N^° 3805

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

TREIZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 12 octobre 2011.

RAPPORT

FAIT

AU NOM DE LA COMMISSION DES FINANCES, DE L’ÉCONOMIE GÉNÉRALE ET DU CONTRÔLE BUDGÉTAIRE SUR LE PROJET DE loi de finances pour 2012 (n° 3775),

PAR M. GILLES CARREZ,

Rapporteur Général,

Député.

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ANNEXE N° 22

Enseignement scolaire

Rapporteur spécial : M. Yves CENSI

Député

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SYNTHÈSE 7

INTRODUCTION 9

PREMIÈRE PARTIE : L’ÉVOLUTION DE L’ÉDUCATION NATIONALE 11

I.– UN SYSTÈME ÉDUCATIF TOUJOURS EN MOUVEMENT 11

A.– L’ÉVOLUTION DE LA DÉPENSE INTÉRIEURE D’ÉDUCATION ET DU COÛT PAR ÉLÈVE 11

B.– L’ÉVOLUTION DU TAUX D’ENCADREMENT DES ÉLÈVES 13

1.– L’évolution des effectifs d’élèves 13

2.– L’évolution du nombre moyen d’élèves par classe et par enseignant 14

C.– LA RECHERCHE DE LA PERFORMANCE PAR LES ACADÉMIES 16

II.– LA POURSUITE DES RÉFORMES DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE 20

A.– LA RÉFORME DE L’ÉCOLE PRIMAIRE 20

1.– La mise en œuvre des nouveaux programmes dans les classes 20

2.– La mise en place du suivi personnalisé des élèves 21

3.– L’évaluation des résultats scolaires des élèves 22

B.– LA RÉFORME DU LYCÉE 24

1.– Une réforme ambitieuse encore en cours de déploiement 24

a) La nouvelle organisation des enseignements 25

b) L’amélioration de l’apprentissage des langues 26

c) Le développement de l’accompagnement personnalisé des élèves 27

2.– La nécessité de renforcer les liens avec l’enseignement supérieur 28

C.– LA RÉFORME DU MÉTIER D’ENSEIGNANT 33

1.– La réforme de la formation des enseignants 33

a) La formation initiale 33

b) La formation continue 36

2.– La revalorisation du métier d’enseignant 38

a) Les évolutions indemnitaires et statutaires 38

b) Les heures supplémentaires 40

3.– L’évaluation des enseignants 42

III.– LES GRANDS AXES DU PROJET DE BUDGET POUR 2012 43

A.– L’ÉVOLUTION DES EMPLOIS ET DES DÉPENSES DE PERSONNEL 43

1.– Le schéma d’emplois 2012 44

2.– Les charges de pension 45

3.– Les retours catégoriels 46

B.– LES ACTIONS PRIORITAIRES DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE 46

1.– La scolarisation des élèves handicapés 46

2.– Le développement des internats d’excellence 47

3.– De CLAIR à ECLAIR 48

4.– Le plan de développement des usages numériques à l’école 49

C.– UN EFFORT SUPPLÉMENTAIRE DE RÉDUCTION DES CRÉDITS À CONSENTIR 49

DEUXIÈME PARTIE : LES CRÉDITS DES PROGRAMMES 51

I.– L’ENSEIGNEMENT PRIVÉ DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS 51

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 51

B.– LES PERSONNELS 53

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE 53

II.– L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU PREMIER DEGRÉ 54

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 54

B.– LES PERSONNELS 55

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE 55

III.– L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU SECOND DEGRÉ 56

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 56

B.– LES PERSONNELS 58

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE 58

IV.– L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE 59

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 59

B.– LES PERSONNELS 61

C.– LA RESTRUCTURATION DES IMPLANTATIONS D’ÉTABLISSEMENTS 61

V.– LE SOUTIEN DE LA POLITIQUE DE L’ÉDUCATION NATIONALE 63

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 63

B.– LES PERSONNELS 65

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE 65

VI.– LA VIE DE L’ÉLÈVE 65

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES 66

B.– LES PERSONNELS 67

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE 68

COMPTE RENDU DE LA COMMISSION ÉLARGIE DU 26 OCTOBRE À 21 HEURES 69

EXAMEN EN COMMISSION 101

Article additionnel après l’article 51 101

Régime temporaire de retraite des maîtres des établissements d’enseignement privés (RETREP) 101

AMENDEMENTS EXAMINÉS PAR LA COMMISSION 103

ANNEXE : LISTE DES AUDITIONS RÉALISÉES PAR LE RAPPORTEUR SPÉCIAL 107

L’article 49 de la loi organique du 1^er août 2001 relative aux lois de finances (LOLF) fixe au 10 octobre la date limite pour le retour des réponses aux questionnaires budgétaires.

Au 11 octobre 2011, 58 % des réponses étaient parvenues au Rapporteur spécial.

SYNTHÈSE

INTRODUCTION

Les choix retenus par le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative pour la construction du budget de l’enseignement scolaire en 2012 traduisent la volonté d’atteindre son principal objectif : permettre la réussite de chacun des 12 millions d’élèves en améliorant les résultats et le niveau de formation générale de tous.

Deux constats largement partagés sous-tendent la politique éducative menée par le Gouvernement. L’enquête internationale PISA (program for international student assessment) publiée en décembre 2010 a en effet mis en lumière deux points de fragilité au sein de notre système éducatif : d’une part, des fondamentaux insuffisamment maîtrisés, avec une bipolarisation sensible des résultats et une augmentation significative du nombre d’élèves en difficulté (15 % en 2000, 20 % en 2010) ; d’autre part, une relation encore flagrante entre l’origine économique et sociale des parents et les résultats des élèves. Si les résultats des dernières évaluations nationales en CE1 et CM2 font apparaître un début de redressement, la situation reste préoccupante car les élèves quittent l’école primaire insuffisamment armés pour poursuivre leurs études au collège et au-delà, le taux de retard scolaire (de l’ordre de 16 %) est trop élevé et l’échec scolaire touche massivement les élèves issus de familles des catégories sociales défavorisées.

Le Président de la République a très clairement fixé le cap : réduire de manière significative le nombre d’élèves en difficulté et le taux de retard scolaire. Pour atteindre cet objectif de long terme, des réformes pédagogiques majeures ont été engagées depuis 2007. Après avoir relevé le défi de la massification, avec 71 % d’une génération qui ont obtenu le baccalauréat en 2011 (contre 20 % en 1970 et 63 % en 2000), l’école doit désormais relever le défi de la démocratisation, en personnalisant davantage les apprentissages et les parcours scolaires. La personnalisation est en effet la clef de l’égalité des chances.

Cette personnalisation a été mise en œuvre à tous les niveaux de la scolarité. Dès l’école primaire, 1,3 million d’écoliers bénéficient d’une aide individualisée et 230 752 élèves qui ont manifesté des faiblesses lors des évaluations ont participé en 2010-2011 à des stages de remise à niveau. Au collège, en 2009-2010, plus de 3,4 millions d’heures ont été consacrées dans le public à l’accompagnement éducatif, dont 62,1 % ont été consacrées à l’aide aux devoirs et aux leçons. Au lycée, l’accompagnement personnalisé a été mis en place à raison de deux heures par semaine pour tous les élèves, en classe de seconde depuis la rentrée 2010 et en classe de première à la rentrée 2011. Personnaliser l’action éducative, ce n’est pas tout réduire à l’individu, mais c’est donner aux professeurs une nouvelle perspective de travail, plus efficace, plus précise aussi, en tenant compte des spécificités de chaque élève, sans jamais perdre de vue la richesse de l’ensemble de la classe.

L’amélioration globale de la performance du système éducatif passe aussi par un pilotage rénové et un dialogue renforcé entre l’administration centrale, les académies et les établissements. Il s’agit de confier plus de moyens d’action aux acteurs de terrain en reconnaissant la singularité de chaque territoire éducatif. La réduction des effectifs d’enseignants qu’impose la maîtrise de nos finances publiques, dans un contexte financier très difficile, doit s’accompagner d’une augmentation de l’efficience des moyens mis devant les élèves, car il s’agit de faire mieux avec moins. Cette rationalisation des moyens nécessite un effort de la part de tous les personnels, enseignants et administratifs, pour mettre en œuvre les nouvelles politiques éducatives portées par le ministère afin de garantir la réussite de chaque élève : réforme du primaire et du lycée, personnalisation des parcours, revalorisation du métier d’enseignant, responsabilisation des acteurs sur le terrain.

