Article 1er
Généralisation du livret de parcours inclusif (LPI) à tous les élèves en situation de handicap

Adopté par la commission avec modifications

L’article 1er prévoit la mise en place systématique d’un livret de parcours inclusif (LPI) pour chaque élève en situation de handicap. Prenant la forme d’une application numérique, ce livret vise à assurer le suivi de son parcours de formation, de ses besoins et des aménagements et accompagnements mis en place tout au long de sa scolarité et doit permettre le partage d’informations entre les professionnels intervenant auprès de l’élève.

À l’issue des travaux de la commission, le présent article prévoit que le livret de parcours inclusif concernera tous les enfants à besoins éducatifs particuliers, et non les seuls élèves en situation de handicap. Le partage d’informations au sein du livret sera soumis à l’autorisation préalable des tuteurs légaux, qui pourront également restreindre l’accès à certaines informations. Le LPI ne pourra contenir d’informations de nature médico-sociale. Enfin, une formation obligatoire à l’utilisation du LPI est prévue pour les enseignants.

le droit EN VIGUEUR

Conçu pour tous les professionnels qui accompagnent l’élève dans sa scolarité (enseignants et chefs d’établissement, médecins de l’éducation nationale, professionnels des maisons départementales des personnes handicapées – MDPH, etc.), le livret de parcours inclusif (LPI) est une application numérique destinée à centraliser les informations relatives au parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers, qu’ils soient en situation de handicap ou non. Il vise à faciliter leur parcours scolaire en permettant le suivi des aménagements mis en place, en rassemblant divers documents destinés à formaliser l’accompagnement de ces élèves, et en proposant une interface grâce à laquelle les professionnels et institutions concernés – notamment l’école et la MDPH – peuvent partager les informations pertinentes. Bien que l’utilité de cet outil fasse consensus, son déploiement et son usage effectif restent encore limités à ce jour.

La mise en place d’un livret de parcours inclusif pour les élèves à besoins éducatifs particuliers est encadrée par des dispositions réglementaires

Le décret n° 2021-1246 du 29 septembre 2021 relatif au traitement de données à caractère personnel dénommé « Livret de parcours inclusif » (LPI) décrit ce dernier comme une application ayant « pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers pour lesquels sont envisagés ou mis en œuvre un ou plusieurs des dispositifs [de l’école inclusive] afin de leur proposer une réponse pédagogique plus adaptée à la situation de chacun » ([2]).

L’article 2 du décret susmentionné prévoit que le LPI doit :

– mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;

– mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;

– simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;

– permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les MDPH pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;

– permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.

Le LPI inclut ainsi dans son périmètre les dispositifs suivants :

– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) qui « permet de coordonner les actions mises en œuvre lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle » ([3]) ;

– le projet d’accueil individualisé (PAI) qui vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période et nécessitant des aménagements ;

– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) qui définit les mesures pédagogiques qui permettent à un élève dont les difficultés scolaires résultent d’un trouble des apprentissages de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé ;

– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-sco) qui rassemble les informations importantes concernant un élève en situation de handicap afin de faciliter l’évaluation des besoins spécifiques de l’élève en vue de l’élaboration de son projet personnalisé de scolarisation ([4]) ;

– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) qui « définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap » ([5]).

Un déploiement et une utilisation effective du LPI encore limités

Expérimenté dans quelques territoires depuis 2020, le déploiement du LPI aurait dû être généralisé à la rentrée scolaire 2022, ce qui n’a pas été le cas.

Malgré une accélération du déploiement du LPI au cours des derniers mois ([6]), tous les élèves en situation de handicap, et plus généralement tous les élèves à besoins éducatifs particuliers ne bénéficient pas aujourd’hui d’un LPI.

Selon le ministère de l’éducation nationale, 449 000 livrets avaient été ouverts début avril 2025, pour 519 000 élèves reconnus en situation de handicap, et sans qu’il soit possible de déterminer l’ensemble des bénéficiaires – notamment le nombre d’enfants en situation de handicap parmi les bénéficiaires du LPI.

Le LPI pouvant être ouvert pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers, et non pour les seuls élèves en situation de handicap, la marge de progression reste importante avant d’atteindre l’objectif d’une ouverture systématique d’un LPI pour tous les élèves en situation de handicap.

Par ailleurs, des difficultés de mise en œuvre technique et de nombreux dysfonctionnements opérationnels freinent l’appropriation de l’outil, comme le relève la Cour des comptes ([7]) : problèmes concernant les droits d’accès, absence d’interopérabilité avec les données des MDPH qui empêche d’ajouter les PPS au sein de l’application, etc.

Ainsi, le déploiement progressif du LPI qu’indique l’augmentation du nombre de livrets ouverts ne garantit pas que son utilisation soit effective. Les témoignages des différents acteurs de terrain auditionnés révèlent un usage encore inégal et parfois marginal du LPI nuisant à son efficacité, voire parfois une méconnaissance totale de l’existence du livret.

LES DISPOSITIONS DE LA PROPOSITION DE LOI
1. La généralisation du livret de parcours inclusif pour tous les élèves en situation de handicap

L’inscription dans la loi du livret de parcours inclusif vise à garantir son déploiement complet sur le territoire national.

L’article 1er prévoit ainsi qu’un livret de parcours inclusif est mis en place de manière systématique pour chaque élève en situation de handicap. Les objectifs assignés au LPI (suivi du parcours de formation et des besoins tout au long de la scolarité, partage d’informations entre les professionnels intervenant auprès de l’élève, facilitation de la continuité et de la cohérence des aménagements et des accompagnements mis en place) reprennent ceux du décret du 29 septembre 2021 précité.

Le LPI est en effet un outil dont l’utilité et la pertinence font consensus auprès des organismes auditionnés. Il pourrait devenir structurant dans la politique d’inclusion scolaire si son déploiement était généralisé. Ainsi, le livret permettrait de :

– limiter la déperdition d’informations tout au long du parcours scolaire en retraçant l’historique des aménagements, des dispositifs et des plans individualisés mis en œuvre pour chaque élève (PPRE, PAI, PAP, PPS, Geva-sco) et ainsi de prévenir le risque de rupture dans le parcours des élèves en situation de handicap, en particulier lors des transitions du parcours scolaire (passage du primaire au collège, puis au lycée ou vers la voie professionnelle) ;

– pallier le manque de coordination entre les différents acteurs de l’école inclusive ;

– remédier à l’absence d’outils communs de dialogue et de suivi pour les familles et les professionnels et ainsi renforcer la lisibilité du parcours de l’élève concerné ;

– simplifier les procédures administratives et alléger les démarches auprès de la MDPH, alors que les formalités administratives pour obtenir des aides et des aménagements restent complexes et répétitives pour les familles.

Encourager une utilisation effective du LPI

L’inscription dans la loi du LPI vise également à encourager son usage effectif par les différents acteurs de l’école inclusive.

L’absence de caractère systématique de l’ouverture d’un LPI pour les élèves en situation de handicap et une appropriation encore partielle de l’outil par les professionnels concernés limitent la possibilité pour le LPI de devenir un véritable levier de coordination des accompagnements des élèves. Pour ce faire, le LPI doit donc devenir un outil utilisé par l’ensemble des professionnels intervenant auprès des élèves en situation de handicap.

LA POSITION DE LA RAPPORTEURE

Afin d’assurer une école pleinement inclusive pour tous les élèves, la rapporteure propose d’élargir la portée du texte initialement déposé afin de garantir le déploiement effectif du LPI pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers, et non pour les seuls élèves en situation de handicap. Reconnaissant le rôle central des représentants légaux, qui doivent être pleinement impliqués dans le fonctionnement du LPI, la rapporteure propose ainsi de leur permettre également de partager des informations au sein du LPI.

L’élargissement de la généralisation du LPI à tous les élèves à besoins éducatifs particuliers

Le texte de la présente proposition de loi a été établi peu après la publication du rapport de la Cour des comptes sur « L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap » de septembre 2024. Il visait donc initialement à répondre aux constats de la Cour relatifs aux lacunes de la politique d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

À la suite des auditions réalisées dans le cadre de ses travaux, et afin d’assurer une effectivité des politiques d’inclusion scolaire pour tous les élèves, la rapporteure juge nécessaire d’élargir l’application des dispositions du texte à tous les élèves à besoins éducatifs particuliers, population qui recouvre non seulement les élèves en situation de handicap, mais également les élèves à haut potentiel, les enfants malades, les élèves nouvellement arrivés en France, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, les élèves décrocheurs ou les élèves bénéficiant d’une instruction à distance. Dans le cas du LPI, cet élargissement est d’autant plus opportun que celui-ci est déjà ouvert aujourd’hui pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers.

La possibilité pour les représentants légaux de l’élève de prendre part au partage d’informations dans le LPI

Le LPI vise à améliorer la coordination des acteurs à travers la centralisation des informations relatives au parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans le souci d’assurer la pleine implication des parents dans le fonctionnement du LPI en leur permettant d’avoir accès à l’ensemble des informations contenues dans celui-ci et d’en partager le cas échéant, la rapporteure propose par ailleurs de garantir le partage des informations enregistrées dans le LPI avec les représentants légaux de l’élève et de prévoir la possibilité, pour ceux-ci, d’y enregistrer des informations, afin de les partager avec les autres intervenants. Cet amendement s’inscrit dans la continuité des dispositions réglementaires actuelles, l’article 2 du décret du 29 septembre 2021 susmentionné, prévoyant que le LPI a pour finalité « de permettre aux responsables légaux […] de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles ».

LA POSITION De La Commission

La commission a adopté douze amendements à l’article premier, dont trois amendements de la rapporteure.

Deux amendements de Mme Thévenot ([8]) procèdent à la généralisation du LPI à tous les enfants à besoins éducatifs particuliers, au-delà des seuls élèves en situation de handicap.

Un amendement de Mme Herouin-Léautey ([9]) prévoit que le LPI peut être mis en place sans notification préalable de la MDPH pour les élèves en situation de handicap, afin de garantir l’ouverture rapide d’un LPI pour cette population spécifique.

Un amendement de la rapporteure ([10]) prévoit que les représentants légaux des enfants pour lesquels un LPI a été ouvert pourront participer au partage d’informations au sein de celui-ci. Il garantit ainsi que les représentants légaux seront pleinement impliqués dans le fonctionnement du livret.

Par ailleurs, deux amendements ont été adoptés afin de renforcer la protection des données personnelles enregistrées dans le livret :

– un amendement de Mme Bourouaha ([11]) visant à exclure les informations de nature médico-sociale du LPI, lequel serait ainsi exclusivement consacré aux adaptations et aménagements proposés à l’enfant ;

– un amendement de M. Bonnet ([12]) qui soumet le partage d’informations au sein du LPI à l’autorisation préalable des tuteurs légaux, et permet à ceux-ci de limiter l’accès à certaines informations enregistrées dans le livret. Cet amendement a été adopté contre l’avis de la rapporteure qui considère qu’une telle mesure alourdira considérablement les démarches à effectuer, à rebours de l’objectif poursuivi par la généralisation du LPI, à savoir la capacité à mettre rapidement en place un accompagnement adapté. La signature des représentants légaux serait nécessaire avant chaque saisie dans le LPI, ce qui aura pour conséquence d’allonger les délais de mise en place d’un accompagnement, notamment pour certains enfants, comme ceux placés auprès de l’aide sociale à l’enfance pour lesquels la signature d’un éducateur deviendrait nécessaire. Par ailleurs, une telle précaution ne paraît pas indispensable car le texte mentionne déjà le fait que les informations du LPI sont partagées « dans le respect du secret professionnel », et que, en application du décret du 29 septembre 2021 relatif au LPI, les données personnelles contenues dans le LPI bénéficient déjà des garanties prévues par le réglement général sur la protection des données (RGPD) ([13]).

Un amendement de Mme Herouin-Léautey ([14]) précise que les AESH devront également avoir accès au LPI, contrairement à la situation actuelle. En effet, les AESH ne font pas partie des personnels ayant accès au LPI mentionnés à l’article 4 du décret du 29 septembre 2021. Cette évolution est nécessaire au regard du rôle central que jouent les AESH dans le parcours des élèves en situation de handicap.

Un amendement de Mme Bourouaha ([15]) prévoit une formation obligatoire à l’utilisation du LPI pour les enseignants, qui permettra de faciliter l’appropriation de l’outil par ceux-ci.

La commission a également adopté un amendement de Mme Abomangoli ([16]) qui précise que le LPI est mis en place « dans le respect du principe de scolarisation en milieu ordinaire ». La rapporteure relève toutefois qu’une telle précision n’emporte pas de conséquences car ce principe est déjà inscrit à l’article L. 112-1 du code de l’éducation qui dispose que « l’État met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes en situation de handicap ».

