N° 3321

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

AVIS

PRÉSENTÉ

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES (1) SUR LE PROJET DE loi de finances pour 2002 (n° 3262)

TOME V

ÉDUCATION NATIONALE

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE ET PROFESSIONNEL

PAR M. Yves Durand,

Député.

--

(1)La composition de cette commission figure au verso de la présente page.

Voir le numéro : 3320 (annexe n° 17).

Lois de finances

La Commission des affaires culturelles, familiales et sociales est composée de : M. Jean Le Garrec, président ; M. Jean-Michel Dubernard, M. Jean-Paul Durieux, M. Maxime Gremetz, M. Édouard Landrain, vice-présidents ; Mme Odette Grzegrzulka, M. Denis Jacquat, M. Patrice Martin-Lalande, secrétaires ; M. Bernard Accoyer, Mme Sylvie Andrieux-Bacquet, M. Léo Andy, M. Didier Arnal, M. André Aschieri, M. Gautier Audinot, Mme Roselyne Bachelot-Narquin, M. Jean-Paul Bacquet, M. Jean-Pierre Baeumler, M. Pierre-Christophe Baguet, M. Jean Bardet, M. Jean-Claude Bateux, M. Jean-Claude Beauchaud, Mme Huguette Bello, Mme Yvette Benayoun-Nakache, M. Serge Blisko, M. Patrick Bloche, Mme Marie-Thérèse Boisseau, M. Jean-Claude Boulard, M. Bruno Bourg-Broc, Mme Christine Boutin, M. Jean-Paul Bret, M. Victor Brial, M. Yves Bur, M. Alain Calmat, M. Pierre Carassus, M. Pierre Cardo, Mme Odette Casanova, M. Laurent Cathala, M. Jean-Charles Cavaillé, M. Bernard Charles, M. Michel Charzat, M. Jean-Marc Chavanne, M. Jean-François Chossy, Mme Marie-Françoise Clergeau, M. Georges Colombier, M. René Couanau, Mme Martine David, M. Bernard Davoine, M. Bernard Deflesselles, M. Lucien Degauchy, M. Marcel Dehoux, M. Jean Delobel, M. Jean-Jacques Denis, M. Dominique Dord, Mme Brigitte Douay, M. Guy Drut, M. Jean Dufour, M. Nicolas Dupont-Aignan, M. Yves Durand, M. René Dutin, M. Christian Estrosi, M. Michel Etiévant, M. Claude Evin, M. Jean Falala, M. Jean-Pierre Foucher, M. Michel Françaix, Mme Jacqueline Fraysse, M. Germain Gengenwin, M. Jean-Marie Geveaux, M. Jean-Pierre Giran, M. Michel Giraud, M. Gaétan Gorce, M. François Goulard, M. Gérard Grignon, M. Jean-Claude Guibal, Mme Catherine Génisson, M. Francis Hammel, M. Pierre Hellier, M. Michel Herbillon, Mme Françoise Imbert, Mme Muguette Jacquaint, M. Serge Janquin, M. Jacky Jaulneau, M. Patrick Jeanne, M. Armand Jung, M. Bertrand Kern, M. Christian Kert, M. Jacques Kossowski, Mme Conchita Lacuey, M. Jacques Lafleur, M. Robert Lamy, M. Pierre Lasbordes, M. André Lebrun, M. Michel Lefait, M. Maurice Leroy, M. Patrick Leroy, M. Michel Liebgott, M. Gérard Lindeperg, M. Lionnel Luca, M. Patrick Malavieille, M. Alfred Marie-Jeanne, M. Marius Masse, Mme Jacqueline Mathieu-Obadia, M. Didier Mathus, M. Jean-François Mattei, M. Pierre Menjucq, Mme Hélène Mignon, M. Pierre Morange, M. Hervé Morin, M. Renaud Muselier, M. Philippe Nauche, M. Henri Nayrou, M. Yves Nicolin, M. Alain Néri, M. Bernard Outin, M. Dominique Paillé, M. Michel Pajon, M. Vincent Peillon, M. Bernard Perrut, M. Pierre Petit, M. Jean-Luc Préel, M. Jacques Rebillard, M. Alfred Recours, Mme Chantal Robin-Rodrigo, M. Marcel Rogemont, M. Yves Rome, M. Jean Rouger, M. Rudy Salles, M. André Schneider, M. Bernard Schreiner, M. Patrick Sève, M. Michel Tamaya, M. Pascal Terrasse, M. Gérard Terrier, Mme Marisol Touraine, M. Anicet Turinay, M. Jean Ueberschlag, M. Jean Valleix, M. Alain Veyret, M. Philippe de Villiers, M. Philippe Vuilque, Mme Marie-Jo Zimmermann.

INTRODUCTION 7

I.- UN EFFORT BUDGÉTAIRE ACCRU 9

A. LES MOYENS NOUVEAUX EN PERSONNELS 9

1. L'augmentation substantielle des emplois 9

2. L'amélioration de la situation des personnels 11

B. LES MOYENS NOUVEAUX POUR LE FONCTIONNEMENT ET LES INTERVENTIONS 12

C. LES INVESTISSEMENTS 13

II.- VERS L'ÉCOLE DE LA RÉUSSITE POUR TOUS 15

A. A L'ÉCOLE PRIMAIRE, L'ENJEU DU LANGAGE 16

1. Maîtriser la langue commune 16

2. Apprendre des langues vivantes 17

B. DÉCLOISONNER L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 19

1. Accueillir les élèves autrement 20

2. S'adapter à la diversité 22

3. S'ouvrir vers la cité 24

C. ENSEIGNANTS : QUELLE FORMATION POUR QUELLES MISSIONS ? 26

1. Rénover la formation 26

2. Des missions à redéfinir ? 27

CONCLUSION 29

TRAVAUX DE LA COMMISSION 29

INTRODUCTION

Conformément à l'usage en vigueur au sein de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, le présent avis ne décrira pas longuement les crédits de l'enseignement scolaire dans le projet de budget pour 2002, ces crédits faisant l'objet d'une analyse détaillée dans le rapport spécial établi au nom de la commission des finances.

En revanche, estimant qu'il revient au Parlement de participer à la définition de la politique éducative, le rapporteur a souhaité examiner la manière dont le budget accompagne la modernisation du système éducatif, dont l'objectif est de permettre la réussite de tous les élèves. Il en donnera trois illustrations dans la seconde partie de ce rapport.

I.- UN EFFORT BUDGÉTAIRE ACCRU

Le budget de l'enseignement scolaire pour 2002 traduit la priorité accordée par le Gouvernement à l'éducation, qui consolide sa première place au sein du budget de l'Etat.

Les crédits de l'enseignement scolaire se montent, dans le projet de loi de finances pour 2002, à 52,70 milliards d'euros (345,69 milliards de francs), soit une augmentation de 4,11 % par rapport aux dotations inscrites en loi de finances initiale pour 2001 (50,6 milliards d'euros, 332 milliards de francs). A structure constante, il s'agit de la progression la plus forte des six dernières années, et de surcroît nettement supérieure à celle du budget général de l'Etat (2 %).

Le projet comporte deux grandes priorités : l'emploi, d'une part, afin notamment de respecter les engagements contenus dans le plan pluriannuel de recrutement pour l'éducation -dont se félicite le rapporteur qui avait constamment demandé dans ses rapports des années antérieures une telle programmation-, les crédits de fonctionnement et d'intervention, d'autre part, destinés à financer les réformes entreprises dans les premier et second degrés.

En ce qui concerne les personnels, le budget ne se borne pas à assurer le respect d'engagements antérieurs en matière de carrières et de rémunérations. Il met également l'accent sur la création d'emplois, conformément au plan pluriannuel annoncé en novembre 2000 par le Premier ministre, et sur la résorption de l'emploi précaire dans la fonction publique en application de la loi du 3 janvier 2001.

Le projet de budget prévoit la création soit au 1er janvier 2002, soit à la rentrée scolaire prochaine, de 10 942 emplois budgétaires : 9 037 enseignants ou assimilés, 1 905 non enseignants, dont 8 800 en application du plan pluriannuel.