Cinq indicateurs principaux sont présentés au niveau de la mission Enseignement scolaire : trois pour rendre compte de l’acquisition par les élèves, aux étapes-clés de leur scolarité (en fin d’école primaire, au brevet des collèges et au baccalauréat), des compétences nécessaires à la poursuite de leur parcours ; un pour retracer la proportion de jeunes âgés de vingt à vingt-quatre ans possédant au moins un diplôme de fin de second cycle de l’enseignement secondaire ; un pour mesurer le taux d’insertion professionnelle (à 7 ou 33 mois, selon le diplôme). Tous ces indicateurs sont en hausse par rapport aux données de 2011, hormis le taux d’accès au brevet qui se situe comme en 2011 à 81 %. Cela prouve que l’amélioration de l’efficience du système scolaire est possible avec une réduction des moyens, grâce à l’effort de tous les acteurs de la communauté éducative.

Le projet de budget 2012 poursuit sur cette voie, qui a été engagée dès le début de la législature. Il s’agit d’une voie courageuse mais nécessaire, pour ne pas dire indispensable. Tous les moyens adéquats sont mobilisés pour rendre le système plus efficient. La réussite des élèves est à ce prix.

PREMIÈRE PARTIE : L’ÉVOLUTION DE L’ÉDUCATION NATIONALE

I.– UN SYSTÈME ÉDUCATIF TOUJOURS EN MOUVEMENT

A.– L’ÉVOLUTION DE LA DÉPENSE INTÉRIEURE D’ÉDUCATION ET DU COÛT PAR ÉLÈVE

En 2010, la dépense intérieure d'éducation (DIE) a atteint 134,8 milliards d’euros, ce qui correspond à 7 % de la richesse nationale. Pour l'éducation, la collectivité nationale réalise ainsi, tous financeurs confondus (État et collectivités territoriales notamment), un effort financier à hauteur de 2 080 euros par habitant ou 8 150 euros par élève ou étudiant, du primaire au supérieur.

Le tableau suivant présente l’évolution de la dépense d’éducation par niveau d’enseignement entre 1980 et 2010. En % du PIB, la DIE est passée de 6,4 % en 1980 à 7,6 % en 1993 pour redescendre régulièrement à partir de 1998 jusqu’à 6,7 % en 2008. En 2009, sous l’effet de la forte récession économique se traduisant par un recul du PIB, la part de la DIE dans le PIB remonte à 7 % ; elle se stabilise à ce niveau en 2010.

ÉVOLUTION DE LA DÉPENSE INTÉRIEURE D’ÉDUCATION PAR NIVEAU D’ENSEIGNEMENT

(en euros aux prix 2010)

Source : comptes de l’éducation.

Les dépenses moyennes par élève des premier et second degrés ont crû dans des proportions importantes entre 1980 et 2010, respectivement de 76,3 % et 68,2 %. La dépense moyenne pour un élève du premier degré est passée, à prix constants, de 2 950 euros à 5 730 euros, soit une augmentation moyenne annuelle de 1,9 %. Cette évolution se situe dans un contexte, sur longue période, de baisse des effectifs d’élèves du premier degré et de revalorisation des carrières des enseignants (notamment avec la création du corps des professeurs des écoles). Sur la même période, la dépense par élève du second degré est passée de 5 900 euros à 9 670 euros. Moins forte que dans le premier degré, cette hausse résulte, surtout dans les années 1990, d’une part, de l’amélioration de la carrière des enseignants, parmi lesquels agrégés et certifiés sont de plus en plus nombreux, et, d’autre part, des conséquences des lois de décentralisation. En effet, suite au transfert des crédits d'apprentissage, de transports scolaires (à partir de 1984), de fonctionnement des collèges et lycées (1986) et d’équipement de ces établissements (progressivement à partir de 1986), les départements et les régions ont également participé à l’effort global au profit de l’éducation. À partir de 2006, on assiste à une nouvelle vague de décentralisation avec le transfert des personnels TOS des collèges et lycées publics aux régions et départements ainsi que de la part correspondante du forfait d’externat pour les établissements secondaires privés sous contrat.

Les dernières statistiques établissant une comparaison de la situation dans les pays de l’OCDE portent sur l’année 2008. Elles montrent que l’ensemble de ces pays a consacré en moyenne 5,9 % du PIB à la formation initiale. La France se situe parmi les pays dépensant relativement plus, avec 6 % de son PIB alloués à l’éducation ⁽¹⁾. Elle se trouve devant les Pays-Bas (5,6 %) ou l’Allemagne (4,8 %), mais derrière les États-Unis (7,2 %), la Suède (6,3 %) ou la Corée (7,6 %).

COMPARAISONS INTERNATIONALES SUR LES COÛTS DES ÉLÈVES EN 2008

(en équivalent dollars)

Source : OCDE, Regards sur l’éducation, édition 2011.

Deux éléments de construction du coût de la scolarisation des enfants distinguent la France des autres pays de l’Union européenne.

Tout d’abord, le temps horaire d’instruction obligatoire est plus élevé en France que dans la moyenne des autres pays de l’Union européenne, notamment dans le primaire et dans le second cycle du secondaire. Dans le primaire, le temps d’instruction obligatoire est, à l’issue de la réforme entrée en vigueur en septembre 2008, de 847 heures par an en France contre 793 heures en moyenne dans les pays de l’Union européenne. Pour le second cycle du secondaire, le temps d’instruction obligatoire moyen à quinze ans est de 1 042 heures par an en France contre 902 heures par an pour la moyenne de l’Union européenne.

Ensuite, la durée de la scolarisation est supérieure en France à la moyenne des pays de l’Union européenne. Ainsi, le nombre d’années de scolarisation dite « universelle » au sens de l’OCDE (taux de scolarisation supérieur à 90 %) est de 15 en France, contre 13 en moyenne dans les autres pays européens.

Le Rapporteur spécial est favorable à une réduction de l’horaire des élèves dans le secondaire, les horaires des élèves français étant les plus élevés parmi les systèmes scolaires occidentaux. Une réduction même faible libérera de nombreuses heures d’enseignant et permettra à la fois une économie budgétaire importante et une véritable réorganisation de formations plus efficientes.

B.– L’ÉVOLUTION DU TAUX D’ENCADREMENT DES ÉLÈVES

Le taux d’encadrement général pour la France métropolitaine et les DOM est de 23,53 élèves par classe en 2010. Il va de 21,72 élèves par classe dans l’académie très rurale de Clermont-Ferrand à 24,78 élèves par classe dans l’académie de Versailles, et à 25 élèves par classe dans l’académie de Paris. Le taux d’encadrement moyen dans les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) est de 22,64 élèves par classe, et de 21,85 élèves par classe dans les réseaux d’école. Le nombre de postes pour 100 élèves dans le premier degré est resté stable à 5,29 de 1999 à 2010, bien qu’il ait connu d’importantes fluctuations sur la période – jusqu’à atteindre 5,37 en 2003.

1.– L’évolution des effectifs d’élèves

En France métropolitaine et dans les DOM, la démographie actuelle est dynamique. Entre 1994 et 2000, les naissances ont fait un bond de 70 000. En 2010, 828 000 naissances ont été enregistrées. Depuis 2006, le nombre de naissances demeure supérieur à celui des vingt-cinq dernières années. L’indicateur conjoncturel de fécondité (ICF ou nombre moyen d’enfants par femme) a progressé et s’établit à 201 enfants pour 100 femmes en 2010. Cet ICF est en progression de 3,5 points par rapport à 2007 et reste très supérieur à son niveau des années quatre-vingt-dix. Pour les trois prochaines années, on suppose que l’indicateur de fécondité de la France métropolitaine se stabilisera autour de 2 enfants par femme. Il en résulterait une légère baisse du nombre de naissances estimé à 825 000 pour 2011 et à 819 000 pour 2013.

Sous ces hypothèses démographiques, le nombre d’enfants de trois à cinq ans devrait augmenter entre 2010 et 2011, puis baisser en 2012 et repartir à la hausse pour la rentrée 2013. De même, la population des 6-9 ans, tous scolarisés dans le premier degré, devrait diminuer en 2011, augmenter fortement en 2012 et un peu moins en 2013. La population des enfants âgés de 10 ans devrait quant à elle baisser de plus de 13 000 lors des deux prochaines rentrées. Cependant, la population totale des enfants en âge d’être accueillis dans les écoles du premier degré devrait être plus nombreuse au cours des trois prochaines rentrées.