Enfin, la commission a adopté deux amendements de la rapporteure ([17]), le premier de nature rédactionnelle, et le second de coordination afin d’appliquer les dispositions du présent article dans les îles Wallis et Futuna.

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Article 2
Création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap

Adopté par la commission avec modifications

L’article 2 crée un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Cet observatoire a pour mission d’assurer le suivi de la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Il collecte et diffuse des données et des études relatives à ces politiques publiques.

La commissiona procédé à une réécriture globale l’article, qui prévoit désormais la remise au Parlement d’un rapport annuel évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement pendant le temps périscolaire et de l’insertion professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers.

le droit EN VIGUEUr
1. Les structures existantes de suivi de l’école inclusive ne permettent pas une évaluation effective des politiques d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap
  1. Les comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI), un rôle de pilotage inégal selon les départements

Le décret n° 2020-515 du 4 mai 2020 relatif au comité départemental de suivi de l’école inclusive a transformé les groupes techniques départementaux de suivi de la scolarisation des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes handicapés en comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI).

Les CDSEI sont chargés du suivi, de la coordination et de l’amélioration des parcours de scolarisation et de formation des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes en situation de handicap et établissent un état des lieux des moyens consacrés à l’école inclusive et à l’accompagnement médico-social des élèves en situation de handicap par les différentes autorités compétentes, ainsi qu’un bilan annuel des résultats qualitatifs et quantitatifs au regard des objectifs et des moyens.

Les CDSEI constituent des espaces de concertation sur l’état d’avancement local de la politique d’inclusion scolaire. Il existe cependant de fortes disparités territoriales : dans certains départements, les CDSEI jouent un rôle structurant dans le pilotage de l’école inclusive, alors qu’ils se limitent dans d’autres à établir un simple état des lieux.

Le comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI), une instance au rôle consultatif et stratégique qui ne produit pas de données

Le comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI) a été institué en 2019 par M. Jean-Michel Blanquer, alors ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse, et Mme Sophie Cluzel, alors secrétaire d’État chargée des personnes handicapées, à la suite de la promulgation de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance dont certaines dispositions tendent à renforcer l’école inclusive et l’accompagnement des élèves en situation de handicap.

Co-présidé par les ministres en charge respectivement de l’éducation nationale et du handicap, le CNSEI est un espace de concertation avec l’ensemble des acteurs de l’école inclusive, notamment les associations de parents d’élèves en situation de handicap, les collectivités, les représentants de l’éducation nationale et du secteur médico-social, ainsi que, depuis 2025, les organisations syndicales.

Toutefois, son rôle demeure essentiellement consultatif et stratégique : il ne constitue pas un outil opérationnel de pilotage, notamment en raison de l’absence de documents de suivi accessibles et partagés.

Le CNSEI n’a par ailleurs aucun fondement réglementaire ou législatif, ce qui explique qu’il n’a pas été convoqué à échéance régulière depuis sa première réunion le 4 novembre 2019. Sa dernière réunion, présidée par Mme Élisabeth Borne, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, et Mme Charlotte Parmentier-Lecocq, ministre déléguée chargée de l’autonomie et du handicap, s’est tenue le 24 février 2025, soit près de vingt mois après la précédente réunion du CNSEI, le 29 juin 2023.

Les deux ministres ont annoncé à cette occasion que le CNSEI se réunirait à nouveau tous les six mois ([18]). La mise en place de réunions plus régulières du CNSEI est en effet souhaitable afin qu’il devienne un véritable lieu de suivi interministériel de la politique publique de l’école inclusive.

Enfin, les dispositions réglementaires relatives aux CDSEI sont muettes quant aux relations entre ces comités départementaux et le CNSEI, alors même que les CDSEI pourraient être le lieu de production de données et d’analyses au niveau départemental permettant une remontée d’informations au niveau national.

L’évaluation des politiques publiques d’inclusion scolaire pâtit d’un manque de données consolidées et qualitatives

Le rapport de la Cour des comptes sur « L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap » publié en septembre 2024 relevait des lacunes en matière de suivi statistique tant des élèves que des intervenants éducatifs, ainsi qu’un manque de suivi des résultats de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

En dépit du fait que le ministère de l’éducation nationale est en mesure de produire des données annuelles sur la scolarisation des élèves en situation de handicap et les conditions de cette scolarisation, les données statistiques dont dispose le ministère restent lacunaires et inadaptées en matière de pilotage de la politique publique d’inclusion scolaire et d’appréciation des performances de celle-ci.

La Cour des comptes relevait également un manque de données qualitatives ([19]) : le ministère ne suit pas les trajectoires des élèves en situation de handicap au-delà de leur présence dans les effectifs. Ainsi le ministère n’est capable ni de suivre la trajectoire des élèves en situation de handicap, ni de chiffrer le temps de scolarisation réel, ni de mesurer leur performance scolaire, leur bien-être dans le système scolaire ou leur insertion professionnelle. En outre, le suivi et l’évaluation de la poursuite du parcours des élèves en situation de handicap dans l’enseignement supérieur est aujourd’hui impossible.

Cette insuffisance de données concerne également l’aspect financier : le coût global de l’inclusion scolaire n’est pas consolidé à l’échelle nationale. Les crédits budgétaires identifiés par le ministère (3,7 milliards d’euros en 2022 ([20])) ne prennent en compte ni les coûts indirects de gestion liés à l’école inclusive, ni les dépenses engagées par les collectivités territoriales (transport, accessibilité, équipements, etc.), ni celles du secteur médico-social.

Ainsi, il n’existe pas de méthode de calcul des coûts unitaires permettant d’évaluer l’efficience des dispositifs ou de les comparer entre eux. En l’absence d’outils partagés, il est également difficile d’évaluer les écarts territoriaux ou les effets des politiques locales.

LES DISPOSITIONS DE LA PROPOSITION DE LOI
1. La création d’un observatoire national vise à renforcer le suivi des politiques publiques de l’inclusion scolaire et l’information du Parlement

L’article 2 de la présente proposition de loi prévoit la création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap afin d’améliorer l’évaluation et le pilotage de la politique d’inclusion scolaire.

Cet observatoire permettrait de disposer de données quantitatives fiables et consolidées ainsi que de données qualitatives pour évaluer l’impact des dispositifs d’inclusion scolaire et de soutien à l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap et d’identifier des leviers d’amélioration.

Cet observatoire aurait en effet pour missions :

– de collecter et diffuser des données relatives à la scolarisation, à la formation et à l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap ;

– d’assurer le suivi de la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap ;

– de diffuser des études et des analyses sur leurs parcours scolaires et d’insertion professionnelle.

L’article renvoie au pouvoir réglementaire le soin de déterminer la composition, les modes de désignation des membres et les règles de fonctionnement de l’Observatoire.

La mise en place d’un observatoire national doit permettre une approche globale des parcours des élèves en situation de handicap

La mise en place de cet observatoire vise à développer une approche globale des parcours des élèves, en prenant en compte dès l’école les perspectives d’insertion sociale et professionnelle. Une politique efficace d’inclusion scolaire nécessite une vision d’ensemble qui articule le temps scolaire avec les transitions vers l’autonomie et la vie adulte.

Si certaines données auront vocation à être produites sous l’égide de cet observatoire national, notamment les données qualitatives relatives aux résultats de la scolarisation (acquis formels, apprentissages sociaux, trajectoires d’insertion), celui-ci a également vocation à mieux exploiter les données déjà produites par d’autres acteurs et dans d’autres cadres. Ainsi l’article 2 du décret du 29 septembre 2021 relatif au LPI prévoit que celui-ci « a également une finalité statistique » : à ce titre, la généralisation du LPI prévue à l’article 1er de la présente proposition de loi permettrait d’alimenter les travaux de l’observatoire. Les CDSEI doivent quant à eux produire un bilan annuel des résultats qualitatifs et quantitatifs des politiques d’inclusion au regard des objectifs et des moyens et un rapport des travaux menés par le CDSEI est adressé chaque année au conseil départemental de l’éducation nationale ([21]) : ces documents pourraient être exploités par l’observatoire afin de mesurer les disparités territoriales.

LA POSITION De La RAPPORTEURe

La rapporteure considère que la création d’un observatoire national en charge du suivi des politiques de l’inclusion scolaire aurait été souhaitable. Toutefois, consciente du contexte actuel de forte tension sur les finances publiques et de la dégradation des prévisions de recettes pour 2025 depuis le dépôt de la proposition de loi en octobre 2024 ([22]), la rapporteure propose de substituer à la création d’un observatoire national la remise d’un rapport annuel du gouvernement au Parlement, qui permettrait d’atteindre un résultat proche de celui prévu initialement en matière de suivi des politiques publiques de l’inclusion et de production de données et d’analyses, tout en évitant la charge financière induite par la création d’une nouvelle structure dans le contexte actuel de maîtrise de la dépense publique.

Ce rapport aurait pour objectif d’évaluer la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des élèves et anciens élèves à besoins éducatifs particuliers.

Ce rapport devrait s’appuyer sur des données quantitatives et qualitatives et devrait notamment rendre compte des parcours de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il devrait par ailleurs évaluer les disparités territoriales dans l’accès aux dispositifs d’inclusion scolaire.

Le gouvernement pourrait s’appuyer sur les structures existantes, notamment les CDSEI qui assurent un suivi approfondi du parcours des élèves en situation de handicap et qui doivent adresser annuellement un rapport des travaux menés au conseil départemental de l’éducation nationale. Afin de structurer cette remontée d’informations, le CNSEI pourrait fixer un cahier des charges précisant les éléments quantitatifs et qualitatifs attendus dans les rapports des CDSEI. Les données issues des partenariats entre l’éducation nationale et les collectivités, qui accompagnent les élèves à besoins éducatifs particuliers selon leurs compétences, pourraient être également mobilisées. Le rapport remis au Parlement permettrait donc de consolider les informations recueillies au niveau académique puis national.

Ce rapport devrait être remis chaque année et au plus tard au moment du dépôt du projet de loi de finances afin de pouvoir être exploité dans le cadre des débats budgétaires. L’information du Parlement et le pilotage des politiques d’inclusion scolaire en seraient ainsi renforcés.

LA POSITION De La Commission

La commission a adopté un amendement de rédaction globale de l’article 2 proposé par la rapporteure ([23]), ainsi que deux sous-amendements de Mme Thévenot ([24]).

La réécriture de l’article substitue à la création d’un observatoire national l’obligation, pour le gouvernement, de remettre au Parlement chaque année, au plus tard le premier mardi d’octobre – soit la date limite de dépôt du projet de loi de finances de l’année –, un rapport évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement pendant le temps périscolaire et de l’insertion professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers.

La nouvelle rédaction de l’article prévoit que ce rapport s’appuie sur des données quantitatives et qualitatives et qu’il évalue notamment les éléments suivants :

– les parcours de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle ;

– les écarts territoriaux dans l’accès aux dispositifs d’inclusion scolaire ;

– l’effectivité des réponses apportées par les parties prenantes.

Les deux sous-amendements adoptés par la commission ont respectivement :

– remplacé la mention d’« élèves et anciens élèves à besoins éducatifs particuliers » par celle d’« enfants à besoins éducatifs particuliers » afin de prendre en compte le parcours de l’enfant dans sa globalité, au-delà du temps scolaire ;

– ajouté dans le rapport l’évaluation de l’accompagnement de ces enfants sur le temps périscolaire.

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Article 3
Ouverture de la formation initiale des AESH aux enseignants volontaires

Adopté par la commission avec modifications

L’article 3 permet aux enseignants volontaires de suivre la formation initiale des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).

La commission a procédé à une réécriture globale de l’article qui prévoit dorénavant l’ouverture aux enseignants et aux professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers d’une formation pluricatégorielle et interministérielle portant sur l’accueil, l’accompagnement et la prise en compte des besoins de ces élèves.

le droit EN VIGUEUR
1. La formation initiale des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)

Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont des personnels sous contrat de droit public recrutés sur critères de qualification professionnelle. Ils ont pour mission de favoriser l’autonomie des élèves en situation de handicap, qu’ils interviennent au titre de l’aide humaine individuelle, de l’aide humaine mutualisée ou de l’accompagnement collectif dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis). Les missions de l’AESH sont précisées dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et dans le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco) de chaque élève en situation de handicap.

L’article L. 917-1 du code de l’éducation prévoit que les AESH « bénéficient d’une formation spécifique pour l’accomplissement de leurs fonctions, mise en œuvre en collaboration avec les associations d’aide aux familles d’enfants en situation de handicap ».