Les emplois d'enseignants ou assimilés permettront :

L'effort en faveur des personnels ATOSS (administratifs, techniques, ouvriers, de service et de santé) et médico-sociaux est amplifié avec la création de 1 945 emplois supplémentaires, dont 445 au titre de la résorption de la précarité, ainsi répartis :

A ces 10 942 emplois s'ajoutent, pour l'enseignement privé, en application du principe de parité, la création de 319 contrats de maîtres contractuels, de 306 contrats de stagiaires du premier degré et de 20 contrats pour l'enseignement privé spécialisé.

Les moyens nouveaux permettent, en outre, de poursuivre la prise en charge de 200 instituteurs supplémentaires à Mayotte afin d'y faire face au fort accroissement de la population scolaire.

Le coût de ces créations s'élève dans le projet de budget 2002 à 121,62 millions d'euros (797, 77 millions de francs) ; ce qui représente, compte tenu du fait que certaines d'entre elles prennent effet à la rentrée scolaire 2002, un montant de 320,19 millions d'euros (2 100, 31 millions de francs) en année pleine.

Le projet de budget comporte également d'importantes mesures catégorielles. Il traduit en premier lieu les décisions du Gouvernement en matière de revalorisation des rémunérations de la fonction publique, et notamment des bas salaires, à hauteur de 872,03 millions d'euros (5 720,14 millions de francs).

Par ailleurs, 94,14 millions d'euros (617,52 millions de francs) sont inscrits dans le projet de loi de finances pour 2002 pour l'amélioration du déroulement de la carrière des personnels. Ces mesures, qui correspondent à une dépense de 238,28 millions d'euros (1 536,01 millions de francs) en année pleine, portent sur :

En outre, est prévue une augmentation de 40 % de la dotation pour frais de changement de résidence et de déplacement afin de remettre à niveau ces crédits au bénéfice de l'ensemble des personnels pour tenir compte de l'accroissement de la mobilité.

Les crédits de personnel n'absorbent pas la totalité de l'effort budgétaire en faveur de l'enseignement scolaire, puisque les dotations consacrées au fonctionnement et aux interventions bénéficient d'une forte augmentation - près de 8 %- dans la continuité du mouvement engagé en 2001, en vue d'accompagner la mise en _uvre des réformes pédagogiques notamment.

Le projet de budget comporte des moyens nouveaux dans trois domaines prioritaires :

Plusieurs mesures nouvelles à caractère social sont financées dans le projet de loi de finances pour 2002 :

Même si la charge de l'investissement immobilier dans l'enseignement scolaire repose pour l'essentiel sur les collectivités territoriales, l'Etat ne néglige pas ses obligations en la matière. Il est ainsi prévu l'ouverture de :

II.- VERS L'ÉCOLE DE LA RÉUSSITE POUR TOUS

Réussir la démocratisation de l'enseignement exige de passer de l'école de masse, uniforme dans ses rythmes d'apprentissage et dans ses méthodes, à une démocratisation de type plus qualitatif, afin de mettre en _uvre l'obligation de réussite pour tous les élèves, en dépit de leur diversité. Chacun pourra en effet souscrire à l'impératif énoncé par le ministre de l'éducation nationale, Jack Lang : « C'est une ardente obligation pour la Nation de conduire tous les élèves, sans exclusive, sur les chemins de la réussite. Ce combat acharné réclame la réaffirmation et la redéfinition d'un idéal éducatif et des modes d'action pour y parvenir. »

La réussite pour tous doit être abordée de manière plus large que les seuls succès obtenus aux résultats scolaires, bien que ces derniers restent naturellement essentiels. En effet, la position occupée aujourd'hui par l'école, qui n'est plus enfermée dans la tour d'ivoire de la seule transmission des savoirs, mais se trouve au contraire au c_ur de la société, la place au carrefour de politiques publiques transversales (emploi et formation, ville, culture, aménagement du territoire...) qui dépassent sa mission initiale et auxquelles elle est appelée à contribuer.

C'est la raison pour laquelle la notion de réussite englobe non seulement les résultats scolaires et l'obtention de diplômes, mais encore l'insertion professionnelle, l'intégration sociale et citoyenne, l'épanouissement personnel de l'enfant.

L'éducation est en réalité le sujet d'un débat de nature véritablement politique qui ne saurait se résumer à une querelle quelque peu obscure entre partisans de la pédagogie et tenants de la transmission des savoirs.

L'école de la République est depuis toujours au service d'un objectif : l'égalité des chances. L'école du vingt et unième siècle a l'ambition d'être celle de la réussite pour tous. Cette ambition exigeante traverse la rénovation du système scolaire engagée par le Gouvernement, qu'il s'agisse, dans le cadre du renforcement des apprentissages fondamentaux à l'école primaire, de celui du langage, du décloisonnement du second degré ou enfin de la rénovation de la formation et des missions des enseignants qui en constitue un volet crucial.

Tels sont les trois aspects de la politique menée que le rapporteur souhaite examiner.

La communauté nationale se construit par la connaissance d'une langue partagée par tous. Le devoir de l'école est de donner à chaque enfant les moyens de s'intégrer dans la société et d'en devenir un citoyen. Parce qu'elle conditionne l'accès à tous les savoirs, la maîtrise de la langue nationale, à l'oral comme à l'écrit, constitue une priorité absolue.

Or, malgré la qualité professionnelle et l'engagement personnel des enseignants, force est de reconnaître que la langue française n'est pas toujours maîtrisée au terme de l'enseignement primaire : près de 15 % des élèves éprouvent à l'entrée en sixième des difficultés en lecture, difficultés profondes pour 4,3 % d'entre eux. De plus, les retards constatés se concentrent dans la majorité des cas au terme du cycle des apprentissages fondamentaux (CE1) qui représente donc un cap difficile à franchir pour certains élèves. Il faut savoir en effet que le nombre de mots compris par un enfant à l'entrée du cours préparatoire (CP) varie de 600 à 1 800. De tels écarts sont porteurs d'inégalités d'autant plus graves qu'elles sont précoces et que la pauvreté du vocabulaire perturbe l'apprentissage de la lecture. On ne peut se résigner ainsi à une spirale de l'échec scolaire, qui risque d'engendrer celle de l'exclusion sociale : 30 % des redoublants du CP, issus pour la plupart d'un milieu culturellement défavorisé, sortent en effet du système éducatif sans qualification.

La lutte contre les inégalités passe donc par une action résolue en faveur de la maîtrise de la langue orale et l'apprentissage de la lecture.

Cet objectif est au c_ur de la réforme des programmes de l'enseignement primaire. Inspirée par le rapport remis en juin 2000 par M. Philippe Joutard, elle entrera en application à compter de septembre 2002 au terme de la consultation des enseignants. Cette réforme tend à hiérarchiser les apprentissages fondamentaux en mettant l'accent sur la maîtrise du langage dans tous les domaines d'enseignement. Tout en confortant l'organisation de la scolarité en « cycles pluriannuels d'apprentissages », tels que définis par la loi du 10 juillet 1989 dans le but d'assurer la continuité éducative et l'adaptation aux rythmes de chaque élève, elle privilégie :

- à l'école maternelle, la maîtrise de l'expression orale, qui permet d'accéder par la suite plus aisément à l'écrit,

- aux cours préparatoire et élémentaire, la maîtrise de la lecture.

En parallèle, il est indispensable d'améliorer le dispositif d'évaluation des élèves afin de repérer dès que possible les faiblesses des enfants et d'y remédier efficacement. Une première réponse est apportée, à l'occasion de la rentrée 2001, par la mise en place, en ligne sur le site internet du ministère de l'éducation nationale, d'une banque d'outils d'évaluation permettant aux enseignants d'effectuer un repérage systématique des compétences en début d'année de grande section de maternelle et de cours préparatoire.

Il convient en réalité de généraliser sans tarder l'évaluation des acquis des élèves, effectuée jusqu'à présent sur le plan national, uniquement dans les classes de CE2 et de sixième, ainsi que celle des unités d'enseignement et des expérimentations afin de disposer d'un outil de pilotage fiable du système éducatif. Gageons que le haut conseil d'évaluation de l'école saura utilement contribuer, par son indépendance statutaire, à ce renforcement du processus d'évaluation.