La tendance des taux de scolarisation par âge pour les trois ans à venir vise à une stabilité du taux global pour les enfants de trois à cinq ans fixé autour de 99 % et une stabilisation des taux de scolarisation en élémentaire. Pour la scolarisation à 2 ans, le scénario central retient une baisse de 1,2 point pour la rentrée 2011 puis de 0,7 point en 2012 et en 2013 : l’hypothèse d’une baisse est maintenue mais, arrivant à un seuil « plancher », cette baisse devrait être de moindre ampleur que les années précédentes. Le taux de scolarisation en élémentaire des élèves de onze ans devrait continuer de baisser chaque année de 0,5 point afin de réduire les retards scolaires. Ce taux de scolarisation était de 14,6 % à la rentrée 2010.

Il est donc prévu une augmentation des effectifs des élèves du premier degré scolarisés dans les écoles publiques et privées de 0,03 % en 2011, de 0,07 % en 2012 et de 0,28 % en 2013. Dans le secteur public, l’évolution des effectifs en préélémentaire serait respectivement de + 12 000, – 10 300 et + 2 800 élèves entre 2011 et 2013. L’évolution des effectifs en élémentaire serait quant à elle de - 7 100, + 15 100 et + 13 400 élèves entre 2011 et 2013. Dans le secteur privé, la tendance observée est à la baisse depuis 2008. Les effectifs des élèves du privé pour les rentrées 2011 et 2012 baisseraient, respectivement, de 0,4 % et 0,1 %.

À la rentrée 2011, les effectifs du second degré des établissements publics et privés augmenteraient de 42 100 élèves, soit + 0,8 %, en particulier avec l’arrivée au collège de la génération née en 2000. En 2012, malgré une démographie à la hausse en collège et en lycée, les établissements devraient enregistrer une baisse de 2 700 élèves, liée à fin de la rénovation de la voie professionnelle. En 2013, les effectifs devraient augmenter à nouveau de plus de 24 300 élèves, à l’augmentation toujours soutenue des effectifs de collèges s’ajoutant la progression de ceux des lycées professionnels. L’hypothèse d’une quasi-stabilité de la part du secteur privé, autour de 21,3 % sur les rentrées 2011, 2012 et 2013, a été retenue.

2.– L’évolution du nombre moyen d’élèves par classe et par enseignant

● Les tableaux suivants présentent l’évolution du nombre d’élèves par classe dans l’enseignement primaire, puis dans l’enseignement secondaire.

ÉVOLUTION DU NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR CLASSE
DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

ÉVOLUTION DU NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR CLASSE
DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Source : ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

Après cinq ans de diminution, la taille moyenne des classes préélémentaires a augmenté légèrement en 2010, avec 25,7 élèves par classe. Dans l’enseignement élémentaire, on enregistre une relative stabilité du nombre moyen d'élèves par classe depuis la rentrée 2005. Pour l’ensemble du premier degré public, le nombre moyen d’élèves par classe est de 23,53 en 2010, contre 23,28 en 1999. Le nombre moyen d’élèves par classe dans l’enseignement préélémentaire du secteur privé est plus élevé que celui de l’enseignement public. Cet indicateur, diminue de 2004 à 2008. En 2010, l’indicateur se stabilise à 27 élèves par classe en moyenne. La taille moyenne des classes élémentaires des écoles privées est également plus élevée que dans l’enseignement public. Après une augmentation continue entre 2002 et 2007, le nombre moyen d’élèves par classe se stabilise à 22,9 en 2010. Dans le secteur privé, la taille moyenne des classes est de 24 élèves.

Au cours des trois dernières années scolaires, le nombre moyen d’élèves par classe reste stable dans les établissements du second degré des secteurs public et privé. Néanmoins, cet indicateur a tendance à augmenter très légèrement dans le premier cycle du second degré. Dans les collèges du secteur public, le nombre moyen d’élèves par classe demeure moins élevé que dans le secteur privé – près de 2 élèves en moins –, alors qu’il reste plus important dans les lycées d’enseignement général et technologique avec 3 élèves en plus.

Il convient toutefois de rappeler que le nombre d’élèves par classe ne constitue pas en lui-même une cible pour le ministère. Les évolutions démographiques sont accompagnées localement et nationalement de façon à tenir compte aussi bien des augmentations que des réductions du nombre d’élèves dans le processus d’implantation de la carte scolaire (en primaire) et des moyens des établissements (dans le secondaire).

● Les tableaux suivants retracent l’évolution du nombre d’élèves par enseignant depuis dix ans pour l’enseignement public primaire et secondaire, ainsi qu’une comparaison internationale. Dans le premier degré, les chiffres comprennent les élèves et les enseignants de l’éducation spécialisée, ce qui explique l’écart constaté avec ceux figurant sur le tableau de comparaison internationale. De même, dans le second degré, les chiffres comprennent les élèves et les enseignants des STS et des CPGE.

ÉVOLUTION DU NOMBRE D'ÉLÈVES PAR ENSEIGNANT EN FRANCE

Source : ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

ÉVOLUTION DU NOMBRE D'ÉLÈVES PAR ENSEIGNANT AU NIVEAU INTERNATIONAL

(calculs fondés sur des équivalents temps plein)

C.– LA RECHERCHE DE LA PERFORMANCE PAR LES ACADÉMIES

Le Rapporteur spécial a effectué, au printemps 2011, deux contrôles sur place pour se rendre compte des évolutions du système éducatif, au sein de l’académie de Paris et de celle de Toulouse.

● L’académie de Paris détient la particularité d’avoir un taux élevé de professeurs enseignant en classe préparatoire (2 025 ETP), donc soumis à une obligation de 8 heures au lieu de 15. En outre, les heures supplémentaires représentent 633 ETP, deux éléments qui ont une incidence forte en cas de réduction des emplois.

Pour la rentrée scolaire 2011, l’académie prévoyait une faible augmentation des effectifs en primaire (+ 568). Si la dotation en enseignants baisse de 58 postes, le rectorat s’organise pour conserver un nombre égal de classes : le taux d’encadrement dans le public était de 25 élèves en école élémentaire en 2010, soit un taux qui reste meilleur qu’il ne l’était il y a dix ans (29,09). Pour le secondaire, la progression devrait être de 1 761 élèves et l’académie perdra 27 emplois enseignants et 25 emplois administratifs. Le taux d’encadrement reste stable, à 25,8 élèves dans le premier cycle et à 29,5 élèves par classe dans le second cycle (25 et 29,7 en 2006). La dotation horaire globale des établissements pourra varier, en fonction de différents facteurs parmi lesquels la difficulté sociale, l’académie attribuant davantage de moyens aux établissements scolarisant des élèves de familles modestes.

Le Rapporteur spécial s’est informé des conditions dans lesquelles l’académie avait mis en œuvre les gisements d’efficience demandés par le ministère. Les diminutions d’emplois qui en résultent seront de 1 198 pour les années 2011-2013. Parmi les leviers qui pourraient encore être activés, certains sont susceptibles d’engendrer des réactions défavorables et des difficultés. Il en est ainsi, dans le premier degré, de l’augmentation de la taille des classes et de la sédentarisation des enseignants hors la classe ; pour le second degré, de la réduction du taux d’encadrement pour les collèges où il est le plus élevé (ce qui correspond aux établissements difficiles) ou encore la réduction du volume des décharges. La suppression des travaux personnels encadrés (TPE) en terminale s’est traduite par une économie de 1 500 postes. Cependant les futures économies à réaliser seront très difficiles.

L’application de la réforme de la mastérisation s’est bien déroulée grâce à un accueil dans des conditions protégées, aucun professeur stagiaire n’ayant été affecté dans les réseaux ambition réussite (RAR) ou dans les écoles les plus difficiles. Un accompagnement fort a été mis en place. Aussi, seuls une dizaine de cas de difficulté a été constatée, ce qui n’empêche pas un ressenti de charge de travail lourde et une prise de responsabilité insuffisamment préparée lors de la formation. Le recrutement de tuteurs a été difficile : il a été anticipé dès le mois de juin cette année. L’académie compte organiser les stages de formation de manière filée sur l’année afin d’éviter les difficultés de remplacement lors des stages d’une semaine.

