et leurs élèves ont mis en place de leur propre chef des groupes sur WhatsApp ou Discord et tenu ainsi des visioconférences. À ce propos, Discord a fait notamment l’objet d’un signalement particulier du ministère dans la note mentionnée précédemment : si « sa performance, son ergonomie et son intuitivité ont pu séduire certains enseignants pour communiquer facilement avec les élèves qui disposent déjà d’un compte sur la plateforme », son utilisation n’en reste pas moins à proscrire est-il indiqué, dès lors que la plateforme ne respecte pas la réglementation en matière de protection de données personnelles, étant entendu que « chaque mise en œuvre d’un outil doit respecter les règles données par la DINUM ([72]) concernant la réversibilité, l’accès aux données, la protection des données personnelles et la conformité stricte au RGPD, le respect strict de la réglementation française et européenne, sans extraterritorialité, l’accessibilité des solutions aux personnes en situation de handicap, et la réduction de l’empreinte carbone. »

Selon les indications données à la mission par la DGESCO ([73]), les porteurs de projets ENT ont depuis lors été sensibilisés, via les académies, à l’été 2021 en vue de la rentrée 2021 pour prendre en compte le besoin éventuel du « tout distanciel » dans les tests de montée en charge ([74]). Chaque académie a ainsi organisé un échange avant la rentrée avec les collectivités territoriales et les prestataires d’ENT pour définir les mesures prises pour faire face aux différentes éventualités et s’assurer de la capacité des ENT à tenir la charge quel que soit le scénario retenu.

La DGESCO précisait en outre que, depuis la rentrée scolaire, l’ensemble des prestataires avait conservé des infrastructures identiques à celles mises en place en avril 2021, et certains avaient augmenté leurs capacités dès la rentrée scolaire. Quoi qu’il en soit, il semble impératif que la problématique de la montée en charge soit suivie avec le plus grand soin.

Proposition n° 6 : veiller à réaliser des tests de montée en charge pour assurer que, quels que soient les scénarios, les ENT seront en capacité de répondre aux demandes

4.   Des conditions d’exercice porteuses de nouveaux risques

Cet ensemble de situations s’est inévitablement traduit par des incidences fortes sur l’exercice-même du métier d’enseignant et nombre de professeurs font part d’une grande souffrance au travail.

Le bouleversement soudain des méthodes de travail sans y avoir été formé, l’isolement, la nécessité de s’approprier dans un temps très bref des outils non maîtrisés ni utilisés antérieurement, combinés aux difficultés techniques et au manque de matériel, ne peuvent qu’induire un état de tension sur les personnels soumis à de telles conditions, ne serait-ce que pour qu’ils aient le sentiment de rester « à la hauteur » de leur mission.

À la surcharge de travail forte à laquelle les personnels ont été soumis, se sont souvent ajouté lors des auditions des remarques touchant à la santé, à la souffrance au travail, à l’épuisement psychologique des enseignants comme des personnels de direction. Toutes les parties prenantes en conviennent, et nombre d’études le confirment.

les risques psychosociaux selon les personnels de direction

Source : « Le livre noir du numérique », in Revue Direction, n° 268, avril-mai 2020

Ainsi, les enquêtes réalisées à la demande du SNPDEN par deux chercheurs – M. Georges Fotinos, ancien inspecteur général de l’Éducation nationale, et M. José Mario Horenstein, psychiatre – ont par exemple souligné que l’anxiété, la dépression, voire des pensées suicidaires, ne sont pas rares chez les personnels de direction ([75]). De même, les résultats d’une seconde étude publiée en décembre 2021, intitulée « Crise Covid, pressions et épuisement professionnel : les personnels de direction à la recherche d’un nouveau souffle », soulignent-ils que « le Covid-19 a également eu un impact négatif sur l’articulation entre la vie privée et la vie professionnelle, selon sept proviseurs et principaux sur dix. On constate une perte d’intérêt et du sens de la mission au quotidien des chefs d’établissement. L’enquête montre par ailleurs que ces ressentiments sont loin d’être ponctuels. » ([76])  

Ici aussi, la DEPP apporte des confirmations sur le ressenti des personnels, qu’illustre le diagramme suivant.

Ressenti des personnels du premier degrÉ vis-À-vis de leurs conditions de travail pendant la pÉriode de confinement, en % ([77])

Source : Enquête « continuité pédagogique », DEPP, MEN, page 45

Quelques autres aspects ont aussi fortement pesé sur les enseignants.