Par ailleurs, les mesures destinées à améliorer la scolarisation et la prise en charge des enfants atteints d'un trouble spécifique du langage (près de 5 % des enfants scolarisés) participent également de la politique de maîtrise par tous des langages fondamentaux. De même que l'effort en faveur du développement des classes d'initiation au français réservées aux élèves « primo-arrivants » qui n'ont pas le français pour langue maternelle.

Parce que la citoyenneté de demain doit être appréhendée au niveau européen, dans une Europe forte de différentes cultures et de son plurilinguisme, parce que deux langues vivantes sont désormais nécessaires pour ouvrir l'horizon professionnel des jeunes, les langues vivantes doivent être intégrées comme discipline à part entière de l'enseignement primaire. D'autant que, loin de contrarier la maîtrise de la langue commune, l'apprentissage de plusieurs langues vivantes enrichit au contraire la construction des compétences de l'enfant en matière de communication et facilite la maîtrise de la langue maternelle.

C'est la raison pour laquelle, conformément à la volonté affirmée par le Premier ministre en mars 1999, sera généralisé d'ici à la rentrée 2005 l'apprentissage précoce d'une langue vivante étrangère suivi par l'apprentissage d'une deuxième langue dès la sixième. La poursuite des apprentissages dans un parcours cohérent de la grande section de l'école maternelle à la classe de troisième contribuera à l'élévation du niveau général en langues vivantes en fin de collège.

Cela signifie que l'enseignement des langues vivantes va connaître, progressivement en l'espace de cinq ans, une mutation en profondeur : après le CM2 à la rentrée 2000, la généralisation est étendue depuis la rentrée 2001, aux classes de CM1. En 2002, lors de l'entrée en vigueur des nouveaux programmes, l'enseignement des langues, érigées en disciplines, sera également dispensé aux classes de CE2 et en grande section de maternelle.

Tous les pays européens, à l'exception de l'Irlande, imposent aujourd'hui de commencer l'apprentissage d'une langue vivante étrangère dans une fourchette d'âge s'étalant de huit à onze ans, mais plusieurs d'entre eux en prévoient un enseignement plus précoce : dès l'âge de six ans au Luxembourg, en Norvège et en Autriche, de sept ans en Italie. Hormis les cas spécifiques du Luxembourg et de la communauté germanophone de Belgique, ce sont les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Islande, Norvège) qui ont été les pionniers, à partir de la fin des années 1950, de l'enseignement obligatoire des langues à l'école primaire.

L'étude de l'anglais comme première langue étrangère à l'école primaire est obligatoire dans quatre pays de l'Union européenne, le Danemark, la Grèce, les Pays-Bas, la Suède, mais la grande majorité des élèves l'apprend au Portugal, en Espagne, et plus de la moitié en Finlande, en Suède et en Autriche. Il en va de même en France, où l'anglais est sans surprise la langue la plus étudiée, loin devant l'allemand, l'espagnol, l'italien et le portugais. Et cette prédominance est encore plus marquée dans le secteur privé.

Diversification des langues enseignées dans le premier degré

Pourcentage d'élèves du 1er degré par langue en 1999-2000

(France métropolitaine + DOM public et privé sous contrat)

 

Allemand

Anglais

Arabe

Espagnol

Italien

Portugais

Autres (*)

Public

17,1

77,4

0,2

2,8

1,6

0,3

0,6

Privé

8,2

88,7

0,0

1,2

0,2

0,0

1,6

Public et privé

15,2

79,8

0,2

2,4

1,3

0,3

0,8

(* dont langues régionales) Source : ministère de l'éducation nationale

La prépondérance de l'étude de l'anglais dans le premier degré ne fait en réalité que reproduire celle qu'on observe à l'entrée dans le second degré (neuf élèves de sixième sur dix étudient l'anglais), dans la mesure où l'enseignement d'une langue dans une école suppose que cette langue soit proposée en sixième au collège de rattachement. D'autres facteurs peuvent accentuer le déséquilibre entre langues étudiées, notamment la volonté des parents de voir leurs enfants étudier en priorité la langue anglaise ou l'insuffisante adéquation au niveau local entre les souhaits des familles et les compétences disponibles.

L'élargissement de l'offre linguistique est précisément l'un des objectifs du plan de développement de l'enseignement des langues vivantes. Outre l'indispensable effort de pédagogie à accomplir à destination des parents, une plus grande diversification dépend de :

- la garantie de l'apprentissage de l'anglais à tous ceux qui ont commencé par une autre langue ;

- la construction, à l'échelon régional, d'une carte des langues qui assure une continuité des enseignements, de l'école au collège et au lycée.

Par ailleurs, il convient d'encourager l'étude des langues issues de l'immigration et de tenir compte à cet égard des facteurs locaux dans la détermination de la langue proposée.

Enfin, les langues vivantes étrangères ne sont pas les seules à participer au plan de développement de l'enseignement des langues à l'école. Les langues régionales, qui font partie intégrante du patrimoine culturel français, contribuent également à la généralisation de cet apprentissage et l'enseignement bilingue à parité horaire mis en place pour ces langues dès la rentrée 2001 pourra être étendu, y compris à l'enseignement de langues de proximité géographique.

En pratique, le plan de développement de l'enseignement des langues vivantes étrangères s'appuie sur un effort budgétaire multiplié par trois entre 1999 et 2002, sur l'utilisation de logiciels de langue et des nouvelles technologies de la communication, ainsi que sur la mobilisation de toutes les compétences disponibles (enseignants du premier et du second degré, assistants de langue, locuteurs natifs, bénévoles ou enseignants étrangers). Sa généralisation requiert néanmoins une adaptation de la formation initiale et continue des enseignants, engagée dès la rentrée 2001 dans les IUFM comme dans les programmes de formation professionnelle. A compter de 2003, les compétences en langue vivante constitueront, en outre, une condition du recrutement des professeurs des écoles à l'entrée des IUFM.

Dix ans après la création du collège unique, l'idéal républicain de démocratisation de l'enseignement secondaire s'est traduit, en 1985, par l'objectif fortement symbolique de conduire, au-delà de l'obligation scolaire, 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat.

Quinze ans plus tard, l'objectif est quasiment atteint et l'enseignement secondaire scolarise donc désormais tous les enfants. C'est la raison pour laquelle les mêmes interrogations traversent le premier et le second cycles, même si elles sont plus accentuées en ce qui concerne le collège.

Le collège républicain doit en effet remplir simultanément deux missions :

- creuset social et culturel, il transmet à l'ensemble des collégiens un bagage commun de connaissances et de compétences ;

- lieu d'épanouissement, il doit aussi permettre la valorisation de chacun à une période cruciale pour le développement de la personnalité.

Force est de constater que le collège représente, au début du vingt-et-unième siècle, le maillon faible de notre système éducatif, en dépit des tentatives de réforme. On peut craindre en effet qu'en ouvrant le collège à tous les enfants sans les préparer à affronter un enseignement qui restait fondamentalement, dans ses méthodes et dans ses contenus, adapté aux seules classes sociales culturellement favorisées, on a assassiné le collège unique. Très vite, le collège unique est devenu un mythe au sein duquel les inégalités se reproduisaient par la constitution de classes homogènes à l'intérieur d'un même établissement. Il ne faudrait pas qu'en laissant pourrir la situation dans les collèges, on atteigne le résultat que beaucoup attendaient, plus ou moins ouvertement : la condamnation du collège unique... Le rapporteur se félicite de la réaffirmation de l'existence du collège unique, ce qui implique la nécessité de se réformer.

L'universalité de l'enseignement secondaire rend donc la réforme à la fois impérative et difficile. Cela ne saurait pour autant constituer un motif de renoncement. La démocratisation effective, c'est à dire celle de la réussite des élèves exige, tout à la fois, de créer des conditions favorables à leurs études, d'adapter un enseignement exigeant à la pluralité du public scolaire et enfin d'ouvrir plus largement collèges et lycées sur la cité.

L'entrée en sixième signe souvent la fin de l'enfance. Passer du CM2 en sixième, c'est passer du maître unique à un professeur par discipline, nécessairement plus lointain, c'est devoir s'habituer au rythme scolaire, changer de sujet, de méthode d'enseignement, souvent de lieu de travail toutes les heures, ce qui exige une faculté d'adaptation qui n'a pas forcément à voir avec l'intelligence, mais qui n'est pas à la portée de tous les enfants, en tout cas au même moment de leur développement.