Le Rapporteur spécial se félicite du fait que le rectorat de Paris a mis fin en 2010 à l’affectation des jeunes professeurs dans les établissements les plus difficiles. Le tutorat a été mis en place de manière adéquate. Il observe que le rectorat devra procéder à l’évaluation des contrats avec les établissements venus à leur terme, ce qui n’a pas encore été fait. L’objectif du projet académique de renforcer les conditions de l’autonomie des établissements et du pilotage par la performance doit être approuvé.

À Paris et en région parisienne, le parc insuffisant de logements et la cherté des loyers dans la région parisienne justifient que soit renforcé l’accès préférentiel au parc locatif par le biais du service logement du rectorat, car les demandes qui aboutissent sont encore trop peu nombreuses. La difficulté d’accès par le biais général (le plafond de ressources inférieur au montant des ressources des demandeurs) justifie la recherche d’un système adapté, qui permettrait de soutenir de manière appropriée les jeunes se destinant au métier d’enseignant. L’achat d’immeubles devrait être étudié afin de disposer d’une offre pour les jeunes enseignants ; la possibilité de recevoir des bâtiments en legs devrait être ouverte, comme c’est le cas pour d’autres administrations comme celle de la justice.

● L’académie de Toulouse connaît quant à elle une démographie croissante et accuse un retard d’emplois par rapport au nombre d’élèves. Le taux d’encadrement y est inférieur à la moyenne nationale pour le second degré, plus favorable pour le premier. Le retrait d’emplois a eu lieu principalement sur le « hors la classe » car l’éloignement géographique est une réalité et les élèves sont moins mobiles que dans d’autres régions ; il est donc difficile de gonfler les classes et de réduire leur nombre au-delà de ce qui a déjà été fait. Les gisements d’efficience paraissent quasi-nuls aujourd’hui, et la suppression portera sur des enseignants devant des classes : la fermeture de 50 classes est prévisible. Les écarts d’encadrement sont importants entre les départements. Le fait de devoir rendre des emplois pour une académie en croissance démographique est d’ailleurs paradoxal. En outre, l’académie se heurte à un déficit d’attractivité pour certains postes situés en territoire rural.

Le besoin de remplacement est important : on constate un manque de titulaires sur zone de remplacement (TZR) et de non-titulaires dès le début de l’année scolaire dans des matières courantes (lettres, mathématiques, anglais). L’académie obtient une bonne efficacité du remplacement au prix du recrutement de 500 ETP de contractuels.

La réforme de la formation des enseignants a pu être appliquée correctement, aussi aucune démission n’a-t-elle été constatée. Les jeunes enseignants ont accompli un service complet, avec une journée lourde mais les vendredi ont été libérés par décision de l’académie pour la formation. L'affectation d’un jeune enseignant sur poste vacant n’a eu lieu qu’en fonction de la présence d’un tuteur volontaire : l’affectation se prépare donc de manière anticipée dès le mois d’avril, après la définition des services d’enseignement des professeurs. La formation à la tenue de classe demeure le point à améliorer, comme dans d’autres académies.

L’académie privilégie la gestion par contrats d’objectifs départementaux signés avec les chefs d’établissement, portant sur la période 2011-2014. Cette démarche doit être approuvée : elle repose sur la définition des caractéristiques de l’établissement (points forts et point faibles), puis sur l’établissement d’axes de développement et de leviers de progrès.

La question de la prise en compte des objectifs de performance dans la gestion ne reçoit encore qu’une réponse contrastée. Les indicateurs alimentent le débat lors du dialogue de gestion, mais les constats ne sont pas forcément partagés et de ce fait, il ne peut en être tiré de conclusion quand à l’allocation des moyens. La tendance est à présent d’avancer plus en amont le débat sur la performance. Le pilotage des acteurs de la politique s’exerce surtout à travers la circulaire de rentrée, la contractualisation avec les établissements, qui comporte l’adoption commune de trois ou quatre objectifs à atteindre à l’issue du contrat. Les lettres de mission adressées aux nouveaux chefs d’établissement pourront également jouer leur rôle.

● Dans les académies de Paris et de Toulouse, le Rapporteur spécial a pu constater qu’il a été décidé de mettre fin à la pratique de l’affectation des jeunes professeurs dans les établissements difficiles peu demandés lors des mouvements. Cependant, l’amélioration des conditions d’exercice des jeunes professeurs est un chantier encore ouvert. On constate partout les difficultés de la première année de face à face avec les élèves, où se cumulent préparation des cours, stages et apprentissage de la mise en responsabilité : cette adaptation justifierait un emploi du temps plus léger, réduit à quinze heures par exemple. Cet allègement pourrait d’ailleurs être maintenu les cinq premières années de la carrière. Pour les nouveaux professeurs, recrutés au niveau du master 2 en règle générale, on observera que la différence entre professeur certifié et professeur agrégé s’efface, aussi peut-on s’interroger sur la pertinence de conserver une différence si marquée entre le service dû par les uns et par les autres. Il conviendra d’ouvrir une réflexion sur les missions et les horaires des enseignants, afin que l’obligation de service soit définie d’une manière incluant l’ensemble des tâches requises aujourd’hui : tutorat, missions d’orientation et de suivi personnalisé, gestion.

Le remplacement des professeurs absents est difficile partout et même en région parisienne, malgré la présence géographique proche de nombreux étudiants. Les enseignants TZR sont en nombre insuffisant et les contractuels volontaires ne sont pas assez nombreux, du fait que les rigidités perdurent, beaucoup d’enseignants refusant d’effectuer un remplacement dans une matière voisine de la leur. Le volant d’heures disponible pour le remplacement n’est pas toujours pleinement utilisé. Il serait utile dans ce contexte d’autoriser les professeurs volontaires à effectuer une deuxième heure de remplacement hebdomadaire, ce qui pourrait aider les chefs d’établissement à résoudre les difficultés. Si l’obligation d’accomplir deux heures supplémentaires, qui existait jusqu’en 1997, était rétablie, le service pourrait aller jusqu’à 16 heures pour les professeurs agrégés et 18 heures pour les autres enseignants. Il est bien évident qu’une telle évolution représenterait un gain de dizaines de milliers d’emplois.

Enfin, il faut se féliciter de la démarche de contractualisation entreprise entre les académies et les établissements. Elle pourrait toutefois gagner en précision avec la référence à un nombre limité d’indicateurs relatifs aux résultats des élèves ou à d’autres point de la gestion de l’établissement.

II.– LA POURSUITE DES RÉFORMES DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

Les trois principales réformes engagées par le Gouvernement depuis 2007 concernent l’enseignement primaire, le lycée et le métier d’enseignant. Alors même que leur mise en œuvre se poursuit, le Rapporteur spécial estime qu’un premier bilan peut déjà en être fait.

A.– LA RÉFORME DE L’ÉCOLE PRIMAIRE

Le constat fait par le Gouvernement en 2008 était que l’école élémentaire s’était dispersée dans une multitude d’objectifs non hiérarchisés et imprécis, que les résultats scolaires des élèves n’étaient plus le critère guidant l’action pédagogique à tous les niveaux et que les enseignants peinaient à aider les élèves qui éprouvaient des difficultés dans des classes de plus hétérogènes. .La réforme de l’enseignement primaire engagée à la rentrée scolaire 2008 a apporté trois types de réponse pour garantir la réussite de tous les élèves : la refonte des programmes, l’aide personnalisée et la mise en place d’évaluations en fin de chaque cycle. Les objectifs de cette réforme sont, d’ici 2103, de diviser par trois le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et de diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité. Ils sont en passe d’être atteints. Les résultats des évaluations de CE1 de 2011 sont en effet très encourageants. La maîtrise de la langue française reste une priorité à l’oral comme à l’écrit et le plan pour les sciences et technologies à l’école, engagé en janvier 2011, doit permettre la maîtrise par tous des compétences fondamentales des programmes et prévenir l’innumérisme.