En premier lieu, l’utilisation de leurs équipements personnels s’est traduite par la communication aux élèves et aux familles de leurs données de connexion personnelles, mails et numéros de téléphone, dont il a été fait, selon les témoignages sur ce point aussi unanimes, un usage immodéré, à toute heure. Il a ainsi été extrêmement fréquent que les professeurs reçoivent des mails ou des sms très tardivement, y compris le week-end, exigeant parfois une réponse quasi immédiate. En d’autres termes, le droit à la déconnexion des enseignants a fortement pâti d’un niveau d’attente et d’exigence à leur endroit de la part des parents d’élèves jusqu’alors inédit. Comme la rapporteure l’a formulé plus haut dans sa première proposition, pour éviter ces désagréments, il serait très opportun que les personnels de direction soient équipés d’un téléphone portable professionnel.

Proposition n° 7 : doter l’ensemble des enseignants d’une boîte mail professionnelle conviviale et performante, sans limite d’usage.

À cela se sont souvent ajoutées des attitudes inattendues de la part de nombreux parents, n’hésitant pas à faire intrusion dans les cours pour donner leur sentiment sur la conduite de la classe. En d’autres termes, de nouvelles relations se sont instaurées entre parents et enseignants, souvent dégradées par rapport à ce qu’elles étaient auparavant, voire parfois tendues, au point que certains ont évoqué en audition des questions de protection fonctionnelle. Si elles peuvent être positives – nul ne se plaindra sans doute d’un lien plus resserré entre parents et enseignants – force est de constater que les relations qui prévalaient naguère ont été bousculées et que ce qui a émergé l’a souvent été au corps défendant des enseignants. Le phénomène peut s’avérer problématique lorsqu’il se traduit par des formes de pression aussi fortes qu’inacceptables qui tendent à s’imposer aux professeurs et dans certains cas perdurer.

Par ailleurs, l’utilisation choisie de plateformes ne répondant pas aux exigences du RGPD fait courir des risques quant au respect de la vie privée, au droit de propriété intellectuelle, à la confidentialité – voire au piratage – des données personnelles. Les possibilités de captation d’images et de sons qui existent, en d’autres termes d’enregistrements et de diffusion de données biométriques, posent indiscutablement des questions graves.

5.   Le vécu des enseignants-chercheurs

Toutes choses égales par ailleurs, la perception est identique en ce qui concerne les personnels de l’enseignement supérieur.

Les auditions ont révélé que les préoccupations des enseignants-chercheurs sont les mêmes que celles des professeurs de l’enseignement primaire et secondaire. Les confinements ont imposé de réadapter les maquettes des cours, de travailler avec des emplois du temps excessifs, pour des résultats comparables, à savoir un décrochage important de la part des étudiants, faute de présentiel et d’accompagnement, faute de matériels et de connexion, et en conséquence un épuisement et une détresse généralisés du corps enseignant au bord du burnout. Le surcroît de travail pour la conversion des cours en visioconférence, la nécessaire modification de leur pédagogie en un temps très court et le manque de retour visuel de l’auditoire sont présentés par les enseignants-chercheurs comme des problèmes importants.

Les personnels de l’enseignement supérieur considèrent de manière unanime que si l’hybridation peut être positive, elle nécessite d’être préparée et cela prend du temps. Ici aussi, la dimension chronophage de cette période est douloureusement ressentie et l’impression prévaut que chacun a dû improviser, « bricoler » comme il l’a pu, bousculer ses méthodes pédagogiques, sauf peut-être dans quelques établissements qui s’étaient plus investis dans ces questions. Le professeur Olivier Faron, administrateur général du Conservatoire national des arts et métiers et vice-président de la conférence des présidents d’universités, a par exemple expliqué lors de son audition ([78])  que le CNAM avait développé depuis longtemps un modèle hybride pour assumer sa mission de service public, associant présentiel et numérique, et que cela lui permet de former aujourd’hui quelque 700 000 personnes par an, pour la majorité à distance. Cette antériorité dans l’expérience, qui lui a permis de basculer immédiatement 95 % de ses cours en distanciel, en fait aujourd’hui l’un des leaders sur le marché international.