Les AESH qui ne sont pas titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne – soit la majorité d’entre eux – suivent ainsi une formation d’adaptation à l’emploi d’une durée de soixante heures ([25]), comprise dans leur temps de travail.

La formation continue proposée aux enseignants, qui doit être adaptée à leurs besoins, reste faiblement mobilisée

La rédaction actuelle de l’article L. 912-1-2 du code de l’éducation que vise à modifier l’article 3 de la présente proposition de loi est issue de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui rend obligatoire la formation continue pour chaque enseignant et prévoit que l’offre de formation continue est adaptée aux besoins des enseignants.

Ainsi, en ce qui concerne plus particulièrement l’école inclusive, l’offre de formation continue proposée aux enseignants doit leur permettre d’acquérir ou de développer les compétences pédagogiques nécessaires à l’accueil d’élèves à besoins éducatifs particuliers.

Dans le prolongement de la loi pour une école de la confiance, la circulaire de rentrée n° 2019-088 du 5 juin 2019 consacrée à l’école inclusive prévoit le déploiement d’une offre de formation pour les enseignants qui s’appuie notamment sur la plateforme Cap École inclusive. Celle-ci propose des ressources pédagogiques numériques immédiatement utilisables en classe pour faciliter la scolarisation de tous les élèves.

Malgré le déploiement de cette plateforme, ainsi que la mise en place d’un module de 25 heures sur l’école inclusive au sein de la formation initiale des enseignants, les retours de terrain mettent en évidence une offre de formation continue relative à l’école inclusive insuffisamment opérationnelle et faiblement mobilisée.

En effet, l’offre de formation continue proposée aux enseignants souffre d’une sous-utilisation structurelle. En avril 2024, la Cour des comptes constatait « depuis plusieurs années une sous-consommation récurrente des crédits du titre 2 destinés à la formation » et relevait que, « en 2023, 62,5 % des crédits de titre 2 destinés à la formation des enseignants n’ont pas été consommés, pour un montant total de plus d’un milliard d’euros » ([26]).

La rapporteure a pu ainsi constater au cours des travaux préparatoires que certains enseignants exprimaient le besoin non satisfait d’une formation ciblée sur les troubles du neurodéveloppement, les adaptations pédagogiques ou la coopération avec les AESH.

LES DISPOSITIONS DE LA PROPOSITION DE LOI
1. Développer les compétences pédagogiques des enseignants en matière d’inclusion scolaire

L’ouverture de la formation initiale des AESH aux enseignants prévue à l’article 3 vise à renforcer l’offre de formation continue de ces derniers et à permettre aux enseignants volontaires de développer les compétences pédagogiques nécessaires à l’accompagnement des élèves en situation de handicap.

L’accès à ces modules de formation vise ainsi à répondre aux risques psychosociaux auxquels sont confrontés certains enseignants, qui prennent la forme d’un sentiment d’impuissance, d’une surcharge cognitive ou d’un isolement professionnel.

Cet enrichissement de l’offre de formation continue proposée aux enseignants s’inscrit dans la promotion d’une culture commune de l’inclusion, à l’instar de l’augmentation prochaine du volume d’heures consacrées à l’école inclusive au sein de la formation initiale des enseignants annoncée lors de la dernière réunion du comité national de suivi de l’école inclusive le 24 février 2025 ([27]).

L’ouverture de ces modules de formation vise également à diversifier les leviers d’inclusion en complément du recours à l’aide humaine apportée par les AESH à travers le renforcement de l’adaptation pédagogique, sans pour autant accroître les responsabilités des enseignants au-delà de leur rôle pédagogique.

En effet, le rôle des AESH est aujourd’hui central dans l’accompagnement à la vie scolaire et dans la compensation du handicap. La logique de compensation limite cependant le caractère effectif de l’inclusion scolaire.

La rapporteure souligne à ce titre la nécessité de renforcer la culture de l’accessibilité dans les établissements scolaires, afin de garantir que le matériel pédagogique est également adapté aux élèves en situation de handicap. La charge de l’adaptation repose encore largement sur ces élèves, et ce malgré l’aide apportée par les AESH. Cette aide humaine a en effet pour conséquence de réduire la nécessité de l’adaptation pédagogique pour les enseignants, alors qu’ils devraient en être des acteurs majeurs.

Favoriser la coopération entre enseignants et AESH et développer une culture professionnelle partagée au service d’un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap

L’ouverture des modules de formation des AESH aux enseignants volontaires vise également à favoriser une culture professionnelle partagée entre enseignants et AESH et à renforcer l’efficacité collective des équipes éducatives.

Des formations croisées entre AESH et enseignants sont déjà proposées ([28]) mais souffrent d’une sous-exploitation structurelle, à l’instar de l’ensemble de la formation continue des enseignants.

Ces temps de formation commune permettraient donc d’améliorer la coopération interprofessionnelle et d’encourager le décloisonnement entre enseignants et AESH alors que ces derniers sont souvent confrontés à une difficulté d’intégration dans la communauté éducative. La collaboration du binôme enseignant-AESH est effectivement centrale afin d’améliorer l’accompagnement pédagogique des élèves en situation de handicap.

LA POSITION De La RAPPORTEURE

La rapporteure propose que les enseignants, ainsi que l’ensemble des professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers puissent bénéficier au cours de chaque année scolaire d’une formation pluricatégorielle et interministérielle portant sur l’accueil, l’accompagnement et la prise en compte des besoins de ces élèves.

La notion de formation pluricatégorielle et interministérielle permet d’aller au-delà de la proposition initiale qui visait à réunir enseignants et AESH en favorisant la mise en place de formations communes à l’ensemble des acteurs intervenant dans l’environnement scolaire, comme les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), les personnels périscolaires ou les intervenants culturels, sportifs et médico-sociaux.

L'inclusion du personnel médico-social dans ce processus est essentielle pour garantir une approche coordonnée, au plus près des besoins de l’élève, en mobilisant l’ensemble des compétences autour de son parcours scolaire et social.

Les travaux préparatoires à l’examen de la présente proposition de loi ont par ailleurs mis en lumière les faiblesses de la formation initiale des AESH, considérée par une partie de ces professionnels comme trop rudimentaire et insuffisante pour acquérir les compétences pédagogiques nécessaires à l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Ainsi, elle ne paraît pas particulièrement adaptée aux besoins de formation des enseignants.

La rapporteure souligne ainsi la nécessité de renforcer les temps de formation communs aux différents professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers – et non des seuls élèves en situation de handicap, dans la continuité des évolutions proposées par la rapporteure aux articles 1er et 2 visant à élargir la portée de la proposition de loi à l’ensemble des élèves concernés par les politiques d’inclusion scolaire – afin de leur proposer un meilleur accompagnement et une plus grande adaptation pédagogique.

L’effectivité de l’école inclusive exige en effet de former l’ensemble des professionnels, non seulement à la diversité des besoins éducatifs des élèves, mais également à la compréhension des conséquences de ces besoins spécifiques sur leur vie quotidienne, leurs interactions sociales, leur communication et leurs apprentissages.

Ces formations communes auraient également pour objectif de renforcer la coopération entre les professionnels intervenant auprès de ces élèves et le partage d’une culture professionnelle alors que les temps consacrés à la construction commune du parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers sont aujourd’hui très limités ([29]).

En favorisant une meilleure coordination entre tous les intervenants, ces formations communes contribueront également à renforcer la confiance des familles en assurant une prise en compte plus lisible des besoins de leur enfant et en les soulageant de la nécessité, souvent ressentie par les parents, de devoir réexpliquer à chaque acteur les particularités du parcours de leur enfant.

De telles formations pourraient être proposées sur une base annuelle aux professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers. La dimension annuelle s’avère essentielle dans la mesure où les professionnels concernés sont confrontés au cours de chaque année scolaire à des situations pédagogiques et éducatives évolutives, en lien avec la diversité des profils d’élèves à besoins éducatifs particuliers. La complexité inhérente à la compréhension de certains troubles ou besoins spécifiques rend indispensable l’accès régulier à une formation continue rassemblant les différents professionnels intervenant auprès de l’élève.

LA POSITION De La Commission

La commission a adopté un amendement de rédaction globale de l’article 3 proposé par le gouvernement ([30]). Écartant l’ouverture de la formation initiale des AESH aux enseignants volontaires, telle qu’initialement proposée, la nouvelle rédaction de l’article prévoit en revanche l’ouverture aux enseignants et aux professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers d’une formation pluricatégorielle et interministérielle portant sur l’accueil, l’accompagnement et la prise en compte des besoins de ces élèves.

Cet amendement est issu des travaux préparatoires effectués par la rapporteure et a été déposé par le gouvernement pour des raisons de recevabilité financière. Par rapport à la rédaction initiale de l’article, qui se limitait à proposer l’ouverture d’une formation déjà existante aux seuls enseignants, la rédaction adoptée par la commission vise à renforcer les compétences de l’ensemble des équipes éducatives (enseignants, personnels d’accompagnement, personnels de direction, etc.) dans la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers à travers la mise en place de temps communs de formation, incluant notamment les professionnels du secteur médico-social, dont la participation est essentielle pour garantir un accompagnement adapté et efficace des élèves et répondre à la diversité de leurs besoins.

Ces temps communs permettraient de favoriser une approche collective dans l’accompagnement de ces élèves, de diffuser des pratiques pédagogiques inclusives fondées sur l’accessibilité pour tous et, à travers, des ressources et des temps de concertation au sein des établissements, de proposer un accompagnement plus structuré pour ces élèves.

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Article 3 bis (nouveau)
Rapport sur le nombre d’heures de scolarisation effectuées par les élèves en situation de handicap

Introduit par la commission

Le présent article prévoit la remise d’un rapport du gouvernement au Parlement sur le nombre d’heures de scolarisation effectuées par les élèves en situation de handicap.

La commission a adopté, contre l’avis de la rapporteure, un amendement de Mme Belouassa-Cherifi ([31]) prévoyant la remise par le gouvernement au Parlement, dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, d’un rapport sur le nombre d’heures de scolarisation effectuées par les élèves en situation de handicap.

Cet amendement vise à mettre en œuvre une recommandation de la Défenseure des droits qui demandait dans un rapport d’août 2022 sur l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap ([32]) la mise en place d’« outils statistiques permettant d’appréhender finement les modalités et le temps effectif de scolarisation des élèves en situation de handicap ».

La rapporteure jugeait toutefois une telle disposition superflue car déjà satisfaite compte tenu de la réécriture de l’article 2 de la présente proposition de loi, qui prévoit la remise d’un rapport annuel au Parlement évaluant la mise en œuvre des politiques d’inclusion scolaire. En effet, le rapport prévu à l’article 2 comprendra nécessairement des données relatives au nombre d’heures de scolarisation effectuées, non seulement par les élèves en situation de handicap, mais plus généralement par tous élèves à besoins éducatifs particuliers.

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Article 4 (supprimé)
Gage financier

Supprimé par la commission

L’article 4 de la proposition de la loi prévoit un gage financier couvrant l’augmentation des dépenses pour l’État résultant de ses dispositions.

La commission a supprimé cet article.

L’article 4 de la proposition de loi prévoit que l’augmentation des dépenses de l’État résultant des dispositions de ce texte soit compensée à due concurrence par la création d’une taxe additionnelle à l’accise sur les tabacs prévue au chapitre IV du titre Ier du livre III du code des impositions sur les biens et services.

La commission a supprimé cet article.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

Au cours de sa réunion du mercredi 30 avril 2025 à 17 heures 15, la commission examine la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap (n° 439) (Mme Julie Delpech, rapporteure) ([33]).

Mme la présidente Fatiha Keloua Hachi. Nous examinons la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, qui a posé les bases d’une école inclusive, des progrès considérables ont été accomplis pour assurer une scolarisation de qualité de tous les élèves, notamment par la prise en compte des besoins plus spécifiques de certains.

Le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a triplé, passant de 155 000 en 2006 à plus de 490 000 à la rentrée 2024. Cette forte augmentation a été rendue possible par le renforcement considérable de l’accompagnement humain – les AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) sont 132 000 contre 41 000 il y a une décennie. Elle a également été soutenue par la prise en charge par l’État, depuis la loi du 27 mai 2024, de l’accompagnement humain de ces élèves durant le temps de pause méridienne.

Sur le plan pédagogique, la formation des enseignants comprend désormais un module sur l’école inclusive, qui doit être porté de 25 à 50 heures à la rentrée prochaine, comme l’a annoncé la ministre Élisabeth Borne. La plateforme Cap École inclusive propose des ressources pédagogiques numériques immédiatement utilisables en classe pour faciliter la scolarisation de tous les élèves.