1.– La mise en œuvre des nouveaux programmes dans les classes

Depuis la rentrée 2008, l'école primaire connaît une nouvelle organisation du temps scolaire dans la journée, dans la semaine et dans l'année. L'enseignement se fait désormais du lundi au vendredi, le samedi matin étant rendu aux familles qui souhaitaient dans leur très grande majorité disposer de deux journées pleines pour se retrouver avec leurs enfants. Avec cette nouvelle organisation de la semaine, la durée hebdomadaire de l'instruction obligatoire est passée, pour tous les élèves, de 26 heures à 24 heures, soit un total de 864 heures d'enseignement par an, ce qui reste bien au-dessus de la durée moyenne d'enseignement des pays qui obtiennent les meilleures performances scolaires dans les classements internationaux.

Les programmes comportent désormais des horaires plus simples et plus précis, qui définissent un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline au lieu des fourchettes horaires prévues par les anciens programmes. Cette nouvelle présentation des horaires permet de marquer plus particulièrement l'importance donnée à l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, le volume horaire hebdomadaire réservé au français est de dix heures en cycle 2 et de huit heures en cycle 3, alors qu'il variait, pour le cycle 3, entre six et huit heures dans les programmes précédents. L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite. Il en va de même en mathématiques, puisque les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Les programmes de sciences, d'histoire-géographie et de pratique artistique ont aussi été recentrés sur l'essentiel.

Une initiation à l'histoire des arts a été introduite dès le cours préparatoire et bénéficie d'un programme précis dès le CE2 en lien avec l'étude des périodes chronologiques prévues par le programme d'histoire. Une éducation au développement durable a aussi été intégrée au programme de géographie et au programme de sciences du cycle 3. L'instruction civique et morale, qui remplace l'éducation civique, permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales. Enfin, l'horaire d'éducation physique et sportive a été renforcé, passant de trois à quatre heures par semaine.

Les professeurs ont dû s’approprier la forte cohérence des nouveaux programmes et le recentrage sur les fondamentaux, dès l'école maternelle. Selon un rapport de suivi de la réforme de l'école primaire élaboré par les inspections générales en juillet 2010, la mise en œuvre des nouveaux programmes est bien engagée, mais non encore achevée. Les nouveaux programmes sont perçus par les enseignants comme difficiles et alourdis dans un horaire restreint. Il importe dès lors à l’encadrement de proximité d’aider les enseignants à réorganiser leurs pratiques pédagogiques pour couvrir l’ensemble du programme. Il est aussi important que des manuels scolaires adaptés aux nouveaux programmes soient rapidement rendus disponibles.

L’année scolaire 2011-2012 verra progressivement la généralisation de la version informatisée du livret personnel de compétences. Réunissant les trois paliers de validation du socle commun, ce livret doit permettre aux équipes pédagogiques d’enregistrer progressivement la validation des compétences pour chaque élève et de renforcer ainsi la cohérence des parcours scolaires entre l’école primaire et le collège. Identique pour tous les élèves de l’école à la fin de scolarité obligatoire, il permet de prendre en compte les acquis des élèves quel que soit leur rythme d’acquisition et quel que soit leur parcours de formation. Il facilite le suivi personnalisé de l’élève en faisant apparaître un état détaillé des acquis qui peut être complété à tout moment, au fur et à mesure que l’élève progresse.

2.– La mise en place du suivi personnalisé des élèves

L’application des nouveaux programmes s’est accompagnée de la mise en place d’aides mieux ciblées aux élèves, notamment au travers des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), qui ont vocation à décrire à la fois les difficultés rencontrées par un élève, les objectifs visés ainsi que les actions mises en œuvre pour y remédier (pédagogie différenciée, participation à l’association sportive…). Chaque PPRE est signé par l’enseignant et les parents de l’enfant concerné.

Les PPRE prennent en compte les deux nouveaux dispositifs mis en place depuis la rentrée 2008, qui sont venus directement accroître la personnalisation des parcours des élèves et la prise en charge de la difficulté scolaire : d’une part, les deux heures hebdomadaires par enseignant consacrées à l’aide aux élèves en difficulté, temps dégagé par la limitation du volume horaire des programmes ⁽²⁾, d’autre part, des stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et CM2 les plus en difficulté scolaire, à raison de trois heures d'enseignement par jour sur une semaine en français et en mathématiques. Un accompagnement éducatif particulier est aussi mis en place dans les écoles d’éducation prioritaire : de l’aide aux devoirs, des activités artistiques et culturelles, sportives sont proposées aux élèves volontaires.

Ces nouveaux outils ont pour objectif d’améliorer le niveau des élèves en difficulté et de leur éviter un redoublement. Des cibles très volontaristes de baisse du redoublement sont ainsi fixées dans le projet annuel de performances (PAP) du programme Enseignement scolaire public du premier degré, même si la baisse moins rapide que prévue des taux de redoublement a entraîné une révision légèrement à la hausse des prévisions pour 2011. L’objectif clairement affiché par le ministère à destination de la communauté éducative consiste en des redoublements exceptionnels, et seulement en fin de cycle (CE1, CM2).

ÉVOLUTION DU TAUX DE REDOUBLEMENT
DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE PUBLIC

(en %)

Source : PLF 2012, PAP Enseignement scolaire.

3.– L’évaluation des résultats scolaires des élèves

Le nouveau dispositif d’évaluation des élèves en CE1 et en CM2 a connu en 2009 sa première année de fonctionnement. Les élèves évalués en 2011 sont les premiers à avoir bénéficié de la mise en œuvre des nouveaux programmes et de l’aide personnalisée depuis la grande section pour les élèves de CE1 et depuis le CE2 pour les élèves de CM2. Les protocoles conçus pour permettre la comparabilité dans le temps offrent la possibilité d’une analyse fine d’une année sur l’autre. Ces nouveaux outils d’évaluation vont permettre d’améliorer la mesure de la performance scolaire et constitueront au profit des personnels d’encadrement et de contrôle un instrument efficace de pilotage du système éducatif.

RÉSULTATS DES ÉVALUATIONS DES ÉLÈVES DE PRIMAIRE EN 2009, 2010 ET 2011

(en %)

Source : ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

Les résultats obtenus en CE1 sont très encourageants puisque près de 80 % des élèves quittent en 2011 le CE1 bien préparés aux apprentissages du cycle 3. On assiste à un véritable glissement des résultats vers le haut avec pour la première fois, en français comme en mathématiques, plus de la moitié des élèves ayant des acquis très solides. Le nombre des élèves les plus en difficulté diminue en français mais il reste stable en mathématiques. Le nombre d’élèves n’ayant pas les acquis suffisants ou ayant des acquis encore fragiles diminue sensiblement et régulièrement depuis 2009. Ils étaient 25,2 % en 2009, 22,6 % en 2010 et 21,4 % en 2011. Le groupe des écoliers de CE1 ayant des acquis insuffisants est constant à 10 %.

En CM2, l’amélioration est forte en mathématiques où le pourcentage d’élèves n’ayant pas des acquis suffisants a fortement baissé (de 4,7 % en trois ans) au profit des élèves ayant les meilleurs résultats (+ 2,7 % en trois ans). En français, la diminution du pourcentage d’élèves ayant des acquis insuffisants n’a permis de gagner que 0,5 % en trois sessions d’évaluation. Le pourcentage d’élèves ayant des acquis solides ou très solides est constant, autour de 75 %.

En référence au socle commun de connaissances et de compétences prévu par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, le ministère conduit également, depuis mars 2007, des évaluations sur des échantillons d’élèves en fin d’école primaire pour apprécier la proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base. Ces évaluations sont réitérées chaque année, permettant ainsi de mesurer l’évolution des compétences de base des élèves à la fin du cycle.

Dans leur rapport de suivi de la réforme de l'école primaire élaboré en juillet 2010, les inspections générales estiment que les évaluations nationales sont une source essentielle de connaissances pour piloter le système scolaire. Il importe aujourd’hui de stabiliser ce nouvel outil, directement lié à la mise en œuvre des programmes, pour mieux intégrer les références qu’il procure dans les pratiques de fonctionnement de l’Éducation nationale et permettre un approfondissement des exploitations pédagogiques.

Les évaluations en français et en mathématiques ont permis aux enseignants et aux corps d’encadrement du premier degré de mieux apprécier les difficultés présentées par les élèves et, par conséquent, d’adapter leurs pratiques pédagogiques et d’identifier les besoins de formation. La mise en place de nouveaux outils de repérage des difficultés scolaires des élèves dès la grande section de maternelle, annoncée par le ministère en septembre 2011 et que le Rapporteur spécial approuve, doit aussi permettre de mieux situer les acquis des élèves dans la perspective d’une prise en charge personnalisée, si nécessaire, dès l’entrée au cours préparatoire.