L'acquisition de l'autonomie et la capacité d'adaptation constituent donc un apprentissage, qu'il convient d'encourager par l'aménagement de transitions harmonieuses entre l'école élémentaire et le collège.

La multiplication de passerelles entre le premier et le second degré, au moyen d'une collaboration accrue entre enseignants, permet, dès à présent, une familiarisation progressive à la multiplicité des professeurs, s'agissant de l'enseignement des langues vivantes.

Mais, d'une manière plus générale, l'accueil des élèves de sixième doit faire l'objet d'une attention toute particulière pour permettre leur intégration. Priorité lui est donnée à l'occasion de la rentrée 2001 :

- un temps de la vie scolaire est spécifiquement consacré à l'adaptation au changement ;

- un dispositif d'accompagnement du travail personnel est prévu.

Les collèges sont, en outre, invités à associer les parents d'élèves, à nouer des partenariats dans le cadre des contrats éducatifs locaux et à innover dans la manière de prendre en charge les élèves en difficulté.

Une telle démarche de « liaisons CM2 - sixième », déjà engagée selon le rapport annuel de l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) pour l'année 2001, par 85 % des établissements, va indéniablement dans le bon sens. Au-delà, pourquoi ne pas prévoir la même salle pour tous les cours ? Et surtout pourquoi ne pas envisager une organisation des enseignements adaptée à cette année de transition en revenant à une certaine forme de bivalence des enseignants ? Cela permettrait de passer en douceur du maître unique à la multiplication des professeurs tout en desserrant l'actuel cloisonnement disciplinaire.

Le cloisonnement de la période de la scolarité obligatoire entre un enseignement élémentaire qui, depuis toujours, accueille tous les enfants, et des enseignements secondaires qui gardent encore trop souvent les habitudes prises au temps où ils recevaient l'élite sociale, empêche souvent toute pédagogie individualisée. La cassure entre un enseignement primaire qui serait centré sur l'élève et un enseignement secondaire fondé sur les disciplines est devenu un non-sens pour toutes les nouvelles populations scolaires, pour la plupart non préparées à y accéder. Cette cassure mal vécue par les enfants ne peut que contribuer à l'aggravation des inégalités culturelles et sociales.

La question de la transition se pose non seulement à l'entrée du second degré, mais également à sa sortie. La massification de l'enseignement secondaire s'est bien évidemment répercutée sur le premier cycle de l'enseignement supérieur sans qu'ait été suffisamment organisée l'articulation pourtant nécessaire entre les classes de terminale de lycée et la première année de l'enseignement supérieur.

Sans vouloir remettre le baccalauréat en cause, force est de reconnaître que sa fonction a été radicalement transformée par sa démocratisation. Le mythe est resté intact, ignorant souvent la réalité qui, elle, a changé : le « bac » servait hier de test de sélection à un enseignement supérieur encore réservé à une élite. Aujourd'hui, le « bac » n'opère plus cette sélection, repoussée par voie de conséquence à la fin de la première année universitaire. Le baccalauréat ne sanctionne donc plus que la fin des études secondaires ; d'où l'intérêt de réfléchir sur l'importance à accorder respectivement à l'épreuve terminale et au contrôle continu - qui a fait ses preuves dans l'enseignement professionnel-, et d'encourager l'évaluation de certaines disciplines en fin de première.

Le cadre de travail est déterminant pour la réussite de la scolarité. De fait, c'est souvent le souhait de bénéficier d'un encadrement éducatif stimulant pour la poursuite des études et formateur de la personnalité qui motive le choix de nombre de parents - et souvent des élèves eux-mêmes- de tous milieux en faveur de l'internat.

Alors que ce mode de scolarisation semblait en voie d'extinction, après un déclin régulier depuis trente ans, notamment sous l'effet du dépeuplement rural et du développement des moyens de transport, il connaît un regain significatif d'intérêt parmi les familles. Or, si la demande peut, dans l'ensemble, être satisfaite dans les lycées, notamment dans l'enseignement professionnel, il n'en va pas de même pour les collèges : lorsque ces derniers disposent encore d'un internat, des listes d'attente sont signalées.

Le service public d'éducation doit pouvoir offrir aux jeunes le choix éducatif d'effectuer leur scolarité en internat quelles qu'en soient les raisons : conditions de travail jugées plus favorables, cadre de vie et de travail stable, difficulté familiale ou sociale rendant souhaitable un éloignement momentané. En règle générale, ceux qui ont connu ces conditions de scolarité souhaitent les conserver jusqu'à la fin de leurs études au collège, voire au-delà.

Il ne s'agit donc pas de renouer avec le pensionnat honni du Petit Chose ni avec le maître d'internat incarné par Merlusse...La relance de ce mode de scolarisation s'inscrit bien au contraire dans un cadre rénové. Dans cette perspective, chaque département devrait, dans les cinq ans à venir, posséder au moins un internat en collège, en lycée et en lycée professionnel.

Leur ouverture sera subordonnée à la réalisation d'un certain nombre de conditions :

- l'implication de l'ensemble du personnel de l'établissement concerné dans le projet ;

- la présence de personnels compétents ou le recrutement de maîtres d'internat et d'aides éducateurs qui auront été préparés à une fonction qui va au-delà de la surveillance. Des sessions de formations spécifiques destinées aux personnels exerçant en internat sont mises en place aux niveaux académiques et interacadémiques durant l'année scolaire 2001-2002.

Le rapporteur se félicite que cette volonté de développement soit assortie des moyens nécessaires, le plan annoncé fin 2000 trouvant en effet sa traduction budgétaire en 2002. A compter du 1er janvier 2002, est instaurée une aide en faveur des familles d'élèves boursiers et internes : la prime à l'internat, soumise aux mêmes règles que les bourses nationales, qui sera attribuée automatiquement à tout boursier interne.

L'institution d'un fonds d'aide à la création d'internats scolaires est prévue. La mission sur l'internat scolaire public confiée en mai 2001 par le ministre de l'éducation nationale à Mme Marie-Françoise Pérol-Dumont, députée de Haute-Vienne, participe également de cette politique volontariste. Une relance de l'internat scolaire public ne sera toutefois totalement possible qu'à moyen terme et dans le cadre d'une collaboration étroite avec les conseils généraux et régionaux, qui ont compétence en matière de construction, d'aménagement et de fonctionnement des établissements. De son côté, la Caisse des dépôts et consignations a signé en décembre 2000 un protocole d'accord avec le ministère de l'éducation nationale en vue de définir un cahier des charges permettant d'étudier les conditions de rénovation ou de création d'internats.

La multiplicité des enseignements disciplinaires, pour justifiée et nécessaire qu'elle ait pu être, ne correspond plus aux exigences de la démocratisation ni du reste à la réalité de certains savoirs dont la solidité est contestée quotidiennement par le développement scientifique lui-même. Aujourd'hui, l'éducation doit en effet faire comprendre des mécanismes, aider à maîtriser des enchaînements de savoirs et non plus seulement faire acquérir des connaissances qui s'empilent en se contredisant parfois.

L'organisation des enseignements en pôles de connaissances permettrait au contraire de transmettre, en parallèle des savoirs, ce qui les relie et leur donne une cohérence d'ensemble. C'est donc vers une telle interdisciplinarité que doivent tendre les « itinéraires de découverte » mis en place, conformément aux nouvelles orientations données aux collèges, dans les classes de cinquième et de quatrième à compter de la prochaine rentrée.

Organisés autour de quatre pôles de connaissance, ces itinéraires devraient également favoriser le travail en équipe des enseignants et des approches diversifiées de la part des élèves. S'il n'est évidemment pas question de céder à la tentation de collège à la carte où l'élève transformé en consommateur choisirait ses cours, ses horaires et pourquoi pas ses professeurs, une pédagogie plus individualisée permettrait néanmoins de mieux appréhender l'hétérogénéité des niveaux, des rythmes et des comportements des élèves.