Toutefois, malgré ces avancées, de nombreux défis restent à relever. Tout d’abord, il faut mentionner la complexité des parcours, qui s’apparentent encore trop souvent pour les familles à un parcours du combattant. Les démarches administratives pour obtenir des aides et des aménagements restent en effet lourdes et répétitives. Une simplification des procédures administratives s’impose pour alléger la charge pour les familles et faciliter une réponse plus rapide aux besoins des enfants.

Par ailleurs, l’adaptation pédagogique doit être encore renforcée. En effet, la charge de cette adaptation repose largement sur les AESH et sur les élèves eux-mêmes. Il convient d’inverser cette logique pour proposer des solutions pédagogiques qui rendent l’école accessible à tous les enfants. Cette situation a plusieurs causes : une dépendance trop importante à l’accompagnement humain ; une formation encore insuffisante des personnels, notamment des enseignants, qui expriment souvent leurs difficultés à répondre à certains besoins éducatifs en raison d’un manque d’outils et de formation spécifique mais aussi d’un cloisonnement entre les métiers.

Il paraît donc indispensable de renforcer la formation des enseignants à l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers et d’encourager une plus grande coopération entre les différents métiers dans les temps scolaire et périscolaire.

Enfin, il faut pallier le manque de suivi et de données consolidées que constatait la Cour des comptes dans son rapport de septembre 2024 sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cette carence rend difficile l’évaluation des politiques publiques d’inclusion scolaire, notamment en matière de performance scolaire et d’insertion, et complique leur pilotage.

Des structures de pilotage et de concertation existent, à l’instar des comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI) ou du comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI). Cependant, le fonctionnement des premiers est inégal : si leur rôle de pilotage peut être structurant dans certains départements, il se limite à établir un simple état des lieux dans d’autres. Quant au second, coprésidé par les ministres chargés de l’éducation nationale et du handicap, et qui a vocation à impulser la politique d’inclusion scolaire, il a pâti, depuis sa création en 2019, de l’irrégularité de ses réunions. À cet égard, je ne peux que saluer l’engagement pris par les ministres Élisabeth Borne et Charlotte Parmentier-Lecocq de réunir désormais ce comité tous les six mois afin de garantir un suivi régulier des progrès de l’école inclusive.

La proposition de loi vise donc à donner leur pleine effectivité aux politiques d’inclusion en agissant sur trois leviers principaux.

Le premier consiste à améliorer la coordination entre les différents acteurs de l’école inclusive ; à renforcer la lisibilité et la continuité du parcours des élèves ; à accélérer les aménagements nécessaires. À cette fin, le texte propose en son premier article de généraliser le livret de parcours inclusif (LPI), application numérique destinée à centraliser les informations relatives au parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers. Cet outil fait consensus parmi les professionnels et les représentants des parents d’élèves mais, malgré une augmentation de 69 % du nombre d’ouvertures de LPI au cours de la dernière année scolaire, son déploiement et son usage effectif restent encore limités à ce jour, alors même que le livret devait être généralisé à la rentrée scolaire 2022.

Le deuxième levier est destiné à pallier le manque de données quantitatives et qualitatives. L’article 2 prévoit ainsi la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap dans le but de renforcer le suivi des politiques d’inclusion scolaire et de disposer d’une vision globale des parcours des élèves.

Le troisième levier réside dans le développement des compétences pédagogiques des enseignants et de la coopération entre enseignants et AESH. Leur collaboration en binôme est déterminante pour améliorer l’accompagnement pédagogique des élèves en situation de handicap. L’article 3 du texte prévoit donc d’ouvrir la formation initiale des AESH aux enseignants volontaires.

Les auditions que j’ai menées ainsi que les nombreux échanges avec le ministère de l’éducation nationale et avec mes collègues m’ont conduite à proposer des évolutions importantes afin de mieux répondre aux objectifs de ce texte.

Je souhaite tout d’abord étendre le texte à tous les élèves à besoins éducatifs particuliers afin que tous les enfants bénéficient des politiques d’inclusion scolaire. Les élèves à besoins éducatifs particuliers recouvrent non seulement les enfants en situation de handicap mais également ceux à haut potentiel, malades, allophones, en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, les décrocheurs ou ceux qui bénéficient d’une instruction à distance. S’agissant du LPI, cette extension est d’autant plus opportune que le dispositif est déjà ouvert aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Dans le même esprit, je soutiens l’initiative de Mme Thévenot visant à substituer au mot élève celui d’enfant afin de mieux prendre en compte l’ensemble des temps de vie : scolaire mais aussi périscolaire. C’est une première pierre pour améliorer la continuité de l’accompagnement. Lorsque la situation de l’enfant le justifie, le personnel intervenant lors des temps périscolaires pourra ainsi accéder aux informations utiles pour garantir un suivi plus cohérent et pleinement adapté aux besoins de l’enfant.

Afin d’assurer la pleine implication des parents dans le fonctionnement du LPI, je propose de leur donner la possibilité de partager les informations et de verser des éléments. La centralisation des informations est un gage de continuité du parcours de l’élève.

Par ailleurs, je souhaite substituer à la création de l’observatoire une obligation de remettre au Parlement, avant l’examen des textes budgétaires, un rapport afin de disposer de données fiables et mises à jour sur les politiques d’inclusion scolaire. Les auditions ont en effet confirmé que les structures existantes telles que les comités précédemment mentionnés ou les commissions d’affectation suffisaient pour produire et recueillir des données ayant vocation à alimenter un rapport. Cette modification permettra de satisfaire l’objectif d’un suivi renforcé des politiques d’inclusion scolaire sans entraîner des dépenses supplémentaires lourdes pour l’administration.

Pour l’élaboration de ce rapport, qui permettra d’analyser les parcours, de mesurer les disparités territoriales ainsi que les effets de la scolarisation, il faudra impérativement collecter les données des partenaires essentiels de l’école que sont notamment les collectivités, dans la limite de leurs prérogatives.

Je propose également que l’ouverture de la formation des AESH aux enseignants volontaires soit remplacée par des formations pluricatégorielles et interministérielles, annuelles, centrées sur le cas de chaque enfant. Il faut lutter contre les cloisonnements dans l’accompagnement des enfants à besoins éducatifs particuliers, notamment entre les secteurs éducatif, périscolaire et médico-social, afin de créer une culture de travail commune à l’ensemble des acteurs. En encourageant la coopération entre les professionnels, ces formations doivent favoriser un meilleur accompagnement et une plus grande adaptation pédagogique à ces élèves.

La formation des AESH fait aujourd’hui l’objet de critiques, notamment pour ses insuffisances. De l’avis des intéressés, elle n’est sans doute pas la plus adaptée pour les enseignants. Je vous invite donc à adopter la solution, négociée avec le gouvernement, des formations intermétiers.

Enfin, le gouvernement a fait part de son intention de déposer des amendements visant à entériner le remplacement des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (Pial) par les pôles d’appui à la scolarité (PAS). Cette évolution est conforme à l’esprit de la proposition de loi en cherchant à offrir aux enfants à besoins éducatifs particuliers un accompagnement adapté, sans attendre une décision éventuelle des MDPH (maison départementale des personnes handicapées).

L’expérimentation des PAS, menée depuis 2023 dans plusieurs académies, est plébiscitée par les équipes pédagogiques car cet outil permet d’apporter une aide rapide et de proposer des matériels pédagogiques adaptés, sans attendre les décisions des MDPH. Les PAS, qui bénéficieront à tous les enfants à besoins éducatifs particuliers, détermineront les accompagnements pédagogiques nécessaires sur le temps scolaire.

Au-delà de cette proposition de loi, il est nécessaire d’engager une réflexion plus large sur la continuité du parcours de l’enfant à besoins éducatifs particuliers. L’inclusion ne peut se limiter au seul temps scolaire, elle doit concerner l’ensemble des temps de vie de l’enfant – périscolaires, extrascolaires, médicaux, sociaux ou familiaux. Cette approche globale est indispensable pour construire un parcours inclusif sans rupture, fondé sur une coopération renforcée entre tous les acteurs.

Mme la présidente Fatiha Keloua Hachi. Nous en venons aux interventions des orateurs des groupes.

Mme Caroline Parmentier (RN). Emmanuel Macron avait annoncé en avril 2023 un acte II de l’école inclusive. Où en est-on deux ans après les promesses de Gabriel Attal, Nicole Belloubet et Fadila Khattabi ? Les comités interministériels ont sombré avec le gouvernement, dissous eux aussi.

Les témoignages qui affluent sur les réseaux sociaux en disent long sur le quotidien des familles d’enfants handicapés et sur leur parcours du combattant : dossiers himalayesques à constituer, interlocuteurs impossibles à identifier, droits et aides difficiles à obtenir, délais de réponse interminables qui retardent la scolarisation, auxquels s’ajoute le manque de places dans les instituts médico-éducatifs ou dans les classes spécialisées.

Si le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a triplé entre 2006 et 2022, on est encore très loin du compte et des promesses de l’école inclusive. Cette dernière repose largement, depuis plus de vingt ans, sur les AESH, personnels précaires, trop sommairement formés et dont le salaire moyen est inférieur à 900 euros. Il faut valoriser ce métier et le développer car selon plusieurs enquêtes, les conditions d’accueil des enfants handicapés ne sont pas satisfaisantes pour les enseignants et peuvent même parfois devenir une source de souffrance au travail.

De trop nombreux enfants sont laissés aujourd’hui sans solution. Leurs familles se tournent alors vers le privé quand elles le peuvent, faute de réponse du service public.

Face à cette situation, notre groupe soutient ce texte, sans illusions. Nous approuvons les trois mesures proposées par le texte mais nous restons réalistes. La réussite de l’école inclusive exige la création de nouvelles Ulis (unité localisée pour l’inclusion scolaire) et de milliers de places en établissements spécialisés, une meilleure reconnaissance institutionnelle des initiatives locales, publiques comme privées, et un grand plan pour l’accès à la scolarité pour les enfants touchés par le handicap, plan que le Rassemblement national appelle de ses vœux.

Si nous devons faciliter l’insertion professionnelle des adultes handicapés, nous devons d’abord assurer une véritable intégration scolaire. Lorsque les moyens sont réunis, c’est un petit et même un très grand plus pour les enfants souffrant de handicap, mais aussi pour les élèves scolarisés avec eux. Nous sommes aux côtés des familles et des enfants pour donner à ceux qui ne l’ont pas eue, parfois dès leur naissance, la même chance que les autres.

Mme Graziella Melchior (EPR). Je remercie la rapporteure pour cette proposition de loi, qui est le fruit de son engagement sur le sujet.

Depuis vingt ans et la loi pour l’égalité des droits et des chances, la France est résolument tournée vers l’école inclusive, incarnation s’il en est de notre modèle républicain et de l’égalité des citoyens. La traduction des engagements en faveur de l’inclusion du président de la République en 2017, qui sont chers à notre majorité, a permis un développement massif de l’école pour tous.

Nous comptons désormais environ 520 000 enfants en situation de handicap scolarisés contre 130 000 en 2005. Le nombre d’AESH a augmenté de 90 % depuis 2013 pour atteindre 140 000 en 2024. De nouveaux dispositifs pour accompagner la scolarisation ont été créés, comme les Ulis ou les Pial, étendus à tout le territoire depuis la rentrée 2021 et devenus à la rentrée 2024 les PAS, qui seront généralisées en 2026.

Pour autant, ces chiffres flatteurs masquent souvent des problèmes récurrents pour l’inclusion des élèves en situation de handicap. Je veux ici avoir une pensée pour les familles car il faut parfois bien du courage pour affronter les parcours des enfants.

La proposition de loi vise à franchir une nouvelle étape vers une école pleinement inclusive en agissant sur trois leviers principaux : le premier concerne le LPI, cette application accessible aux familles depuis la rentrée 2023 et destinée à centraliser les informations et les besoins en accompagnement des enfants. Ce livret souffre aujourd’hui d’une méconnaissance de la part des acteurs et des familles. L’article 1er prévoit sa systématisation tout en renforçant la protection des données personnelles de l’élève.

Le deuxième levier est la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Il ne s’agit pas de créer une nouvelle structure mais de s’appuyer sur l’existant pour élaborer chaque année un rapport dressant un état de l’inclusion scolaire à partir de données quantitatives et qualitatives permettant d’éclairer les pouvoirs publics.