B.– LA RÉFORME DU LYCÉE

La réforme du lycée lancée en 2009-2010 a pour objectif d’assurer la réussite de chaque lycéen en instaurant une spécialisation progressive des parcours scolaires des élèves pour des choix plus réfléchis et moins irréversibles : mieux orienter chaque lycéen, mieux l’accompagner en lui assurant un suivi personnalisé et lui permettre de se réorienter en facilitant, en cours de cursus, les corrections de trajectoire d’une filière à l’autre.

Dans un rapport de février 2011 dressant un premier bilan de la mise en œuvre de cette réforme, les inspections générales du ministère ont pu constater, à partir d’entretiens et d’observations dans 36 lycées, que les lycées se sont emparés de la réforme et donc que, malgré les vifs débats suscités par la réforme au sein de la communauté éducative, le pari de l’autonomie est en voie d’être gagné. Les enseignants et les établissements doivent être accompagnés dans cette évolution, ce qui nécessite la mise en place d’un véritable dispositif d’évaluation, y compris au niveau national. Pour ce faire, le Rapporteur spécial estime nécessaire de développer, d’une part, des indicateurs permettant de mesurer l’atteinte des objectifs de la réforme dans la durée et, d’autre part, des analyses qualitatives permettant de discerner les leviers de transformation qu’il conviendrait de faire partager à tous les acteurs.

1.– Une réforme ambitieuse encore en cours de déploiement

La réforme a pris effet à la rentrée 2010 en classe de seconde générale et technologique ; elle a été mise en place à compter de la rentrée 2011 en classe de première ; elle s’appliquera à compter de la rentrée 2012 en classes terminales pour les séries ES (économique et sociale), L (littéraire), S (scientifique), de même que dans la voie technologique où les séries sciences et technologies industrielles (STI) et sciences et technologies de laboratoire (STL) deviennent les séries STI2D (sciences et technologies de l’industrie et du développement durable), STL (sciences et technologies de laboratoire) et STD2A (sciences et technologies du design et des arts appliqués). Les séries technologiques tertiaires STMG (sciences et technologies du management et de la gestion –actuelle STG) et ST2S (sciences et technologies de la santé et du social) seront, quant à elles, rénovées à la rentrée 2012 en classe de première et, à compter de la rentrée 2013, en classes terminales.

Les objectifs généraux de la réforme du lycée s’articulent autour des axes suivants : mettre fin à la hiérarchie entre les séries pour faire de chacune d’elles une voie d’excellence à part entière et mieux préparer les élèves à des études supérieures réussies ; instaurer une spécialisation progressive entre la classe de seconde, la classe de première et celle de terminale pour permettre une plus grande fluidité des parcours, autoriser la réversibilité des choix d’orientation et des corrections de trajectoire ; sans alourdir l’horaire des élèves, répondre de manière plus étroite et plus diversifiée aux besoins de ceux-ci par l’introduction de deux heures d’accompagnement personnalisé pour tous ; enfin, dans un cadre national réaffirmé, donner plus d’initiative, de responsabilité et d’autonomie aux établissements et aux équipes pédagogiques.

a) La nouvelle organisation des enseignements

La réforme du lycée vise à un meilleur équilibre entre les formations grâce à un rééquilibrage entre la voie générale et la voie technologique et entre les séries de la voie générale. Les séries mises en place à compter de la rentrée 2011 en classe de première sont rénovées et leurs contenus modernisés. Chaque série voit sa spécificité mieux marquée dans la perspective de poursuites d’études réussies dans l’enseignement supérieur.

● La classe de seconde générale et technologique

La nouvelle classe de seconde mise en place depuis la rentrée 2010 est organisée de manière à permettre une véritable détermination des élèves dans une perspective de choix d’une série de première tout en fournissant une culture commune à l’ensemble des élèves, grâce notamment à l’inclusion d’une deuxième langue vivante dans les enseignements communs obligatoires.

Les enseignements communs représentent 23 h 30 de cours par semaine, soit 80 % du total de l'horaire-élève. Les lycéens choisissent obligatoirement deux enseignements d'exploration d'une heure et demie, dont un dans le domaine de l'économie. Ceux-ci permettent la découverte de nouvelles disciplines et préparent à des choix raisonnés d’une série en classe de première.

● Le cycle terminal de la voie générale

Le cycle terminal général se caractérise par une spécialisation progressive entre la première et la terminale et marque mieux les spécificités de chaque série. Ses trois séries (ES, L et S) comportent des enseignements communs et des enseignements spécifiques à chaque série, les enseignements communs représentent 60 % des enseignements en première et près de 70 % en terminale.

La série L devient une série d’excellence pour l’apprentissage des langues vivantes. Des enseignements obligatoires de littérature et de littérature étrangère en langue étrangère sont ainsi introduits, en première et en terminale. Les contenus de la série sont recentrés sur des études littéraires rénovées plus en phase avec le monde moderne. Ses débouchés dans l’enseignement supérieur sont élargis grâce à une large palette de choix d’enseignement de spécialité, notamment un enseignement de droit et des grands enjeux du monde contemporain. Les spécialisations possibles en arts, mathématiques, langues anciennes, langue vivante 3 ou langue renforcée sont conservées.

En série ES, une spécialisation en sciences sociales et politiques ou en économie approfondie est introduite en terminale à côté de la spécialisation en mathématiques.

En série S, un enseignement de spécialité d’informatique et sciences du numérique est créé à côté des spécialisations déjà existantes en physique-chimie, mathématiques et sciences de la vie et de la terre.

● Le cycle terminal de la voie technologique

La voie technologique au lycée, troisième voie entre la voie professionnelle et la voie générale, constitue une caractéristique forte du système éducatif français. Dans le cadre de la réforme du lycée, la volonté de renforcer l’identité de cette voie a été réaffirmée, de sorte que la voie technologique rénovée réponde au mieux aux besoins de la société.

L’offre d’enseignement technologique, notamment de la série STI, a été modernisée afin de créer un véritable parcours technologique, permettant de déboucher, bien davantage qu’aujourd’hui, sur les métiers de technicien supérieur et d’ingénieur. Au-delà de l’affirmation de l’objectif de poursuite d’études, qui se traduit notamment par une polyvalence technologique accrue des enseignements, la réforme des séries STI et STL se caractérise par l’orientation progressive des élèves et un accompagnement plus personnalisé.

La lisibilité de la voie technologique a été renforcée dans le cycle terminal, par la réforme des séries STI et STL. En effet, le nombre de spécialités passe de 17 dans les actuelles séries STI et STL à 7 dans les nouvelles séries STI2D, STL et STD2A. L’évolution des enseignements technologiques, de la spécialisation à la polyvalence technologique, qui permet cette lisibilité nouvelle, permettra également aux élèves d’avoir accès à un plus large éventail de formations supérieures. La visibilité des formations industrielles et, par conséquent, l’orientation des élèves seront donc largement améliorées, tant à l’entrée qu’à la sortie des séries STI2D et STL.

b) L’amélioration de l’apprentissage des langues

Dans le cadre de la réforme du lycée, l'élévation du niveau des élèves en langues étrangères, en particulier de leurs capacités de compréhension et d'expression orales, est désormais considérée comme une priorité nationale.

La langue vivante 2 (LV2) figure désormais parmi les enseignements obligatoires pour les élèves des séries ES, L, S et STG. Les autres séries technologiques seront aussi concernées d’ici 2016. Les horaires de LV1 et de LV2 sont globalisés dans les séries de la voie générale et technologique afin de faciliter l'enseignement par groupes de compétences. Comme on l’a vu, la série L devient celle de l'excellence linguistique, avec un nouvel enseignement de littérature en langue étrangère. La rénovation des épreuves de langues pour la session 2013 du baccalauréat permettra de valoriser les compétences orales des candidats à l'examen.

Dans le cadre de ces mesures de portée nationale, chaque établissement doit s'attacher à améliorer l'organisation des enseignements de langues vivantes en organisant l'enseignement par groupes de compétences et en modulant les périodes d'enseignement. Des plages d'enseignement plus longues peuvent en effet être organisées en mutualisant les moyens horaires d'une période donnée ou en utilisant, en alternance, pour chaque langue du tronc commun, la totalité de l'horaire hebdomadaire de langue. L’autonomie des établissements est, ici aussi, encouragée.