C'est la raison pour laquelle le rapporteur regrette que les premières directives en faveur du développement des « travaux croisés », à l'initiative de la ministre d'alors, Ségolène Royal, aient connu un succès limité. Le rapport annuel de l'IGEN précité souligne ainsi l'insuffisante mise en _uvre des « travaux croisés » par les établissements, du fait de « crispations disciplinaires » de certains enseignants et recommande « une redéfinition générale des cadres horaires et disciplinaires. ...La structure rigide de la division n'est pas adaptée à une approche pédagogique vraiment neuve. Il faudrait diviser le temps scolaire en plages, les unes souples, capables d'évoluer dans le temps et dans la forme, les autres structurées, plus adaptées à l'enseignement disciplinaire. »

Il est certain que cette méthode oblige l'enseignant à modifier son approche professionnelle. D'expert de la discipline, il devient alors davantage tuteur ou médiateur et accepte de partager interrogations et incertitudes avec ses élèves.

En réalité, le décloisonnement disciplinaire ne doit pas concerner le seul collège. La réforme du lycée, engagée en 1999, par le ministre d'alors, Claude Allègre, visait également à l'encourager, au moyen des travaux personnels encadrés (TPE). Initialement institués en seconde, ils avaient vocation à être généralisés aux classes de première en 2000, puis de terminale en 2001. Le rapporteur regrette que l'horizon du baccalauréat oblige, compte tenu des difficultés d'évaluation, à les rendre facultatifs en cette dernière année de lycée et souhaite au contraire la diffusion de cette approche pédagogique innovante dans l'ensemble du système éducatif.

En effet, les recherches effectuées par l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) montrent que cette méthode coopérative d'apprentissage est profitable aux élèves qui, devenant moins passifs, moins consommateurs, développent leur sens critique et retrouvent le plaisir de travailler de façon plus active, autonome et collective : « des élèves ayant participé à des ateliers de recherche pluridisciplinaires en petits groupes se souvenaient de tout. Le fait d'avoir été actifs les avait marqués de manière très positive. »

L'enseignement secondaire se doit ainsi d'offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves, seul moyen de leur permettre à tous d'atteindre un même niveau d'exigences et en définitive de réussir. C'est la raison pour laquelle l'accompagnement des élèves durant le temps périscolaire, dans leur travail personnel, revêt également une importance toute particulière. Des dispositifs d'aide aux élèves en grande difficulté tentent d'apporter des réponses, du simple soutien scolaire à des prises en charge spécifiques. L'objectif est dans chaque cas de permettre aux enfants et adolescents concernés, souvent défavorisés et parfois en voie de marginalisation scolaire et sociale, de reprendre confiance en leurs capacités et de se réinsérer dans un cursus de formation.

Porter sur les élèves un regard positif, repérer les voies dans lesquelles ils seraient susceptibles de réussir et de prendre confiance en eux, tel est le principe qui doit inspirer non seulement ces dispositifs spécifiques, mais aussi au quotidien, les méthodes d'enseignement.

Au cours de ces dernières années, le collège a connu en réalité une multiplication de mesures d'aide aux élèves. Bien que des moyens importants aient été consacrés à ces mesures, surtout dans les collèges confrontés à une concentration d'élèves en difficulté, ils n'ont pas toujours eu l'efficacité attendue. C'est pourquoi le rapporteur se félicite que ces moyens soient intégrés, à la rentrée 2001, dans l'enveloppe globale de l'établissement, sans pour autant être enfermés dans un cadre réglementaire étroit. Il s'agit ainsi de favoriser l'innovation, de faire confiance aux équipes de terrain et à leur créativité pédagogique.

L'aide individualisée en classe de seconde constitue également l'une des innovations majeures de la réforme du lycée entreprise par le ministre d'alors, Claude Allègre, et poursuivie par son successeur, Jack Lang. Introduite en 1999, elle consiste, d'une part, à apporter une aide spécifique aux élèves les plus en difficulté, et, d'autre part, à proposer des modules à l'ensemble des élèves, répartis en groupes de huit maximum, à l'instar des travaux dirigés existant dans l'enseignement supérieur. En fonction de critères sociaux et scolaires, certains établissements sélectionnés par les recteurs peuvent recevoir une dotation horaire supplémentaire.

Ce dispositif est perçu de manière positive à la fois par les élèves, les enseignants et les proviseurs. Cependant, des efforts restent à faire pour en améliorer l'efficacité. En effet, les observations réalisées dans plusieurs établissements durant l'année scolaire 1999-2000 font apparaître qu'il demeure insuffisamment orienté vers les élèves les plus en difficulté : d'une part, l'aide individualisée bénéficie parfois à des élèves n'éprouvant pas de difficultés particulières, son contenu ne répondant pas toujours de manière adéquate aux besoins. D'autre part, l'attribution d'heures complémentaires aux établissements théoriquement les plus défavorisés n'est pas nécessairement consacrée à ceux qui accueillent les élèves en situation d'échec. Enfin, l'articulation entre les deux composantes de l'aide est négligée par les équipes pédagogiques.

Réagissant à ce constat avec diligence, le ministre a fort heureusement demandé aux recteurs de définir des critères explicites d'attribution d'heures supplémentaires, de façon à privilégier les établissements véritablement confrontés à l'échec scolaire.

C'est en encourageant l'intégration du collège dans la cité et l'implication aux côtés de l'école de partenaires extérieurs (parents, mouvement associatif d'éducation populaire, collectivités locales, voire entreprises...) dans un environnement éducatif ouvert que l'on _uvrera efficacement au service de l'égalité des chances. Car l'école pour réussir doit être ouverte vers la cité, mais elle ne peut pas être, à elle seule, toute la cité.

Les parents constituent bien évidemment le premier partenaire de l'école. De plus en plus soucieux de l'avenir de leurs enfants, ils deviennent aussi de plus en plus exigeants vis à vis de l'école. Cette saine exigence de réussite ne se traduit pas toujours de la meilleure façon dans la relation avec les enseignants, alors même que leur implication représente un enjeu majeur pour la réussite scolaire des enfants. La condition en est la résistance à la tentation consumériste, le refus de la démission qui concerne bien souvent les parents les plus éloignés de l'école sur le plan culturel, ceux dont les enfants ont donc le plus besoin d'un lien étroit entre la famille et l'école.

Le temps est en réalité venu de développer une nouvelle relation entre les parents et l'école placée sous le signe d'une meilleure compréhension réciproque, ainsi qu'en attestent la série de dispositions récemment arrêtées par le ministre de l'éducation nationale : diffusion d'un « cahier des exigences » du collège auprès des familles, reconnaissance du rôle des associations de parents d'élèves, prise en compte de la co-responsabilité parentale et création, à l'initiative des ministres de l'éducation, de la famille et de la ville, de lieux d'accueil et d'échanges pour les parents d'élèves dans les établissements scolaires.

D'autres partenaires du système éducatif agissent naturellement en faveur de la lutte contre l'échec scolaire :

- L'opération « Ecole ouverte » conduite en partenariat avec le ministère de l'emploi et de la solidarité et le fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et consistant à ouvrir collèges et lycées pendant les vacances scolaires ainsi que les mercredis et samedis, pour proposer aux élèves volontaires des activités aussi bien scolaires que culturelles ou de loisirs, connaît un développement constant depuis dix ans.

- Les classes relais, qui s'appuient sur un partenariat avec la protection judiciaire de la jeunesse, les collectivités territoriales, le tissu associatif et les familles, permettent l'accueil temporaire en cours d'année des collégiens en voie de marginalisation scolaire. Elles sont caractérisées par une grande souplesse et une grande diversité qui constituent autant de gages d'efficacité. Leur objectif est que les adolescents en grande difficulté ne connaissent pas de rupture scolaire.

S'ouvrir vers la cité signifie par ailleurs de préparer les jeunes à l'exercice de la citoyenneté. Au lycée, l'ouverture sur la cité et l'apprentissage de la vie démocratique ont été renforcés de deux manières : l'une théorique, l'instauration de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) en réponse à une aspiration exprimée par les lycéens lors de la consultation nationale en 1998, l'autre pratique, la création d'une instance consultative : le conseil de la vie lycéenne.