Le troisième levier concerne la formation des enseignants. L’article 3 ouvre la possibilité aux volontaires de suivre la formation destinée aux AESH malgré ses insuffisances, dont nous avons bien conscience et que le récent doublement des heures n’a pas suffi à corriger. Les enseignants doivent développer leurs compétences pédagogiques dans l’accompagnement des élèves en situation de handicap.

Cette proposition de loi pragmatique, fondée sur les réalités de terrain, contribuera à améliorer les parcours de ces élèves. C’est la raison pour laquelle le groupe EPR la votera.

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Malgré de timides avancées, cette proposition de loi est loin d’être à la hauteur des besoins d’une école inclusive. La généralisation du LPI et la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap permettront peut-être d’obtenir des indicateurs solides de manière plus transparente, mais nous possédons déjà des données précises concernant certains besoins : il faut plus d’AESH car de nombreux élèves ayant fait l’objet d’une notification de la MDPH ne sont pas ou peu accompagnés ; plus de places dans des IME (institut médico-éducatif) ou les Itep (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique), dans lesquels les files d’attente durent plusieurs années. À ses besoins la proposition de loi n’apporte pas de réponse.

L’article 3 offre la possibilité aux enseignants volontaires de suivre la formation prévue pour les AESH. Si nombre d’enseignants reconnaissent ne pas être suffisamment formés face aux handicaps, ils ont besoin d’une formation spécifique, centrée sur leur rôle, qui n’est pas le même que celui de l’AESH. Cette formation devrait être intégrée au cursus initial des futurs enseignants et continue pour ceux qui sont déjà en poste.

Par ailleurs, cette formation de soixante heures est largement insuffisante au regard du nombre de handicaps et de problématiques qu’une AESH peut rencontrer au cours de sa carrière. Ces personnels réclament depuis de nombreuses années qu’une formation solide et complète leur soit dispensée préalablement à leur prise de poste.

C’est la raison pour laquelle ma collègue Nadège Abomangoli et moi-même avons déposé une proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires de catégorie B. De cette manière, nous mettrions fin à la précarité des temps partiels imposés et fixerions un plein-temps de vingt-quatre heures par semaine, afin de tenir compte du temps invisible de préparation, de formation et de réunion. Formation préalable, diplôme, statut, carrière, rémunération digne : voilà ce qui permettrait de valoriser ce métier et de le rendre plus attractif. Pour l’heure, la Macronie et les députés à sa droite s’y opposent, mais l’idée fait son chemin.

Dans le paragraphe de l’exposé des motifs évoquant les « progrès considérables » – rien que ça ! – qui ont été accomplis, vous mentionnez les pôles inclusifs d’accompagnement localisé. Or vous n’êtes pas sans savoir que ces Pial, qui ont permis la mutualisation à outrance de l’accompagnement, sont dénoncés par de nombreux professionnels et syndicats. J’ajoute que l’alerte a aussi été lancée s’agissant de la volonté de généraliser les pôles d’appui à la scolarité, ce qui reviendrait de passer des Pial aux PAS, l’éducation nationale espérant ainsi réduire le nombre de notifications des MDPH au lieu de régler les problèmes d’attractivité et de recrutement des AESH.

Toujours dans l’exposé des motifs, vous évoquez des « interrogations » sur « la qualité des parcours et l’insertion professionnelle » mais, sauf erreur, rien n’est prévu dans la proposition de loi pour améliorer la situation.

Malgré ce manque d’ambition, nous voterons le texte, en espérant qu’il soit enrichi par nos amendements qui n’ont pas été considérés comme des cavaliers législatifs ou refusés au titre de l’article 40 de la Constitution. Mieux identifier les parcours, c’est bien, répondre aux besoins déjà identifiés, c’est mieux !

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Si je suis heureuse de prendre la parole sur ce sujet qui me tient à cœur, je regrette que ce soit pour discuter d’une proposition de loi dont la version initiale était affligeante de vide et n’apportait pas le début d’une amélioration, ni pour les enfants, ni pour les AESH, ni pour les enseignants.

Selon une étude réalisée en 2023, 23 % des élèves en situation de handicap n’étaient pas du tout scolarisés et 28 % l’étaient moins de six heures par semaine – tandis que 11 000 enfants attendaient une place au sein d’un IME. Mesurons donc le chemin qu’il reste à parcourir pour l’effectivité du droit à la scolarisation, pourtant consacré par plusieurs conventions internationales signées et ratifiées par la France, comme celle des droits des personnes handicapées (CIDPH) et celle des droits des enfants (Cide), ainsi que par les lois du 11 février 2005 et du 26 juillet 2019. Mesurons aussi les attentes légitimes des familles et des professionnels. Ils nous regardent et attendent que nous soyons utiles.

L’ordre du jour de l’Assemblée nationale étant complètement saturé, il eût été appréciable que cette proposition de loi s’attaque aux réformes attendues, afin de nous donner une chance de changer de braquet, sans braquer les communautés éducatives. Nous aurions pu doter les AESH d’un cadre de mission, d’une activité à temps plein dignement rémunérée et d’une formation adéquate. Nous aurions pu renforcer la présence du secteur médico-social au sein des établissements scolaires pour développer les coopérations autour d’un objectif commun : le droit à l’instruction pour tous. Nous aurions pu accélérer le maillage du territoire en pôles d’enseignement des jeunes sourds (PEJS), en unités d’enseignement en maternelle autisme (UEMA) et en Ulis, soit autant de dispositifs qui créent de l’inclusion. Au lieu de quoi, nous allons débattre d’un livret qui existe déjà, de formations imparfaites et d’un énième observatoire, alors qu’existe déjà un comité interministériel du handicap (CIH). Il est d’ailleurs cocasse de vouloir créer une entité quand, en parallèle, ce sont des centaines d’organes, d’agences et d’observatoires qui sont supprimés dans l’hémicycle par la majorité gouvernementale.

Inscrire le livret de parcours inclusif dans la loi pourquoi pas, mais pour quel effet ? Le problème est pris à l’envers. Le LPI ne sera opérationnel qu’une fois les professionnels formés à œuvrer de concert, dans l’intérêt de l’enfant. Vous l’avez dit, les enseignants ont besoin d’être mieux formés et d’être épaulés par suffisamment de professionnels des secteurs médico-social et médico-éducatif pour que les supports pédagogiques soient des outils universels et accessibles à tous.

Pour pallier ce retard, vous proposez d’ouvrir la formation des AESH – formation dont je rappelle que le budget a été réduit de moitié, étant passé de 4,2 à 2,2 millions d’euros, alors que 2 000 postes supplémentaires doivent être créés. Vous admettrez que cette équation est au mieux cynique, au pire révélatrice d’une absence de considération pour les professionnels et les familles. Vous en avez parlé, le gouvernement défendra un amendement visant à créer une nouvelle formation. Je salue cette initiative qui se veut pluricatégorielle et interministérielle et vous pouvez compter sur notre vigilance pour s’assurer de son efficacité.

Le manque d’appréhension du sujet démontre l’absence d’ambition de cette proposition de loi, qui ne permettra pas de garantir le droit à l’éducation et à l’égale instruction pour tous les enfants. Attachés à l’inclusion, les députés socialistes voteront le texte, en regrettant le manque de sérieux qui a présidé à sa rédaction.

Mme Justine Gruet (DR). En préambule, je tenais à rappeler que le mot « inclusion » vient du latin « includere » qui signifie enfermer.

Si l’obligation de la scolarisation, promue dans la loi de 2005, est une intention noble et nécessaire, sa concrétisation, vingt ans plus tard, continue de se heurter à des difficultés considérables. En complément de vos mesures, le groupe DR proposera plusieurs leviers d’action essentiels et concrets.

Le premier est une formation initiale et continue des enseignants, afin d’adapter leurs pratiques, d’améliorer leur connaissance des différents troubles et de favoriser une intégration réussie. Je remercie à cet égard les 205 enseignants de ma circonscription pour leur contribution et leur précieux partage d’expérience dans le cadre de la mission d’évaluation de la loi du 11 février 2005 à laquelle je participe. Une telle formation ne doit pas rester un module optionnel et il faut que nous fournissions des fiches pour chaque trouble, ainsi que des outils pédagogiques tenant compte des différents handicaps, en incluant les troubles du neurodéveloppement et du comportement.

Deuxièmement, il faudra s’atteler à une augmentation du nombre d’AESH, à la création d’un statut et à l’introduction d’un système de remplacement efficace. De fait, le nombre de prescriptions des MDPH est parfois bien supérieur au nombre de personnels disponibles et formés.

Troisièmement, je plaide pour une concentration des moyens humains et matériels et pour une montée en compétences, en créant, sur le modèle des réseaux d’éducation prioritaires (REP), des zones d’éducation inclusive dans lesquelles les effectifs des classes seraient réduits, afin de mieux accueillir les élèves en situation de handicap. À l’heure des fermetures de classe en milieu rural, saisissons plutôt l’occasion d’accompagner plus individuellement chacun de nos enfants. L’accueil d’un enfant en milieu ordinaire ne doit jamais avoir lieu en raison d’un manque de place en établissement spécialisé, au risque de nuire à la qualité de l’accompagnement et de mettre tout le monde en difficulté. Replaçons les enfants au cœur de chaque dispositif.

Enfin, je propose de diminuer le nombre de fonctionnaires dans les bureaux de l’éducation nationale au profit d’un renforcement des équipes sur le terrain, ce qui pourrait permettre de répondre plus efficacement aux besoins concrets des élèves – et des enseignants –, afin que chacun puisse s’épanouir, grandir et vivre en société, loin des combats permanents et quotidiens que mènent les parents concernés. Du terrain émerge une vérité à côté de laquelle nous ne pouvons pas passer, pour que chacun trouve sa place et que nous préparions ensemble l’avenir de tous nos enfants.

M. Steevy Gustave (EcoS). Vingt ans après la loi de 2005, nous sommes nombreux à souligner l’important retard pris par la France et le manque d’ambition des politiques publiques relatives à l’inclusion des personnes en situation de handicap. Malheureusement, l’école et le système éducatif ne font pas exception.

Il y a quelques mois, nous avons ainsi été également nombreux, dans différents groupes, à soutenir les revendications des AESH, mobilisés pour leurs conditions de travail, et à affirmer que la France devait aller plus loin. S’il est donc important que nous légiférions, le groupe Écologiste et social regrette que cette proposition de loi soit insuffisante pour assurer l’accès de toutes et tous à l’éducation.

Certes, l’inscription dans la loi du LPI et la création d’un observatoire national et d’une nouvelle formation pour les enseignants vont dans le bon sens, mais ces mesures seront inefficaces si nous ne donnons pas à l’éducation nationale et à ses personnels les moyens humains et financiers suffisants ainsi que les conditions de travail adéquates pour leur permettre d’accompagner les élèves.

Pour des milliers d’enfants, de familles, d’enseignants, de professionnels, il s’agit d’une question trop importante pour que nous ne soyons pas à la hauteur de l’enjeu. Ne nous contentons pas d’outils d’information. Nous devons nous saisir de ce texte pour accorder aux établissements et aux personnels les moyens nécessaires. Mon groupe défendra plusieurs amendements en ce sens.

Mme Sophie Mette (Dem). Au nom du groupe Les Démocrates, je vous remercie, madame la rapporteure, de porter à l’attention du Parlement un sujet aussi crucial que l’inclusion à l’école des élèves en situation de handicap. Leur accompagnement s’est fortement accru ces dernières années : nous comptons désormais près de 140 000 AESH et des dispositifs tels que les Ulis et les Pial se sont développés.

Nous pouvons et devons néanmoins faire mieux. Trois nouvelles mesures sont prévues par ce texte, le dernier article ayant trait au financement. À cet égard, auriez-vous une estimation du coût des dispositifs – étant entendu qu’ils devront de toute façon être soutenus ?

D’abord, la proposition de loi vise à généraliser le livret de parcours inclusif. Il convient en effet de remédier au retard pris en ce domaine, mais aussi de renforcer cet outil d’échanges entre les professionnels.

Ensuite, elle prévoit la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. À cet égard, pourquoi renvoyer la définition de son fonctionnement à un décret ? Avez-vous des préconisations en la matière ? J’ajoute qu’il sera important de discuter de l’agrégation d’un tel organe avec les CDSEI. Pour assurer une plus grande efficacité et une meilleure gestion des comptes publics, nous devons en effet éviter toute redondance.

Enfin, l’article 3 ouvre aux enseignants volontaires la possibilité de suivre la formation dévolue aux AESH, laquelle pourrait être pluricatégorielle et interministérielle. Il s’agit effectivement d’une piste intéressante à explorer.