Le numérique au CNAM

« Au CNAM nous utilisons aussi BBB ([79]) depuis un an, interfacé via le plugin de Moodle. Avec les grèves de l’automne 2019, nous avons eu des pics (relatifs) d’une dizaine de classes virtuelles en même temps avec seulement 150 personnes connectées au total. À 20 participants dans la même classe virtuelle, nous n’avons pas eu de problèmes d’utilisation. En début d’année 2020, 3 serveurs BBB étaient reliés à cette quinzaine de serveurs Moodle : un pour le CNAM Pays de la Loire, un pour le CNAM Paris et un troisième pour les Moodle des autres régions. En moyenne ces serveurs BBB hébergeaient entre 150 et 250 webconférences par semaine. La semaine du 23 au 28 mars, nos serveurs ont hébergé plus de 4 500 webconférences ! Par rapport au mois de février, les connexions de cette première semaine de confinement ont augmenté en moyenne de 40 % sur notre portail, 68 % sur Moodle et 2078 % sur BBB. Le nombre d’utilisation de BBB est passé de 60 classes virtuelles quotidiennes à des pics de 900 par jour.

En plus de cet outil de classe virtuelle, le réseau CNAM dispose de la suite Office 365 qui intègre Teams qui a aussi été fortement utilisé durant le confinement aussi bien pour les réunions des personnels que pour des cours faits par les enseignants. Ces derniers avaient donc le choix, sachant que dans le cas de BBB l’enregistrement est automatiquement accessible par les étudiants au même endroit que la conférence en direct. Dans le cas de Teams, il est nécessaire soit de créer un lien, soit de déplacer l’enregistrement pour qu’il soit accessible par les étudiants dans la plateforme Moodle. »

(Vincent Dalmeyda, Direction nationale des usages du numérique, CNAM)

Source : AMUE, « Des usages numériques multiples et variés dans le contexte de l’enseignement supérieur et de la recherche », Juillet 2020

Afin de comparer la manière dont est pris en compte l’aspect chronophage de l’enseignement hybride ou à distance, la rapporteure souhaite mentionner l’exemple de l’Université du Québec, évoqué par M. Guillaume Gellé, vice-président de la Conférence des Présidents d’Université, où les obligations de service des enseignants et des enseignants-chercheurs ne sont pas comptabilisées comme en France : « chaque cours, quelle que soit la forme qu’il prend (cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, autres modalités pédagogiques), est équivalent à x crédits et un enseignant doit atteindre y crédits dans l’année pour effectuer la totalité de ses obligations de service. Le service n’est donc plus évalué en volume horaire mais en crédits et toutes les missions sont comprises et valorisées. » Cette évaluation en crédits permet donc de prendre en compte le temps passé par les enseignants et les enseignants-chercheurs à développer des modalités pédagogiques alternatives, à préparer un cours sous forme hybride ou à assurer le suivi de leurs élèves, des missions essentielles pourtant exclues de leurs obligations de service.

Hormis des cas relativement exceptionnels qui traduisent une dynamique institutionnelle ([80]), la plupart des enseignants-chercheurs se sont également autoformés ([81]) ou l’ont été avec l’aide de leurs pairs, venus à leur secours en urgence, comme l’illustre par exemple ce témoignage : « (…) panique à l’annonce du premier confinement, lorsqu’il a fallu basculer en quelques heures en ‟100 % distanciel”. L’idée des cours à distance n’est pas nouvelle. Notre école, comme beaucoup d’autres, y réfléchissait depuis plus de quinze ans. Nous avions déjà des formations à distance. Mais tout le monde n’était pas formé. On s’est retrouvés en quelques jours submergés d’e-mails et d’appels au secours de professeurs qui ne savaient pas comment activer leur caméra, démarrer un cours en visio sur Teams, lancer un tchat ou poster des documents sur la plateforme d’apprentissage de l’école. » ([82])

Ils expriment aussi les mêmes craintes que leurs collègues de l’enseignement scolaire quant aux risques qu’ils ont dû courir du fait de leur utilisation de systèmes non certifiés RGPD : captation d’images, droit de propriété intellectuelle, etc. Sur ces questions, notamment celles touchant à la propriété intellectuelle, des réflexions sont en cours au sein de la CPU et, selon ce qui a été indiqué à la mission, certains établissements ont par exemple d’ores et déjà fait le choix de modifier leur référentiel d’équivalence horaire pour prendre en charge la création de contenu pour l’enseignement à distance. D’autres ont lancé des appels à projet interne sur la transformation pédagogique et les innovations pédagogiques.