L'éducation civique, juridique et sociale, dont le programme a été rénové au collège, est dispensée progressivement depuis la rentrée 1999, dans les classes de seconde, de première et désormais de terminale. Conçue comme une nouvelle activité pédagogique et non comme une discipline supplémentaire, l'ECJS favorise la mise en _uvre de l'interdisciplinarité, même si pour l'instant les professeurs d'histoire-géographie sont les plus sollicités. Les notions et thèmes au programme, notamment « les évolutions des sciences et techniques » ou « l'exigence renouvelée de justice et d'égalité », impliquent de toute évidence les enseignants d'autres disciplines, telles que la physique-chimie, les sciences de la vie et de la terre, la philosophie.

Cet enseignement, qui s'articule autour de l'apprentissage de notions de droit et de règles collectives, s'appuie sur les recherches documentaires en équipe des élèves et sur la pratique du débat oral argumenté, à l'instar de ce qui existe de longue date dans certains pays d'Europe du Nord. Il rejoint dans ses méthodes pédagogiques les travaux croisés ou les TPE. Un premier bilan de la mise en _uvre de l'ECJS a montré un grand intérêt exprimé tant par les élèves que les professeurs qui en ont eu la charge.

Au terme de la phase expérimentale en cours dans l'enseignement professionnel, la promotion des valeurs de la République de liberté, d'égalité, de fraternité et de laïcité et des principes de vie démocratique sera assurée auprès de chaque élève, à travers un parcours civique complet dispensé de l'école primaire à sa sortie du système éducatif secondaire.

Sur le plan pratique, la traditionnelle représentation des élèves par des délégués de classe élus en début d'année a été complétée par des représentants d'élèves élus au conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL). Instauré dans chaque lycée, le CVL est un lieu privilégié d'échanges et de dialogue qui rassemble élèves, personnels et parents. Réuni avant chaque séance ordinaire du conseil d'administration, il est consulté sur toutes les questions relatives à la vie de l'établissement, par exemple, les principes généraux de l'organisation des études, l'élaboration du projet d'établissement ou du règlement intérieur, l'organisation du temps scolaire, l'information liée à l'orientation, la santé, l'hygiène et la sécurité ou encore l'aménagement des espaces....

Au total, c'est bien une école plus ouverte et plus adaptée que le rapporteur appelle de ses v_ux, en souhaitant à cet égard plein succès aux réformes en cours. L'une des principales clés de leur réussite réside cependant dans le concours des enseignants, qui, en dépit de leur meilleure volonté, n'ont pas toujours les moyens d'épouser les réformes successives, ni de se départir de la formation qu'ils ont eux-mêmes reçue, à une époque où, seule importait la transmission d'un savoir disciplinaire. C'est la raison pour laquelle la perspective du recrutement de 185 000 enseignants dans les cinq prochaines années, notamment du fait des départs en retraite massifs de la génération du baby-boom, représente une occasion à ne pas manquer pour permettre, au-delà de la nécessaire adaptation de la formation, une redéfinition de certaines de leurs missions.

Enseigner est un métier pour lequel les dons de pédagogue et la vocation sont nécessaires, mais non suffisants, non plus d'ailleurs que la seule maîtrise de la discipline que l'on aura pour tâche d'enseigner. Comme tout métier, celui d'enseignant requiert un apprentissage particulier qui repose à tout le moins sur une forte professionnalisation et une bonne connaissance du milieu dans lequel va évoluer le futur enseignant.

Or, dix ans après la création des IUFM, en 1989, la formation dispensée aux futurs professeurs des écoles et enseignants du second degré s'est révélée être plus ou moins adaptée aux exigences du métier : outre la brièveté de la durée de formation (deux ans), la première année étant consacrée à la préparation du concours, seule la seconde - huit mois en réalité - est orientée vers la découverte du métier.

La nécessité de préparer de manière plus adéquate les futurs enseignants à leur métier a donc en grande partie inspiré le plan de rénovation de la formation initiale, applicable à compter de 2002, qui prévoit, outre le renforcement de l'égalité des candidats devant les concours :

- d'améliorer la qualité de la formation disciplinaire, notamment par le renforcement des études au cours de l'année de licence, l'institution d'une langue obligatoire, la création d'une spécialisation pour les professeurs des écoles ;

- d'accentuer la professionnalisation, par le recrutement de formateurs « en service partagé », l'instauration d'un stage de sensibilisation au métier obligatoire pour tous les candidats, la modification de l'épreuve pré-professionnelle davantage orientée vers la connaissance du métier, la modernisation des contenus de formation, l'initiation des futurs enseignants aux nouvelles méthodes pédagogiques (pluridisciplinarité, TPE,...), aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, leur préparation à la vie scolaire et aux relations avec les parents.

En outre, afin d'éviter la coupure brutale entre la formation et l'entrée dans le métier et de tenir compte du caractère décisif, pour la réussite d'une carrière, de ses débuts, un accompagnement sera proposé aux enseignants nouvellement nommés au moyen d'une formation spécifique dispensée au cours des deux premières années.

La formation des enseignants tout au long de leur carrière demeure par ailleurs la clé d'un enseignement de qualité. A condition qu'elle donne les moyens aux enseignants de répondre aux exigences de l'école de la réussite pour tous.

Le renouvellement démographique doit aussi être l'occasion de réfléchir aux missions assignées aux enseignants en tenant compte du fait que l'on observe depuis quelques années un relatif désintérêt des étudiants des IUFM pour l'enseignement secondaire comparé au premier degré.

Cantonner l'enseignement dans une simple transmission des savoirs signifie que l'on pénalise plus ou moins consciemment tous ceux que le milieu familial ne pourra pas accompagner dans leur parcours scolaire par un suivi méthodologique sans lequel il n'y a pas de réussite ni même d'acquisition solide des savoirs. Cela revient en réalité à accepter de participer à la reproduction des inégalités culturelles que l'on prétend combattre par ailleurs.

On ne peut donc pas refuser de voir le métier d'enseignant changer, non pas tant peut-être dans sa mission que dans sa nature et ses méthodes. En outre, au-delà de l'adaptation à l'hétérogénéité des publics, cette adaptation est également nécessaire pour enrayer le risque de privatisation du système éducatif ou de tentation résolument consumériste des parents.

A côté de la transmission des savoirs, dont ils ont, par ailleurs, perdu le monopole, les enseignants doivent exercer une sorte de tutorat leur permettant d'assurer le suivi des élèves au-delà du simple contrôle de l'acquisition des connaissances. Il ne saurait bien évidemment être question de les transformer en psychologues ou assistants sociaux. Mais le repli sur le savoir les priverait en définitive des moyens les plus efficaces de le transmettre.

Pour autant, s'il l'on veut que le tutorat fasse partie intégrante du métier d'enseignant, il est nécessaire de l'inscrire expressément dans les obligations de service. Aujourd'hui, dans l'enseignement secondaire en particulier, la présence des enseignants dans l'établissement correspond strictement au nombre d'heures de cours auquel leur catégorie les astreint. Rien n'est réellement prévu pour ceux qui souhaitent consacrer du temps au suivi des élèves, sauf à prendre sur leur temps personnel, -ce qu'ils font généralement. A l'inverse, dans certains pays européens, tel par exemple, le Royaume-Uni, le service hebdomadaire des enseignants du secondaire inclut une présence dans l'établissement au-delà des strictes heures de cours consacrée précisément à au tutorat et à la vie scolaire.

Aussi, un temps réservé au tutorat et à la concertation entre membres de l'équipe éducative, enseignants ou non enseignants, et le cas échéant avec les parents, variable selon le type d'élèves et les difficultés rencontrées, gagnerait-il à être institué.

En outre, l'IGEN considère, dans son rapport annuel pour 2001, que la mise en _uvre d'une véritable pluridisciplinarité suppose « une double redéfinition du temps d'enseignement des élèves et du temps de service des professeurs. »

L'accroissement de la responsabilité pédagogique de l'équipe éducative ne se conçoit cependant pas sans une entente solide voire une certaine complicité avec l'équipe de direction de l'établissement. Cela suppose la réunion de trois conditions :

- la reconnaissance du rôle du chef d'établissement comme animateur pédagogique et créateur de la dynamique collective ;

- l'élaboration de véritables projets d'établissement inspirés par la cohérence éducative ;

- la stabilité des équipes, qui fait hélas le plus souvent défaut dans les établissements où elle serait la plus nécessaire. Les mesures engagées au cours des dernières années, qu'il s'agisse de la déconcentration du mouvement, de la bonification des postes réputés difficiles tendent indéniablement à limiter la rotation rapide des enseignants. Mais le moment est peut-être venu d'envisager un mode d'affectation des professeurs de l'enseignement secondaire permettant d'assurer une plus grande stabilité...