Notre collègue Yannick Monnet et moi-même avons rédigé un rapport d’évaluation des politiques publiques pour favoriser l’accès à la culture des personnes en situation de handicap. Certaines de nos recommandations recoupent notre sujet du jour : je pense notamment au développement de l’offre de livres faciles à lire et à comprendre (Falc) ou en braille dans les écoles accueillant des élèves d’Ulis. Quand et comment pourrions-nous agir en ce sens ?

Vous l’aurez compris, nous sommes ouverts à toute discussion et soutiendrons toutes les mesures à même de renforcer le bien-être à l’école des élèves en situation de handicap.

Mme Béatrice Piron (HOR). Depuis près de vingt ans, la France a engagé une profonde transformation de son école pour la rendre véritablement inclusive. La loi du 11 février 2005 a en effet marqué un tournant majeur, en affirmant le droit à la scolarisation de tous les enfants, quel que soit leur handicap, et en posant le principe de l’école ordinaire comme cadre de droit commun. Et les résultats sont là ! Près de 500 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire, contre 150 000 en 2006, soit près de trois fois plus en vingt ans. L’accompagnement humain a également progressé, grâce à environ 140 000 AESH mobilisés dans les établissements. Enfin, près de 2 600 unités spécialisées ont été créées entre 2017 et 2024, portant leur nombre à 10 990 sur l’ensemble du territoire.

Malgré ces avancées, le quotidien des élèves et de leurs familles demeure semé d’embûches. Les parcours sont parfois discontinus, faute de coordination entre l’éducation nationale et le secteur médico-social. Les délais de diagnostic et d’établissement des accompagnements sont trop longs. Les équipes pédagogiques sont souvent démunies face à la diversité des besoins. Et nous souffrons d’une inégalité territoriale criante, aussi bien en matière de ressources humaines que d’accessibilité physique des établissements et de disponibilité des outils pédagogiques adaptés.

Il est de notre responsabilité collective d’y remédier, car si l’école doit accueillir tous les élèves, elle doit surtout leur permettre de réussir, de s’épanouir et de construire leur avenir. C’est tout le sens de ce texte pragmatique et efficace, qui propose d’agir sur plusieurs leviers.

Le premier est la généralisation du livret numérique pour tous les élèves en situation de handicap, ce qui permettra de centraliser les informations utiles à leur accompagnement : diagnostic, aménagements, interventions des professionnels et objectifs éducatifs. Cela renforcera la continuité des parcours et la coopération entre les acteurs et représentera une avancée concrète pour sortir les familles d’un parcours du combattant administratif trop souvent dénoncé.

Le deuxième levier est celui de la montée en compétences des équipes éducatives, au service des élèves. Les enseignants volontaires auront accès à la formation prévue pour les AESH, ce qui favorisera une meilleure compréhension mutuelle. Former, c’est outiller, grâce à des pratiques professionnelles solides et adaptées.

En revanche, j’émettrai, à titre personnel, quelques réserves quant à la création d’un observatoire de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. En effet, plutôt que de créer une nouvelle entité aux contours incertains, nous devrions concentrer nos efforts sur l’application concrète des dispositifs existants, en veillant à ce qu’ils fassent l’objet d’un financement adéquat et d’une évaluation régulière. Le rôle de l’observatoire serait de récolter des données fiables, consolidées et partagées pour suivre les parcours, mesurer les effets des politiques publiques et éclairer les choix futurs, mais ces missions sont, pour la plupart, déjà assurées par des instances telles que le CNSEI, les CDSEI, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) et la Cour des comptes. Le pilotage relève pleinement de la responsabilité de l’éducation nationale, qui dispose déjà des outils et des instances pour en assurer le suivi.

Il n’en demeure pas moins que le groupe Horizons & indépendants est convaincu que cette proposition de loi permettra une avancée réelle et mesurable. Elle consolidera, affinera et amplifiera notre action pour faire de l’école inclusive une école de la réussite pour tous.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Vous l’avez dit, de nombreux défis persistent pour garantir à chaque élève en situation de handicap un parcours de formation adapté et un accompagnement personnalisé tout au long de sa scolarité. Ce texte répond donc à des besoins réels et je tiens à le saluer.

Entre 2004 et 2022, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire est passé de 134 000 à 430 000. Si nous nous en réjouissons, nous regrettons aussi que les moyens humains et matériels n’aient pas suivi. La proposition de loi tente pour partie de répondre à cette difficulté.

Le groupe GDR soutient ainsi l’article 1er, qui vise à généraliser le livret de parcours inclusif. Je présenterai toutefois des amendements visant à délimiter strictement les informations qui y figurent, notamment celles concernées par le secret professionnel ; à inclure les élèves à besoins éducatifs particuliers ; à associer les familles à la construction de ce livret ; à dispenser aux enseignants une courte formation sur son usage.

Par ailleurs, nous nous réjouissons de la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion des personnes en situation de handicap. Mon groupe avait défendu un amendement en ce sens lors du dernier projet de loi de finances, lequel avait été adopté en commission. Nous proposerons que son champ d’observation soit élargi à la question de l’accès à l’enseignement supérieur.

Je suis en revanche réservée vis-à-vis de l’article 3. Si nous ne sommes pas opposés au dispositif qu’il contient, nous estimons que le métier d’AESH doit être davantage reconnu et valorisé et craignons que la dilution de leurs compétences parmi l’ensemble du personnel conduise à leur déprofessionnalisation. À cet égard, je m’étonne que mon amendement visant à obtenir un rapport sur la possible création d’un corps de fonctionnaires de catégorie B, grâce auquel les AESH à temps plein travailleraient vingt-quatre heures par semaine auprès des élèves, ait été déclaré irrecevable. Loin d’être un cavalier législatif, cette mesure devrait être au cœur de nos échanges.

Cela étant, le groupe GDR soutiendra la proposition de loi, qui permettra de petites avancées.

M. Maxime Michelet (UDR). L’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap est un sujet grave et sensible pour la nation, mais aussi et surtout pour les familles. Depuis vingt ans, les pouvoirs publics se sont emparés à juste titre de cette question, la promesse d’inclusion ayant permis de passer, entre 2006 et 2022, de 150 000 à 440 000 enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire. Cela étant, ce succès statistique ne saurait masquer les tensions persistantes qui accompagnent l’application des politiques d’inclusion. La justesse des principes et des objectifs n’a jamais garanti la justesse des solutions et des méthodes.

L’exposé des motifs de la proposition de loi pointe certaines de ces tensions, évoquant les parcours complexes auxquels sont soumises de trop nombreuses familles : délais de traitement des dossiers par les MDPH, manque de coordination entre les secteurs éducatif et médico-social, instabilité de l’accompagnement humain… Cette complexité pèse également de tout son poids sur les équipes des établissements, pourtant déjà soumises à bien des contraintes. Pour simplifier la vie de nos enfants, de nos familles, de nos personnels, nous devons prévoir des démarches simples et efficaces. Il est urgent de mettre fin aux parcours du combattant.

Malheureusement, les solutions ici proposées ne répondent pas suffisamment à cette ambition et ne sauraient améliorer significativement ni la lisibilité des parcours, ni la prise en charge des élèves. L’article 1er n’est ainsi pas à la hauteur des enjeux.

De même, la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle, prévue à l’article 2, nous semble contradictoire avec l’exigence de rationalisation des structures administratives, d’autant qu’il existe déjà un comité interministériel du handicap, placé auprès du premier ministre.

Quant à l’article 3, nous estimons que les professeurs méritent mieux que des formations spécifiques qui les surchargeraient encore davantage et de nature à leur transférer les missions des AESH.

Le groupe UDR tient à rappeler que la grande et légitime ambition d’une école inclusive ne doit pas se confondre avec le choix d’un modèle unique de scolarisation en milieu ordinaire. La diversité des enfants en situation de handicap appelle une diversité des structures et des parcours et surtout la défense de la liberté des familles de choisir les modalités de scolarisation les plus adaptées à la réussite scolaire et à l’épanouissement de leurs enfants. Toutes les modalités et toutes les structures doivent donc recevoir l’appui de l’État et les moyens nécessaires pour constituer une offre d’inclusion plurielle et sérieuse.

Solidaires de l’objectif mais sceptiques quant à l’efficacité réelle des mesures proposées, nous voterons le texte sans pour autant croire en son impact – étant précisé que nous nous abstiendrons si l’article 2 est maintenu en l’état.

Mme la présidente Fatiha Keloua Hachi. Une seule autre députée souhaitant s’exprimer, je lui donne la parole dès à présent.

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). L’exposé des motifs évoque « le droit à la scolarisation de tous les enfants en situation de handicap », le travail des 80 000 temps pleins d’AESH, ainsi que les Pial. Or ces derniers sont largement dénoncés par les collectifs d’AESH et les syndicats, qui les voient comme un outil de gestion du manque de personnel ayant contribué à une forte dégradation des conditions de travail et de l’accompagnement des enfants. Les accompagnantes sont devenues corvéables à merci et doivent s’occuper de plusieurs enfants au cours d’une même journée, d’ailleurs souvent dans des établissements différents.

Cela a été rappelé, l’attractivité du métier d’AESH est au plus bas en raison de l’extrême précarité qu’elles subissent. Pourtant, comme le rappelle la Défenseure des droits, l’accompagnement humain constitue un enjeu essentiel pour garantir l’égal accès à l’éducation des élèves en situation de handicap. Je m’étonne donc que la proposition de loi n’inclue pas la moindre mesure de renforcement de cet accompagnement.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je serai brève, car l’examen des amendements sera l’occasion de répondre à la plupart des interrogations.

Madame Mette, les mesures concernent avant tout les systèmes d’information. Je ne dispose pas de chiffrage, mais les dépenses porteront sur leur adaptation. Quant aux formations, l’idée émanant du gouvernement, c’est ce dernier qui pourra vous éclairer sur leur financement.

Vous êtes nombreux à avoir des réserves au sujet de l’observatoire, ce qui est légitime. Comme je le disais dans mon propos liminaire, je défendrai un amendement de réécriture de l’article 2, visant à ce que le gouvernement remette plutôt un rapport annuel au Parlement. Ce rapport serait fondé sur les données dont disposent les CDSEI et serait piloté par le CNSEI.

Enfin, madame Belouassa-Cherifi, il est vrai que la proposition de loi porte avant tout sur le LPI, notamment afin que les AESH y aient accès et contribuent au partage d’informations sur les élèves. Il y a bien sûr un travail à accomplir au sujet de l’accompagnement humain, mais ce n’est pas l’objet de ce texte.

Article 1er : Généralisation du livret de parcours inclusif (LPI) à tous les élèves en situation de handicap

Amendement AC27 de Mme Nadège Abomangoli

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Il s’agit d’un amendement d’appel et de rappel de la loi de 2005, qui a fait de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap un droit. Nous voyons que l’éducation nationale n’est pas au niveau de cette promesse, alors même que, comme le rappelle la Défenseure des droits, il lui revient de « s’adapter aux élèves, et non l’inverse ».

Si j’alerte sur cette situation, c’est parce que le manque de mise à niveau de nos écoles pour accueillir les élèves en situation de handicap conduit, çà et là, à des discours remettant en cause le principe de scolarisation en milieu ordinaire et induisant une mise à distance des enfants concernés. Il ne faut pas reculer sur ce principe, 74 % des Français estimant d’ailleurs que l’école inclusive est un bénéfice pour tous.

Mme Julie Delpech, rapporteure. L’amendement est satisfait par le droit en vigueur. Faire mention du principe de scolarisation en milieu ordinaire n’apporterait pas de garantie supplémentaire et ne serait d’ailleurs pas opportun dans un article relatif aux objectifs du LPI.

Par ailleurs, Prisca Thevenot et moi-même proposerons un amendement visant à généraliser le LPI à tous les enfants à besoins éducatifs particuliers.

Avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC42 de Mme Prisca Thevenot

Mme Prisca Thevenot (EPR). Un élève en situation de handicap est avant tout un enfant et sa situation ne s’arrête pas aux murs de l’école. Il convient donc de considérer l’enfant dans sa globalité de parcours et de remplacer le mot « élève » par le mot « enfant ».

Je salue par ailleurs le travail de Virginie Lanlo, qui m’a suppléée en tant que députée et qui a beaucoup travaillé pour amender ce texte très important.

Suivant l’avis de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Amendement AC43 de Mme Prisca Thevenot

Mme Prisca Thevenot (EPR). Il vise à élargir le champ d’application du dispositif aux enfants à besoins éducatifs particuliers, qui ne sont pas tous en situation de handicap. Le LPI est d’ailleurs déjà ouvert à ces enfants : il est donc tout à fait logique que son inscription dans la loi s’applique à eux.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je l’ai dit dans mon propos liminaire, je suis favorable à cette proposition.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Ayant déposé un amendement quasiment identique, je me félicite que cette mesure soit retenue.