Par ailleurs, la réforme du lycée donne une nouvelle impulsion à l’ouverture européenne et internationale du système éducatif. Ainsi, chaque lycée est invité à nouer un partenariat scolaire avec un établissement d'enseignement étranger. Le partenariat scolaire constitue un excellent moyen d’échanges pour améliorer le niveau linguistique des élèves et renforcer leurs compétences interculturelles. Les compétences acquises par les élèves lors d’expériences à l’étranger (notamment pendant un stage professionnel, une période scolaire passée à l’étranger, un échange avec un établissement, la conduite d’un projet ou un échange numérique mené avec un établissement scolaire) doivent être prises en compte dans le parcours de l’élève et valorisées dans le cadre de l’établissement scolaire.

Une réflexion est en cours à ce sujet au sein du ministère, afin de prendre en compte ces périodes de mobilité dans le cadre du système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET). Le comité stratégique des langues, présidé par Mme Suzy Halimi, présidente honoraire de l’université Paris III, devrait formuler d’ici la fin de l’année 2011 des propositions concrètes, qui permettront de renforcer encore l’impulsion nouvelle qui a été donnée à l’apprentissage des langues en France dans le cadre de la réforme du lycée.

c) Le développement de l’accompagnement personnalisé des élèves

La prise en charge individualisée des élèves au lycée se construit au travers de l’accompagnement personnalisé, du tutorat, des stages passerelles et des stages de remise à niveau.

Depuis la rentrée 2009, le dispositif d’accompagnement personnalisé au profit des lycéens professionnels permet, à hauteur de 210 heures sur le cycle de trois ans, de faire bénéficier tous les élèves, selon leurs besoins, d’actions d’aide et de soutien. À visée principalement pédagogique, ces actions peuvent également permettre aux jeunes d’affiner un projet professionnel ou de poursuite d’études. Par ailleurs, les classes de seconde de certaines spécialités de baccalauréat professionnel sont rattachées à des champs professionnels, permettant ainsi aux jeunes qui le souhaiteraient une réorientation à l’issue de la classe de seconde.

Mis en place en seconde générale et technologique à la rentrée 2010 et intégré à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires en moyenne (comme dans le primaire), soit 72 heures annuelles, l’accompagnement personnalisé est généralisé en première à la rentrée 2011 et en terminale à la rentrée 2012. Les activités proposées dans ce cadre peuvent consister en soutien, approfondissement ou aide à l’orientation. Elles visent à aider les élèves à s’approprier les enseignements en lycée et mieux se préparer aux études supérieures en leur faisant acquérir des techniques méthodologiques. Des stages de remise à niveau (centrés sur l’acquisition de compétences, de méthodes et de contenus disciplinaires) et des stages passerelles ont aussi été organisés depuis la rentrée 2010 dans les lycées publics et privés pendant les vacances scolaires ou en cours d’année, de même que l’instauration du tutorat pour permettre à chaque élève d'être conseillé et guidé dans la construction de son parcours de formation et d'orientation. Articulés avec l’accompagnement personnalisé, ces dispositifs proposent une offre éducative complémentaire, visant à prévenir les redoublements ou à permettre un changement d’orientation.

L’ensemble de ces nouveaux dispositifs se met progressivement en place. Il nourrit le dialogue avec la famille et fait que le choix de l’élève est accompagné dans une orientation choisie. Les bonnes pratiques repérées au sein de la communauté éducative sont valorisées et diffusées largement par le ministère. Le Rapporteur spécial se félicite que l’autonomie des établissements soit renforcée pour développer ces outils : une part de la dotation horaire globale est ainsi laissée à la libre disposition des établissements, pour permettre l'organisation de l'accompagnement personnalisé et d'enseignements en groupes à effectifs réduits selon les besoins pédagogiques propres à l’établissement.

2.– La nécessité de renforcer les liens avec l’enseignement supérieur

70 % des bacheliers (tous bacs confondus) poursuivent leurs études dans l’une des quatre principales filières, sélectives et non sélectives, de l’enseignement supérieur (universités et établissements assimilés ; IUT ; CPGE ; STS) l’année suivant leur bac. C’est le cas pour neuf bacheliers généraux sur dix, pour plus de 70 % des bacheliers technologiques (hors formation en apprentissage et en alternance) et pour environ 25 % des bacheliers professionnels. Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) accueillent un peu moins de 10 % des bacheliers généraux et technologiques et 19,3 % des bacheliers S. 8,3 % des bacheliers (toutes séries confondues) s’inscrivent en IUT. Les STS accueillent majoritairement des bacheliers technologiques. L’orientation en université a fortement chuté depuis 1995 (35,7 % en 2010 contre 49,3 % en 1995), notamment dans les filières sciences et STAPS. Toutefois, depuis deux ans, les taux de poursuite à l’université augmentent à nouveau.

Ce bref panorama des débouchés des élèves à l’issue de leur scolarité dans l’enseignement secondaire montre toute l’importance des relations entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. La réforme du lycée a nécessairement des conséquences sur la poursuite des études, qu’elle doit permettre de favoriser. Le Rapporteur spécial ne peut donc que souhaiter une meilleure articulation entre ces deux niveaux d’enseignement.

L’articulation entre le lycée et l’enseignement supérieur s’est traduite en pratique pour les élèves par la mise en place en 2009 d’une procédure comportant une pré-inscription dans le supérieur, au second trimestre de la classe de terminale, qui s’appuie sur la généralisation du portail Internet « Admission post-bac » (APB). Cette interface ne semble toutefois pas toujours très compréhensible pour les élèves et leurs parents. Or cette application est gérée par le ministère de l’enseignement supérieur, alors qu’elle s’adresse aux élèves du secondaire. Un pilotage mieux articulé de cette procédure serait donc nécessaire.

La pré-inscription dans le supérieur doit être précédée d’une véritable démarche d’orientation des élèves au lycée. L’accompagnement personnalisé et le tutorat devraient permettre de discuter de l’orientation future. En classe de première, une journée passée en établissement d’enseignement supérieur pour préparer à l’après-bac doit être généralisée, de même qu’un entretien personnalisé d’orientation pour les lycéens en classe de première et de terminale générale et technologique et professionnelle. Une circulaire ministérielle du 24 juin 2011 vise aussi à développer « l'orientation active », pour permettre aux lycéens d'accéder à une information générale sur les filières de l'enseignement supérieur mais également à un conseil personnalisé. Afin de préparer le lycéen à la phase de formulation des vœux dans le portail APB, plusieurs académies ont ainsi expérimenté le conseil d'orientation anticipé dès la classe de première et jusqu'au premier trimestre de la terminale. Ces expérimentations doivent aussi être généralisées à partir de la rentrée 2011 en classe de première. Tout lycéen qui souhaite poursuivre des études dans l'enseignement supérieur doit pouvoir recevoir une information claire et objective sur l'ensemble de l'offre de formation, ainsi qu'un conseil personnalisé relatif aux filières qu'il aurait l'intention de choisir et les exigences spécifiques que celles-ci revêtent.

L’évolution des épreuves au baccalauréat doit aussi permettre une meilleure préparation aux études supérieures. On peut citer, à titre d’exemple, l’introduction d’une évaluation de l’oral et de l’écrit en langues vivantes et d’une évaluation pendant la formation, au travers d’une mise en projet des élèves (qui ressemble notamment à la démarche des classes préparatoires scientifiques), dans les disciplines technologiques industrielles et scientifiques (évaluation des capacités expérimentales notamment, évaluation de projets dans les spécialités des domaines technologiques).

Il faut également clarifier les relations et la construction des complémentarités entre les académies et les universités sur la formation des enseignants. Avec la mastérisation de la formation, l’enseignement supérieur est devenu en quelque sorte prestataire de services pour l’enseignement scolaire. Là aussi, les discussions ont lieu et sont constructives, mais une meilleure articulation serait source de plus d’efficience. En particulier, il s’agit de mieux articuler formation académique et formation professionnelle, dans une perspective large de continuité entre les années (L3 pré-professionnalisation, formation initiale M1 et M2, stage, néo-titulaires). De plus complètes complémentarités doivent être trouvées entre les académies et les universités pour garantir la réussite de cette réforme, notamment au travers de l’élaboration d’un référentiel commun pour les formations universitaires et académiques mises en place au bénéfice des professeurs stagiaires.