CONCLUSION

Le budget de l'enseignement scolaire pour 2002 est sans conteste un bon budget. L'allocation d'importants moyens supplémentaires permettra de conforter le climat serein qui, cette année encore, a caractérisé le déroulement de la rentrée scolaire.

La sérénité a été mise à profit pour engager ou approfondir des réformes nécessaires à la modernisation du système éducatif, la réduction des inégalités sociales et la lutte contre l'échec scolaire. Le rapporteur en donné plusieurs illustrations telles que le renforcement des apprentissages fondamentaux, la mise en _uvre de la pluridisciplinarité ou l'adaptation de la formation des enseignants. Il se félicite à cet égard que la pédagogie en constitue une ligne force, permettant à l'école d'accomplir ses missions tout en suivant l'évolution de son public.

Car s'il est évident qu'il ne peut y avoir de véritable pédagogie qui n'ait comme objectif l'acquisition de connaissances, il n'y a pas non plus d'apprentissage sans désir.

Les innovations en cours menées avec le souci de la concertation et la sagesse de l'expérimentation constituent donc autant de moyens qui permettent de franchir une première étape vers la démocratisation effective de l'école, c'est à dire vers une école qui optimise les chances de réussite de chacun, sans exception. Egalité des chances, exigence intellectuelle, épanouissement personnel, telles sont les valeurs de l'école de la République.

C'est la raison pour laquelle le rapporteur propose de donner un avis favorable aux crédits de l'enseignement scolaire pour 2002.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

La commission a examiné pour avis, sur le rapport de M. Yves Durand, les crédits de l'enseignement scolaire et professionnel pour 2002, lors de sa première séance du mercredi 31 octobre 2001.

Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.

M. Germain Gengenwin a formulé les questions et observations suivantes :

- Quel sont les effectifs des emplois-jeunes présents dans l'éducation nationale ? Quel sera le sort de ces jeunes ? Seront-ils intégrés à l'éducation nationale ?

- L'augmentation du nombre de postes d'ATOSS s'explique par un besoin de rattrapage mais également par les conséquences prévisibles de l'application de la réduction du temps de travail, quelle est la part de chacun de ces facteurs ?

- L'affectation des jeunes enseignants se révèle parfois catastrophique ; à titre d'exemple, trois jeunes alsaciens envoyés dans l'académie de Créteil ont vécu un réel « test d'endurance. » Dans ces conditions, il conviendrait de parler de prime de risque plutôt que de bonification de carrière.

- Le financement du développement de l'internat public, en imaginant que celui-ci ne soit pas simplement conçu comme moyen de concurrencer l'internat privé, demeure problématique, les crédits n'étant probablement pas prévus à un niveau suffisant.

- La réforme des IUFM ne contient que de fausses nouveautés.

- La politique d'ouverture des collèges sur la cité ne relève que du slogan.

M.  Jean-Paul Durieux, président, a insisté sur l'importance de la relance de l'internat comme mode d'hébergement et de stabilisation des adolescents en difficulté.

M. Bruno Bourg-Broc a fait les remarques suivantes :

- Un bon budget n'est pas nécessairement un budget en augmentation, ce qui importe étant l'utilisation qui est faite des moyens ; dans ces conditions, l'augmentation de 4,11 % ne constitue pas, en soi, un objet de gloire.

- Un document budgétaire souligne que la présence d'adultes dans les établissements est un facteur de diminution des violences dans l'enseignement du second degré. Est-il envisagé d'augmenter le temps de présence des enseignants dans les établissements à cette fin ? Cela permettrait de limiter le recours à des intervenants extérieurs à l'éducation nationale.

- Une somme importante est effectivement consacrée à l'enseignement des langues vivantes mais la prééminence de l'anglais et l'absence de diversification des langues enseignées constituent un réel problème.

- La sortie des emplois-jeunes reste un sujet d'interrogation.

- On constate depuis 1997 une diminution de près de 20 % du nombre de candidats aux concours d'enseignants, ce qui traduit avec une certaine ampleur une désaffection vis-à-vis du métier d'enseignant. Un début de réponse est apporté par la pluri-annualité des recrutements, mais il serait peut-être opportun de recréer le dispositif des IPES qui avaient donné de bons résultats dans les années soixante-dix.

- Il serait intéressant de connaître l'évolution des crédits en faveur de l'enseignement privé.

Après avoir souligné les inégalités existant en matière d'éducation en défaveur du secteur rural, par exemple en matière d'apprentissage des langues étrangères, Mme Catherine Génisson a formulé les remarques suivantes :

- Les « itinéraires de découverte » constituent indéniablement une mesure positive qu'il faut encourager.

- Il faut faciliter la mise en place d'internats qui permettront d'accueillir dans de meilleures conditions certains jeunes en déshérence et en errance.

- Le concept d'école ouverte doit se concrétiser par une plus grande mutualisation des moyens afin que les aides-éducateurs puissent effectivement travailler en commun avec les emplois-jeunes des collectivités locales.

- Outre son renforcement au collège et au lycée, il convient de promouvoir l'instruction civique à l'école primaire.

- La réforme des IUFM et le développement du tutorat permettront de mieux former les futurs enseignants. Il faudrait cependant éviter d'affecter de jeunes professeurs peu expérimentés dans les établissements les plus difficiles.

M. Bernard Perrut a fait les observations suivantes :

- On ne peut pas apprécier l'efficacité de la politique éducative au travers du seul budget de l'éducation nationale. En effet, les lourdeurs et la complexité de l'administration de l'éducation nationale limitent les effets des efforts financiers entrepris. Il en résulte de trop nombreuses disparités d'un département à l'autre, ainsi qu'en atteste un rapport récent de la direction de la programmation et du développement du ministère de l'éducation nationale. En outre, au-delà de l'effort du budget de l'Etat, les collectivités locales contribuent globalement pour près du quart aux dépenses d'éducation.

- L'accueil des jeunes handicapés à l'école demeure insuffisant. Il manque des auxiliaires de vie et le mécénat privé devrait être relayé par des crédits d'Etat.

- La lutte contre l'échec scolaire doit passer à l'école primaire par une meilleure connaissance des savoirs fondamentaux, notamment de la lecture, car trop de jeunes sortent du système scolaire sans en avoir vraiment acquis la maîtrise.

- La désaffection constatée pour les postes de directeurs d'école justifie une revalorisation conséquente de la situation de ces personnels dont les indemnités de fonction sont insuffisantes. Ils devraient disposer d'un statut spécifique assorti d'une formation appropriée et d'une meilleure reconnaissance de leur rôle.

- Il y a des inégalités entre le public et le privé dans les financements en ce qui concerne la création d'internats, les aides à l'informatique et l'apprentissage des langues dans l'enseignement primaire.

- On peut s'interroger sur l'effectivité des réseaux d'aide aux parents qui ne semblent pas avoir été réellement mis en place sur le terrain.

- L'éducation nationale minimise trop les problèmes de violence et ne se donne pas ainsi les moyens nécessaires pour assurer la sécurité dans les établissements.

M. André Schneider a considéré que tout n'allait pas aussi bien dans le système éducatif que voudrait le laisser croire le rapporteur, même s'il faut saluer les efforts financiers supplémentaires dégagés en faveur de l'enseignement scolaire. Pour une meilleure efficacité des dépenses, l'interministérialité devrait, tout comme l'interdisciplinarité, être développée.

S'agissant du collège unique, il faut bien avouer qu'il n'existe pas véritablement et que l'origine sociologique des élèves varie considérablement d'un endroit à l'autre.

La déconcentration du mouvement constitue certes un élément positif mais elle n'empêche pas des erreurs d'affectation, en particulier en ce qui concerne les enseignants inexpérimentés.

Il faut reconnaître la charge supplémentaire réelle que constituera pour un établissement la mise en place d'un internat et se demander comment seront sélectionnées les équipes d'encadrement adéquates. Il faut enfin s'interroger sur les possibilités de passage des enseignants du privé vers le public.