La commission adopte l’amendement.

En conséquence, l’amendement AC22 de Mme Soumya Bourouaha tombe.

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC50 de Mme Julie Delpech, rapporteure.

En conséquence, l’amendement AC29 de Mme Nadège Abomangoli tombe.

Amendement AC21 de Mme Soumya Bourouaha

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Nous souhaitons qu’il ne soit fait mention dans le LPI ni d’informations médicales ni du suivi social de l’élève. Ces informations relèvent du secret et ne peuvent être partagées avec l’ensemble de la communauté éducative.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Le LPI doit porter sur les adaptations et les aménagements proposés pour chaque enfant ; il n’a pas vocation à contenir des données de santé, qui sont confidentielles. Par ailleurs, l’article 1er prévoit que le partage d’informations dans le LPI n’est autorisé que dans le respect du secret professionnel. Avis favorable.

Mme Caroline Parmentier (RN). Il me semble curieux, voire un peu absurde, de dissimuler la nature du handicap de l’enfant : pour l’aider et l’accompagner, il est nécessaire de savoir ce dont il souffre.

Mme Prisca Thevenot (EPR). Le LPI a vocation à permettre de suivre le parcours des enfants en s’adaptant à leurs besoins spécifiques. Seuls leurs tuteurs légaux ont le droit de faire connaître la nature de leur handicap. Ce qui prime est l’accompagnement et le bien-être des enfants dans le respect de la loi.

Le groupe EPR soutient cet amendement de bon sens.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC15 de Mme Florence Herouin-Léautey

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Il est indispensable que les AESH aient accès au LPI. Or ce n’est pas prévu par les textes.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis favorable. Je précise que le gouvernement partage cet avis.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC51 de Mme Julie Delpech

Mme Julie Delpech, rapporteure. Il vise à associer pleinement les représentants légaux au fonctionnement du LPI, en leur donnant accès aux informations partagées mais en leur permettant aussi d’en ajouter. Il est important de renforcer la place des familles dans le suivi et l’adaptation du parcours de leur enfant.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC26 rectifié de Mme Nadège Abomangoli

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Parce que les MDPH déterminent les besoins des élèves et les orientent, elles doivent être à l’initiative du LPI, en lien avec les établissements scolaires. Renforcer la coordination entre les MDPH et les établissements scolaires contribuerait en outre à améliorer leurs relations, dont la mauvaise qualité a été relevée par la Défenseure des droits. C’est pourquoi cet amendement vise à conforter le rôle central joué par les MDPH dans le parcours inclusif des élèves. Cela appellerait aussi davantage de moyens pour les MDPH, mais nous sommes tenus par l’article 40.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Votre amendement me semble en contradiction avec l’objectif de ce texte, qui consiste à accélérer le processus en ouvrant automatiquement un LPI pour les élèves en situation de handicap sans attendre la notification de la MDPH, dont les délais d’obtention sont parfois très longs.

De plus, il s’agit de permettre à tous les professionnels intervenant auprès de l’élève d’alimenter le LPI.

Enfin, l’extension du dispositif aux enfants à besoins éducatifs particuliers rend votre amendement inopérant, puisque tous n’ont pas de lien avec les MDPH. Avis défavorable.

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Nous ne sommes pas opposés à l’extension du LPI aux élèves à besoins éducatifs particuliers, mais il me semble indispensable que la MDPH demeure responsable de la notification des besoins des élèves en situation de handicap. Si l’éducation nationale s’en charge, comme elle a de plus en plus tendance à le faire, cela risque de réduire la réponse aux besoins des élèves en raison du manque de moyens.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Si l’on veut agir rapidement et toucher l’ensemble des élèves concernés, il est préférable de ne pas confier l’ouverture des LPI aux MDPH, ce qui ne les empêche pas d’y contribuer.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC25 rectifié de Mme Nadège Abomangoli

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Il vise à améliorer la connaissance des heures d’accompagnement notifiées par la MDPH et réellement effectuées.

En tant que parlementaires, nous sommes régulièrement alertés par des familles en détresse, dont l’enfant ne bénéficie pas de l’accompagnement auquel il a pourtant droit. Dans ma circonscription, 180 élèves sont dépourvus d’accompagnement depuis le mois de janvier 2025. Cette situation a pour conséquence la rupture de la scolarité et le financement de l’accompagnement par les familles, donc une rupture d’égalité.

Recenser l’exécution des décisions de la MDPH au niveau individuel permettrait de suivre l’accompagnement réel de chaque élève.

Mme Julie Delpech, rapporteure. L’article 1er a pour but de fixer le cadre de la généralisation du LPI et n’a pas vocation à détailler les informations qui y seront versées ; ces précisions relèvent du domaine réglementaire.

Par ailleurs, l’extension de l’article 1er aux enfants à besoins éducatifs particuliers rend votre amendement inopérant. Avis défavorable.

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Pourriez-vous nous fournir plus de détails sur le contenu des futurs décrets d’application ? Il nous est difficile de prendre position sans connaître les modalités exactes du fonctionnement du LPI.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC52 de Mme Julie Delpech

Mme Julie Delpech, rapporteure. Il vise à préciser l’objectif du LPI : permettre d’adapter les aménagements et les accompagnements aux difficultés passagères ou plus durables rencontrées par les élèves.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC14 de Mme Florence Herouin-Léautey

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Il vise à préciser que le LPI peut être créé sans la notification préalable de la MDPH, afin d’anticiper la prise en charge pédagogique et le partage d’informations avec les professionnels.

J’en profite pour vous remercier d’avoir étendu le LPI aux enfants à besoins éducatifs particuliers.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Votre amendement étant satisfait par cette extension du dispositif, j’en demande le retrait.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Compte tenu de la façon dont certains professionnels considèrent les élèves présentant des troubles, des handicaps ou des prédiagnostics, mais dépourvus d’une notification de la MDPH, il me semble que cette rédaction complémentaire serait utile.

La commission adopte l’amendement.

L’amendement AC23 de Mme Soumya Bourouaha est retiré.

Amendement AC28 de Mme Murielle Lepvraud

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Il vise à garantir aux familles un accès au LPI. Ce livret a pour objectif de simplifier le parcours de scolarisation des élèves handicapés ; il permet également aux familles d’être informées de leurs droits tout au long du parcours d’inclusion scolaire de leur enfant.

Depuis la rentrée 2023, une synthèse du livret peut être automatiquement produite et communiquée aux familles. Cependant, il nous semble nécessaire que celles-ci puissent à tout moment être informées de leurs droits et des aménagements effectués pour leur enfant.

Cet amendement est issu des recommandations du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), qui souhaite que la loi prévoie une garantie d’accès au LPI, au-delà d’une simple consultation.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Votre amendement est satisfait par l’adoption de l’amendement AC51. Demande de retrait.

L’amendement est retiré.

Amendement AC11 de M. Arnaud Bonnet

M. Jean-Claude Raux (EcoS). Pour être utile aux professionnels de l’éducation nationale et à tous ceux qui accompagnent les enfants en situation de handicap, le LPI doit être renforcé. Cependant, il contient des informations personnelles que tous les professionnels n’ont pas nécessairement à connaître. Afin de respecter le droit des enfants à la vie privée, cet amendement vise à permettre aux tuteurs légaux de déterminer les informations qui figureront dans le livret et de restreindre l’accès à certaines d’entre elles aux professionnels autorisés.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je reconnais l’importance de la protection des données personnelles dans le LPI. L’article 1er prévoit leur partage dans le respect du secret professionnel.

Cependant, ce que vous proposez supposerait que la signature des représentants légaux soit requise à chaque saisie d’information dans le LPI. Cela alourdirait le dispositif et empêcherait d’agir rapidement. Ainsi, pour les enfants suivis par l’aide sociale à l’enfance (ASE), l’adoption de cet amendement obligerait à attendre la signature d’un éducateur avant chaque saisie d’information, ce qui rallongerait la durée des démarches de plusieurs semaines.

Le décret du 29 septembre 2021 relatif au LPI prévoit que les dispositions du RGPD (règlement général sur la protection des données) s’appliquent aux données contenues dans le LPI : les familles peuvent déjà demander que des données en soient retirées. Avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC24 de Mme Soumya Bourouaha

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Il est essentiel que tous les acteurs éducatifs soient formés à l’utilisation du LPI, afin de garantir son efficacité et son utilisation dans un cadre respectueux des principes de confidentialité et de secret professionnel. Il n’est pas rare que des outils créés par l’éducation nationale ne soient pas utilisés de manière satisfaisante.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je suis d’accord avec vous, la maîtrise d’un outil le rend efficace. Avis favorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC56 de Mme Julie Delpech

Mme Julie Delpech, rapporteure. Il vise à étendre l’application de l’article 1er aux îles Wallis et Futuna.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte l’article 1er modifié.

Article 2 : Création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap

Amendement de suppression AC5 de Mme Béatrice Piron

Mme Béatrice Piron (HOR). Il ne me semble pas indispensable de créer un observatoire national supplémentaire au moment où nous nous efforçons de supprimer les doublons parmi les différentes agences de l’État. Cependant, je retire mon amendement au profit de l’amendement de la rapporteure réécrivant l’article.

L’amendement est retiré.

Amendement AC54 de Mme Julie Delpech et sous-amendement AC71 de Mme Prisca Thevenot ; sous-amendements AC69 du gouvernement et AC72 de Mme Prisca Thevenot (discussion commune)

Mme Julie Delpech, rapporteure. Mon amendement vise à remplacer la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap par l’obligation pour le gouvernement de remettre un rapport au Parlement avant chaque texte budgétaire.

Mme Prisca Thevenot (EPR). Afin que le temps scolaire soit de qualité, les temps périscolaires doivent être pris en considération dans la construction du parcours des enfants à besoins éducatifs particuliers. Le rapport remis par le gouvernement doit donc porter également sur l’accompagnement durant le temps périscolaire ; à cet effet, il devra mobiliser l’ensemble des parties prenantes, notamment les collectivités territoriales par l’intermédiaire des associations d’élus, compte tenu de leurs prérogatives en la matière. Tel est le sens de mon premier sous-amendement.

Le second, de bon sens, souligne qu’avant d’être des élèves, les enfants à besoins éducatifs particuliers sont des enfants. Il s’agit de prendre en considération l’enfant dans sa globalité, en tenant compte des temps de liaison de son parcours scolaire, jusqu’à son insertion professionnelle.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis favorable au sous-amendement AC71, défavorable au sous-amendement AC69 et favorable au sous-amendement AC72.

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Passer d’un observatoire aux missions concrètes à un simple rapport annuel me semble un recul. Les rapports que le gouvernement doit remettre aux parlementaires sont nombreux, mais nous n’en voyons pas toujours la couleur.

Madame la rapporteure, pourriez-vous apporter des précisions de nature à nous rassurer sur votre amendement de réécriture ?

Mme Julie Delpech, rapporteure. C’est tout l’intérêt d’inscrire la remise de ce rapport dans le texte de loi, en en précisant le contenu et le calendrier.

Après avoir consulté certains d’entre vous et mené plusieurs auditions, la remise d’un rapport gouvernemental m’a semblé préférable. Il rassemblera les informations qu’aurait pu collecter l’observatoire, fournies par le CNSEI et les CDSEI.

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Mon amendement AC19, qui vient juste après, pourrait fournir une solution : plutôt que de créer l’observatoire, il vise à s’appuyer sur le CIH, qui dispose de davantage de données que le seul ministère de l’éducation nationale. Nous avons besoin de données et d’évaluations pour continuer à progresser.

La commission adopte le sous-amendement AC71, rejette le sous-amendement AC69 et adopte le sous-amendement AC72.

Elle adopte l’amendement AC54 sous-amendé et l’article 2 est ainsi rédigé.

En conséquence, les autres amendements tombent.

Après l’article 2

Amendement AC38 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Instaurés en 2018 à marche forcée, les Pial ont considérablement dégradé les conditions de travail des AESH. Ainsi, la prime liée à l’exercice en REP (réseau d’éducation prioritaire) est supprimée dès qu’une partie des heures est effectuée dans un autre établissement.

Plutôt que de reconnaître aux AESH un statut de fonctionnaire, le gouvernement a choisi d’accentuer leur précarité. Visant à répartir les accompagnants dans plusieurs établissements, auprès de plusieurs élèves, les Pial ont rendu les AESH corvéables à merci. En zone rurale, la situation est particulièrement alarmante : dans la même journée, les AESH doivent couvrir différents établissements, parfois situés à plusieurs kilomètres les uns des autres, selon des emplois du temps incompatibles.