Cela étant, un autre point est fréquemment évoqué : celui de l’impact important sur la mission de recherche des enseignants-chercheurs, qui statutairement, représente la moitié de leur temps de travail ([83]). Non seulement de très nombreuses missions de recherche ont été suspendues pendant le confinement, mais l’aspect très chronophage de l’accompagnement des étudiants et de l’enseignement à distance a privé l’ensemble de la communauté des chercheurs d’un temps de recherche précieux et l’université, premier pôle de recherche dans notre pays, a de ce fait inévitablement perdu en capacité. Question d’autant plus aiguë qu’aux termes de l’article 3 du décret de 1984 précité, les activités d’enseignement sont par essence étroitement liées à la recherche, puisqu’elles visent à transmettre les connaissances que celle-ci a produites...

D.   Autant de questions et de risques bien connus…

Sans contester la soudaineté et la magnitude d’une crise qui a surpris le monde entier, les considérations précédentes appellent néanmoins quelques commentaires. Peut-être peut-on en effet s’interroger sur le manque de préparation des personnels enseignants et sur leur manque d’équipement à l’aube des années 2020, soit sept ans après que le législateur a institué un service public du numérique éducatif, même s’il convient de ne pas négliger que ces questions et ces risques ne sont pas spécifiques au monde enseignant.

La question des risques induits par le numérique n’est pas non plus tout à fait nouvelle. Elle est même de celles qui préoccupent le monde enseignant depuis longtemps.

L’enquête du projet de recherche eR!SK, publiée en décembre 2018 sur le site du Réseau Canopé ([84]), qui s’est déroulée durant les années 2016-2018, a permis de recueillir les opinions de plus de 3 100 enseignants. Elle a mis en premier lieu en lumière que la plupart d’entre eux déclaraient manquer de temps ou de moyens au cours de leurs premières années d’exercice pour faire de l’éducation au numérique et que 13,7 % admettaient se sentir totalement démunis pour gérer ce type de séances en classe. Il apparaissait aussi que, si la quasi-totalité des professeurs – 93,8 % –  indiquaient n’avoir jamais été confrontés à de réelles situations menaçantes avec le numérique, pour eux-mêmes ou leurs élèves, ils étaient néanmoins préoccupés par les risques techniques, informationnels et juridiques pouvant les impacter.

L’enquête concluait en soulignant : « L’enquête eR!SK sur les représentations des risques numériques montre de grandes disparités concernant la culture numérique des générations nées avec le numérique. Contrairement à ce qui pourrait être pensé, les enseignants qui débutent dans le métier ne sont pas plus nombreux à investir le champ de l’éducation aux nouveaux médias et à l’information sur le web et excluent, pour certains, des pratiques numériques qu’ils estiment sujettes à problèmes avec les élèves ou avec leurs parents. Ces enseignants affirment manquer d’informations sur les dangers réels du numérique, au-delà des discours médiatiques alarmistes, et plébiscitent pour 62,3 % d’entre eux la formation, même lorsqu’ils en ont déjà reçu au cours de leur cursus. »

Dans le même esprit, plus récemment, l’Autonome de solidarité laïque a recensé dans un livre blanc ([85]) d’innombrables témoignages sur les problèmes auxquels ont été confrontés les enseignants sans pouvoir y répondre et y mettre fin – insultes, reproches, provocations, agressions verbales ou écrites, propos racistes ou xénophobes, etc. – d’autant plus déstabilisants que leur isolement pendant le confinement les a placés dans une position de fragilité.

E.   Le soutien apportÉ aux enseignants et le bilan prÉsentÉ par le gouvernement

Comme le rappelle l’IGÉSR, le ministère de l’Éducation nationale s’est mobilisé en urgence pour apporter le soutien nécessaire aux enseignants leur permettant de faire face à cette situation inédite. L’organisation du dispositif s’est donc accompagnée de la part du ministère d’actions de formation et de la mise à disposition d’un certain nombre de ressources pédagogiques : « Dès le début du confinement, des lettres d’information et de conseils ont été envoyées, les sites académiques disciplinaires ont été adaptés et des pages spécifiques ont été consacrées à la continuité pédagogique. Au niveau national, des pages EDUSCOL dédiées ont été réalisées en collaboration avec l’IGÉSR. Les corps d’inspection ont d’ailleurs veillé à maintenir des contacts réguliers, par courrier électronique, par téléphone ou en visioconférence avec les enseignants. Il ressort des entretiens de la mission que ces actions ont été généralement bien r