M. Alain Néri a fait les remarques suivantes :

- Le maintien de classes uniques en milieu rural ne constitue pas une solution optimale car il ne permet pas une véritable évaluation des élèves non plus qu'une socialisation satisfaisante. Il serait préférable de procéder à des regroupements pédagogiques à moyens constants dans les départements qui seraient volontaires.

- Les collèges gagneraient également à être mis en réseau avec l'aide de l'Etat.

- La mixité sociale entre élèves des villes et « élèves des champs » pourrait être réalisée par la création d'internats en zones rurales moyennant des politiques d'aides financières et de transport adaptées.

- L'apprentissage des langues étrangères à l'école est trop concentré sur l'anglais. Il ne laisse pas ainsi assez de place à l'allemand. Il serait également souhaitable de prévoir à titre facultatif un enseignement, dans le cadre scolaire, des langues maternelles d'origine pour les populations issues de l'immigration, et notamment de l'arabe.

- Les IUFM gagneraient à être rapprochées du modèle des anciennes écoles normales où la formation dispensée mettait davantage l'accent sur la pratique du métier.

- La mise en place du plan Handiscol doit être renforcée et accélérée.

- Il faut rappeler, avec Jules Ferry, l'importance primordiale de l'apprentissage des savoirs fondamentaux à l'école primaire, et bien évidemment de la lecture.

- Le rôle spécifique des directeurs d'école doit être reconnu en leur accordant des heures supplémentaires de décharge plutôt qu'en leur créant un statut propre.

M. René Couanau a fait les observations suivantes :

- Il est temps de dégonfler les « baudruches ministérielles » sur l'effet des augmentations de crédits et de postes en regardant en face la réalité scolaire. En particulier, il faudrait se poser la question, de savoir pourquoi, malgré des augmentations, les disparités persistent à la sortie de l'école primaire selon le niveau de vie des familles. Cette interrogation devrait être au c_ur des préoccupations du ministre, de même que celle de l'échec scolaire. Si la solution ne réside pas seulement dans la baisse des effectifs, il faudrait néanmoins envisager, dans le contexte de baisse démographique constatée dans l'enseignement primaire, des expérimentations en vue de l'affectation de maîtres en nombre supplémentaire dans les classes.

- Un véritable statut de directeur d'école serait aussi indispensable. Il permettrait de mettre fin à la désaffection considérable de cette fonction.

- L'enseignement des langues à l'école primaire est mis en pratique de façon très hétérogène, selon les lieux, et même selon les années, en fonction des personnels disponibles.

- S'agissant des équipements informatiques, on ne peut que regretter que les collectivités locales ne puissent les financer pour les écoles privées. La parité des moyens doit être également assurée.

- La pérennisation des emplois-jeunes et le sort des personnes qui ont occupé ces emplois ne sont pas réglés. On peut que redouter la reconstitution d'un auxiliariat pour ceux qui n'ont pas trouvé de débouché professionnel dans les concours de recrutement notamment.

- La progression trop faible de l'intégration des enfants handicapés dans les établissements scolaires de droit commun est scandaleuse. Elle n'est pas toujours du fait des pouvoirs publics, elle résulte aussi du peu d'enthousiasme de certaines équipes pédagogiques. Face aux demandes des parents, un effort considérable doit être accompli.

M. Michel Tamaya, après s'être félicité de la qualité du budget présenté, a souhaité obtenir des précisions sur la question des disparités de statut des personnels de SEGPA entre ceux qui bénéficient du statut de PLP2 (professeur de lycée professionnel) et ceux qui relèvent de celui d'instituteur spécialisé. La différence de service horaire qui en résulte est loin d'être négligeable.

Mme Marie-Thérèse Boisseau a insisté sur l'impossibilité, pour les communes, de financer les équipements informatiques des écoles privées au motif qu'il s'agit de dépenses d'investissement. Une réponse urgente doit être apportée par le ministre à cette question. Il conviendrait en particulier de requalifier ces dépenses en dépenses de fonctionnement afin de les rendre éligibles au financement par les collectivités locales.

En réponse aux intervenants, le rapporteur pour avis a apporté les précisions suivantes :

- La qualité d'un budget ne s'apprécie pas seulement à l'examen de ses éléments financiers mais ceux-ci sont néanmoins indispensables. Un budget qui prévoit des créations de postes sera toujours préférable à un budget qui en supprime.

- L'éducation nationale a recruté 70 000 aides éducateurs au titre des emplois-jeunes avec l'idée que la formation acquise permettra à ces personnes de trouver un emploi durable. La règle applicable relève du droit commun des emplois-jeunes : les postes, à l'inverse des personnes qui les occupent, seront pérennisés car les nouveaux services ainsi assurés sont aujourd'hui indispensables au fonctionnement des établissements. Le ministre sera interrogé en séance sur ce sujet.

- La mise en _uvre du plan Handiscol, qui bénéficie d'une dotation de plus de 56 millions de francs dans le budget pour 2002, doit effectivement être accélérée. Un effort de coordination est indispensable entre les équipes pédagogiques, les associations et les communes, de même que la nécessité de faire sauter certaines résistances observées parmi les enseignants.

- La création d'un statut de directeur d'école est une revendication ancienne. Des avancées indiciaires ont eu lieu. Comme pour le statut des personnels des SEGPA, il faut laisser se dérouler la négociation.

- Le plan de relance de l'internat concerne effectivement le secteur public. La question du secteur privé devra être posée au ministre en séance, qu'il s'agisse de l'internat ou de l'équipement informatique des écoles.

- Les regroupements pédagogiques et la mise en réseau font partie des priorités du ministre, mais il faut reconnaître qu'il est parfois difficile de mettre d'accord des partenaires divers et nombreux.

- En ce qui concerne l'apprentissage des langues vivantes, il existe une réelle difficulté pour rattraper le retard accumulé. Le problème réside dans la formation des enseignants qui devrait néanmoins être améliorée. On peut critiquer la prédominance de l'anglais, on ne peut pas forcer les parents à faire pour leur enfant le choix d'une autre langue. Une réflexion est à mener sur ce sujet, réflexion dont ne peut être absente l'idée développée naguère par Claude Allègre selon laquelle l'anglais ne sera plus une langue étrangère pour les générations à venir. C'est la raison pour laquelle il sera utile de débuter l'apprentissage d'une seconde langue vivante à compter de la sixième. Le budget met par ailleurs l'accent sur l'enseignement des langues d'origine pour les populations issues de l'immigration.

- Le processus de première affectation reste délicat même si la déconcentration du mouvement a amélioré la situation. Le rapporteur reste favorable à une régionalisation des recrutements dans le cadre de concours qui demeureraient nationaux.

Conformément aux conclusions du rapporteur pour avis, la commission a donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement scolaire et professionnel pour 2002.

N° 3321-V.- Avis de M. Yves Durand (commission des affaires culturelles) sur le projet de loi de finances pour 2002 - Education nationale : Enseignement scolaire et professionnel.


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Créations d'emplois financées par la suppression de crédits inscrits sur le chapitre de rémunération de l'enseignement privé.

Cette suggestion avait été formulée en 1999 dans le rapport d'information n°1535, présenté par le rapporteur et Jacques Guyard, au nom des commissions des affaires culturelles, familiales et sociales et des finances de l'Assemblée nationale, « Du chapitre budgétaire à la salle de cours ».

Marie-Anne Hugon, Construire ses apprentissages au lycée, INRP, 2000

 Un protocole d'accord a été signé en août 2001 entre le ministère et le groupe Pinault-Printemps-Redoute. Ce dernier a créé une association à but non lucratif, dénommée SolidarCité, dont l'objet est de promouvoir, soutenir et accompagner des actions d'intérêt général et d'utilité sociale, notamment dans les domaines de l'éducation, de la cohésion sociale et de la solidarité. Cette association pourra participer à la réalisation de projets d'internats, présentés par les EPLE au recteur de l'académie et sélectionnés d'un commun accord dans le cadre de conventions avec ces établissements, en apportant son soutien sous forme d'aides individuelles ou collectives (soutien adapté, activités culturelles et sportives, sorties, transports, matériels, etc.)