Comment assurer un accompagnement de qualité dans de telles conditions ? Parce qu’ils ont contribué à désorganiser l’école inclusive au lieu de la renforcer, nous demandons la suppression des Pial.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je l’ai indiqué, le gouvernement entend déposer pour la séance publique des amendements visant à inscrire dans la loi la transition, déjà en cours, des Pial vers les PAS.

Votre amendement vise à supprimer purement et simplement les Pial sans solution alternative, alors qu’ils demeurent nécessaires pour coordonner l’aide humaine, pédagogique et éducative au plus près des élèves en situation de handicap. Avis défavorable.

Par ailleurs, ce n’est pas l’objet du présent texte, mais une réflexion est en cours pour faire en sorte que les AESH soient affectés à un établissement unique, ce qui simplifierait leur quotidien.

Mme la présidente Fatiha Keloua Hachi. Permettez-moi d’apporter mon soutien à cet amendement. Nous demandons la suppression des Pial, mais pas la généralisation des PAS. À ce jour, aucune évaluation n’a été menée dans les quatre départements où ces derniers ont été expérimentés ; faisons les choses dans l’ordre ! Je me suis rendue dans les quatre départements où ils sont expérimentés : j’y ai vu de bonnes choses, mais aussi de très mauvaises. Je ne serai pas favorable à la généralisation des PAS aussi longtemps que cette expérimentation n’aura pas été clairement et précisément évaluée – Mme Borne nous doit bien cela.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Il sera possible d’échanger avec le gouvernement sur ce point en séance publique.

La commission rejette l’amendement.

Article 3 : Ouverture de la formation initiale des AESH aux enseignants volontaires

Amendement de suppression AC18 de Mme Florence Herouin-Léautey

Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). L’article 3 ouvre la possibilité aux enseignants de bénéficier des formations, déjà trop peu nombreuses, destinées aux AESH. Non seulement il ne répond pas aux besoins de formation des enseignants, mais il ne vise pas à améliorer la qualité des formations destinées aux AESH.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Les travaux préparatoires à la proposition de loi m’ont fait parvenir à des constats proches des vôtres. Cependant, j’ai déposé un amendement de réécriture globale de cet article qui prévoit des formations interministérielles et pluricatégorielles destinées à l’ensemble des professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers. Par conséquent, demande de retrait, sinon avis défavorable.

L’amendement est retiré.

Amendement AC65 du gouvernement et sous-amendement AC74 de M. Arnaud Bonnet, amendement AC33 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (discussion commune)

Mme Julie Delpech, rapporteure. L’amendement du gouvernement tend à réécrire l’article pour prévoir l’ouverture d’une formation pluricatégorielle et interministérielle pour tous les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers.

M. Steevy Gustave (EcoS). Le sous-amendement vise à garantir que la formation des équipes éducatives volontaires aura lieu sur leur temps de service, et non sur un temps supplémentaire bénévole qui s’ajoute à un emploi du temps déjà chargé.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Au vu des difficultés actuelles de recrutement et du coût important qu’aurait le remplacement des enseignants en formation sur leur temps de service, avis défavorable.

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Notre amendement de repli vise à préciser les missions des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé) pour y inclure une mission de formation approfondie des enseignants sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap ou atteints de pathologies chroniques et les élèves à haut potentiel.

L’article L. 721-2 du code de l’éducation prévoit que les Inspé organisent pour les enseignants des formations de sensibilisation sur divers sujets, parmi lesquels la scolarisation des élèves en situation de handicap. En formation initiale, seules 25 heures sont fléchées vers l’école inclusive au sein d’un master d’environ 800 heures. La demande d’une formation initiale plus approfondie est une revendication de longue date des syndicats d’enseignants comme la FSU-SNUipp.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Votre amendement est moins ambitieux que celui du gouvernement, car il ne s’appliquerait qu’aux enseignants. En outre, il ne propose pas de nouvelle formation, mais précise seulement que les formations dispensées par les Inspé doivent dépasser la simple sensibilisation et approfondir certains sujets. Enfin, si l’exposé sommaire de l’amendement cible spécifiquement la formation portant sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, aux termes de l’amendement, ce sont toutes les formations de sensibilisation proposées, y compris celles portant sur la prévention de la radicalisation et la manipulation de l’information, qui devront faire l’objet d’un approfondissement. Avis défavorable.

La commission rejette le sous-amendement AC74.

Elle adopte l’amendement AC65 et l’article est ainsi rédigé.

En conséquence, les amendements AC33, AC31, AC32 et AC2 tombent, ainsi que l’amendement AC66 et le sous-amendement AC73.

Après l’article 3

Amendement AC40 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Il demande la remise par le gouvernement au Parlement d’un rapport sur le nombre d’heures effectuées par les élèves en situation de handicap au sein des écoles. Une enquête menée par l’Unapei (Union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis) et portant sur près de 8 000 élèves a montré que 18 % d’entre eux n’avaient aucune heure de scolarisation et que 27 % seulement bénéficiaient de plus de douze heures d’enseignement par semaine, alors que la durée moyenne d’enseignement hebdomadaire est de vingt-quatre heures à l’école élémentaire. Cet écart considérable nuit au développement de l’enfant et démontre l’existence d’une école à deux niveaux, injuste et inacceptable dans notre République. Cette inégalité pourrait être corrigée par un engagement fort en faveur de l’école inclusive, grâce au recrutement en nombre suffisant d’AESH, qui sont en première ligne.

Mme Julie Delpech, rapporteure. La demande est satisfaite par l’amendement de réécriture globale de l’article 2. Le rapport qui sera remis annuellement au Parlement comprendra nécessairement des données relatives au nombre d’heures effectuées par les élèves en situation de handicap dans le cadre du suivi quantitatif et qualitatif des parcours de scolarisation. Avis défavorable.

La commission adopte l’amendement.

Amendement AC47 de Mme Murielle Lepvraud

Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Les Pial ont été un vecteur de mutualisation à outrance de l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Désormais, le gouvernement veut généraliser les PAS, lesquels n’ont été expérimentés que dans quatre départements. Le ministère de l’éducation nationale indique que les PAS permettent à l’éducation nationale de reprendre la main sur une partie des réponses à apporter aux élèves à besoins particuliers avant la sollicitation de la MDPH. Selon le même document, le Pial est un service de gestion quantitative des emplois du temps des AESH tributaire de la ressource humaine disponible. Le ministère dissimule à peine sa volonté d’accompagner les élèves avant la notification de la MDPH.

Si la prise en charge au plus tôt des élèves en situation de handicap est une bonne chose, vouloir contourner les notifications des MDPH est une erreur fondamentale. Pourquoi le gouvernement se lance-t-il dans cette démarche ? Tout simplement pour dissimuler le manque criant d’AESH et les statistiques catastrophiques qui en découlent. Je répète que dans ma circonscription des Côtes-d’Armor, 180 élèves sont en attente d’un AESH. Ce n’est pas acceptable. Casser le thermomètre ne fera pas baisser la température ; c’est pourtant ce que fait le gouvernement. Nous demandons une étude d’impact sur le passage des Pial aux PAS afin de scruter les éventuels effets positifs de cette mesure, mais surtout ses conséquences potentiellement délétères.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Je vous propose de retirer l’amendement pour le redéposer en séance à l’article 2, afin d’intégrer ces éléments au rapport que prévoit désormais celui-ci. À défaut, avis défavorable.

Mme la présidente Fatiha Keloua Hachi. L’article 2 crée un rapport annuel, mais l’amendement demande un rapport sur la première année de la généralisation des PAS. Ce n’est pas la même chose.

Mme Julie Delpech, rapporteure. Dans ce cas, c’est trop tôt : la généralisation des PAS est prévue pour la rentrée 2027 au plus tard. En ce qui concerne leur évaluation, je répète que je vous laisserai interroger la ministre.

La commission rejette l’amendement.

Amendement AC49 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). L’amendement demande un rapport évaluant l’opportunité de supprimer les Pial. L’accompagnement qu’ils proposent est-il efficace ? Le groupe La France insoumise considère qu’ils mettent les AESH en difficulté. Un rapport est nécessaire pour pouvoir légiférer, au besoin afin de créer un autre dispositif.

Mme Julie Delpech, rapporteure. C’est sans doute un amendement de repli après le rejet du précédent. Avis défavorable. L’évaluation de l’efficacité des Pial peut être intégrée au rapport prévu à l’article 2.

La commission rejette l’amendement.

Article 4 : Gage financier

La commission rejette l’article 4.

Titre

Amendement AC41 de Mme Prisca Thevenot

Mme Prisca Thevenot (EPR). Il vise à rappeler que l’élève est avant tout un enfant, dont les besoins éducatifs particuliers continuent hors du temps scolaire. Substituer à l’appellation « élèves en situation de handicap » l’expression « enfants à besoins éducatifs particuliers » permet de couvrir un spectre plus large qui inclut les handicaps physiques, sensoriels et mentaux, les enfants en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, les enfants intellectuellement précoces et ceux connaissant une situation familiale ou sociale difficile. Il s’agit de changer les mentalités concernant notre capacité à accompagner les enfants et leurs familles dans des pratiques souvent complexes et parfois douloureuses.

Je salue la commission pour ce travail constructif qui laisse augurer de bons débats en séance.

Suivant l’avis de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Elle adopte l’ensemble de la proposition de loi modifiée.

* *

En conséquence, la commission des Affaires culturelles et de l’éducation demande à l’Assemblée nationale d’adopter la présente proposition de loi dans le texte figurant dans le document annexé au présent rapport.

– Texte adopté par la commission : https://assnat.fr/OGQpfV

– Texte comparatif : https://assnat.fr/70JOTf

([2]) Article 2 du décret du 29 septembre 2021 précité.

([3]) Article D. 311-12 du code de l’éducation.

([4]) Il existe deux versions du Geva-sco : le Geva-sco première demande destiné aux élèves qui n’ont pas encore de PPS, et le Geva-sco réexamen utilisé pour les élèves bénéficiant déjà d’un PPS.

([5]) Article D. 351-5 du code de l’éducation.

([6]) En juin 2023, seulement 164 000 élèves bénéficiaient d’un LPI. Ils étaient 449 000 début avril 2025.

([7]) Cour des comptes, L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, rapport public thématique, septembre 2024.

([13]) Règlement (UE) 2016/679 du Parlement européen et du Conseil du 27 avril 2016 relatif à la protection des personnes physiques à l’égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données, et abrogeant la direction 95/46/CE (règlement général sur la protection des données).

([19]) Seul un double panel constitué en 2013 et 2014 d’un échantillon représentatif né en 2001 et 2005 fournit aujourd’hui des informations sur les parcours scolaires d’élèves en situation de handicap.

([20]) Cour des comptes, rapport précité, d’après le chiffrage opéré par la direction générale de l’enseignement scolaire s’agissant des programmes budgétaires relevant des compétences de cette direction.

([21]) Article D. 312-10-13-3 du code de l’action sociale et des familles.

([22]) Par un décret n° 2025-374 du 25 avril 2025 portant annulation de crédits, le gouvernement a récemment acté l’annulation de crédits à hauteur de 3,1 milliards d’euros pour 2025 en raison de la dégradation des perspectives macroéconomiques conduisant à anticiper de moindres recettes publiques.

([25]) Article 8 du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap tel que modifié par le décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018.

([26]) Cour des comptes, Analyse de l’exécution budgétaire 2023, mission interministérielle « Enseignement scolaire », avril 2024.

([27]) Le module consacré à l’école inclusive au sein de la formation initiale des enseignants devrait ainsi être porté à 50 heures à partir de la rentrée 2025.

([28]) L’arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges des contenus de la formation continue spécifique des accompagnants d’élèves en situation de handicap concernant l’accompagnement des enfants et adolescents en situation de handicap prévu à l’article L. 917-1 du code de l’éducation prévoit que les services académiques « veillent à la mise en place d’actions de formation ouvertes à la fois aux AESH mais aussi aux professeurs ».

([29]) L’équipe de suivi de scolarisation (ESS), qui est chargée d’assurer le suivi des décisions prises par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) de la MDPH concernant les élèves en situation de handicap et qui évalue les PPS, ne réunit les personnes qui concourent directement à la mise en œuvre du PPS de l’élève en situation de handicap qu’une seule fois par an en pratique.

Proposition de loi	Dispositions en vigueur modifiées
Articles	Codes et lois	Numéros d’article
1er	Code de l’éducation	L. 112‑2
1er	Code de l’éducation	L. 165-1