Le Rapporteur spécial a aussi souhaité rencontrer des représentants de l’enseignement supérieur, pour connaître leur appréciation sur les conséquences pour eux de la réforme du lycée. Il partage leur souhait que l’objectif des enseignements ne soit pas seulement de permettre au plus grand nombre d’élèves possibles de réussir le baccalauréat ; il faut surtout, au-delà du diplôme, donner aux futurs étudiants les méthodes de travail leur permettant de bien réussir leur formation supérieure, et par là même leur donner les clefs de leur futur emploi. La réforme du lycée doit être une réforme par le haut, pour augmenter les chances de succès des élèves dans l’enseignement supérieur.

En raison de ces multiples interrelations entre le secondaire et le supérieur, un rapprochement systémique entre les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur est souhaitable. Un tel rapprochement sera facilité au plan administratif par l’existence d’un secrétariat général commun aux deux ministères pour la gestion administrative et financière. Il existe déjà des relations de travail constructives entre les deux ministères, au travers notamment d’un groupe permanent de liaison entre la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) et la direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle (DGESIP), mais les synergies ne sont pas suffisantes. Le Rapporteur spécial émet donc le vœu que, pour le prochain gouvernement en 2012, la question de la réunification des deux ministères soit étudiée, maintenant que la réforme de l’autonomie des universités a été brillamment menée à bien et ne nécessite plus l’existence d’un ministère séparé pour l’enseignement supérieur.

C.– LA RÉFORME DU MÉTIER D’ENSEIGNANT

La mise en œuvre des réformes pédagogiques repose avant tout sur les enseignants et les autres personnels de la communauté éducative. Ils doivent s’approprier ces réformes et les nouveaux programmes, pour permettre à leurs élèves de réussir leurs formations. Le métier d’enseignant doit donc évoluer parallèlement à l’évolution du système éducatif. La réforme de la formation des enseignants est désormais bien engagée. Des revalorisations indemnitaires significatives ont aussi été accordées, à la fois au titre du « retour catégoriel » dans le cadre du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite et pour tenir compte des nouvelles fonctions et responsabilités confiées aux différents acteurs dans la mise en œuvre des réformes pédagogiques. Reste donc encore ouvert le chantier de l’évaluation de ce nouveau métier de professeur.

1.– La réforme de la formation des enseignants

La réforme des modalités de formation des personnels enseignants, mise en œuvre depuis la rentrée 2010, a connu son aboutissement lors de la session 2011 des concours d’enseignants. L’élévation du niveau de recrutement (master), le déploiement dans seize académies à partir de septembre 2011 du master en alternance, l’organisation de stages d’accueil avant la rentrée pour les nouveaux professeurs et leur accompagnement par les corps d’inspection, la rénovation de la politique de formation continue notamment par le développement de la formation à distance et en ligne constituent les principales étapes et mesures d’accompagnement de cette réforme.

a) La formation initiale

● L’élévation au niveau master du niveau de diplôme requis pour devenir enseignant par voie de concours

La réforme de la formation et du recrutement des personnels enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation est entrée en vigueur à la session 2010 des concours. Dorénavant, les candidats aux concours externes et internes de recrutement des professeurs agrégés, des professeurs certifiés, des professeurs d’éducation physique et sportive, des professeurs de lycée professionnel, des conseillers principaux d’éducation et des professeurs des écoles doivent être titulaires d’un master ou d’un titre ou diplôme équivalent. À compter de la session 2012 des concours, de nouvelles conditions vont s’ajouter : les candidats devront ainsi justifier d’un certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur, ainsi que d’un certificat de compétences en informatique et internet délivrés par les universités.

Dans le cadre de cette réforme, l’architecture de la formation universitaire des futurs enseignants évolue. Ainsi, dès la licence (L3), les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement peuvent acquérir des éléments de préprofessionnalisation grâce à des stages de découverte. En s’inscrivant dans les nouveaux diplômes nationaux de masters mis en place à compter de la rentrée universitaire 2010, ces étudiants bénéficient d’une professionnalisation progressive sur trois années comprenant les deux années de master, qui font une large place à la formation professionnelle, et la première année d’exercice en qualité de professeur stagiaire. En alternance avec la formation universitaire, des stages d’observation et de pratique accompagnée, puis des stages en responsabilité, leur sont proposés.

À compter de la rentrée 2011, une expérimentation a été lancée afin de permettre aux établissements d'enseignement supérieur de proposer d’acquérir un master intégrant une préparation aux concours de l’enseignement via la modalité de l’alternance, dans le cadre de conventions avec les recteurs d’académie. Les universités de seize académies (Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Bordeaux, Créteil, Lille, Limoges, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Paris, Reims, Rouen, Strasbourg, Versailles) ont signé de telles conventions. Le cursus comprend des périodes de pratique professionnelle dans les différents niveaux d’enseignement : en première année, soutien scolaire à des groupes restreints d’élèves sous la conduite des enseignants titulaires, missions de surveillance, interventions dans le cadre des centres de documentation et d’information ; en deuxième année, tâches pédagogiques et éducatives. 1 250 étudiants devraient être concernés en 2011.

Le ministère a aussi mis en place des bourses de mastérisation pour garantir la démocratisation et renforcer l’attractivité du recrutement des enseignants. Dans ce cadre, 26 millions d'euros sont prévus en 2012 en faveur des étudiants préparant les concours de professeur des écoles et d’enseignant du second degré.

Les deux tableaux figurant page suivante présentent les résultats aux derniers concours de recrutement de l’enseignement public. Dans le premier degré, les postes non pourvus à d’autres concours ont été reportés sur le concours externe, ce qui explique que le nombre d’admis soit plus élevé que le nombre de postes offerts.

Si le nombre de postes offerts a diminué de 55,7 % entre 2010 et 2011, en revanche le ratio admis/présents s’est maintenu aux alentours de 20 %. Dans le second degré, les volumes de recrutement des concours externes et de la troisième voie restent constants en 2011 par rapport à la session 2010. Tous concours confondus, le nombre de candidats présents diminue de 40 % entre les sessions 2010 et 2011. À nombre de postes constants, le nombre de lauréats a baissé de 10,7 % entre la session 2010 et la session 2011 : 985 postes n’ont pas été pourvus. Avec respectivement 30 % et 42 % des postes pourvus, c’est en génie civil construction et réalisation et en lettres classiques que les difficultés pour recruter sont les plus importantes.

RÉSULTATS DES CONCOURS DU PREMIER DEGRÉ EN 2010, 2011 ET 2012

RÉSULTATS DES CONCOURS DU SECOND DEGRÉ EN 2011

Source : ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

● Des dispositifs d’accompagnement et de formation en faveur des étudiants et des fonctionnaires stagiaires

Une fois le master acquis et le concours réussi, les nouveaux enseignants achèvent leur formation professionnelle par une première année d’exercice en qualité de professeur stagiaire. Ils bénéficient de formations telles que des actions à l’université, du tutorat, des actions d’accompagnement.

Les stagiaires sont affectés, dans toute la mesure du possible, sur des postes complets devant élèves correspondant aux obligations réglementaires de service du corps auquel ils appartiennent. Dans le premier degré, les écoles les plus difficiles et les postes spécialisés sont évités, de même que l’attribution des classes les plus délicates. Dans le second degré, les recteurs doivent veiller à ce que l’emploi du temps des stagiaires corresponde à deux niveaux d’enseignement au maximum.

Les stagiaires bénéficient d’un accueil institutionnel qui peut donner lieu à la remise d’un livret d’accueil. Durant cette phase d’accueil, ils sont informés sur les ressources en ligne relatives à la tenue de classe et bénéficient de formations théoriques sur ce thème, suivies de formations pratiques dans les premiers jours d’exercice sur le lieu d’affectation. Les stages d’accueil organisés fin août 2011 dans toutes les académies se sont déroulés dans un climat très positif, les stagiaires étant centrés sur les questions pédagogiques et techniques propres à leurs futures activités professionnelles.

Pour l’année 2010-2011, plus de 12 800 tuteurs – enseignants ou conseiller principaux d’éducation expérimentés – ont été désignés dans l’ensemble des académies. Dans le premier degré, chaque tuteur a accompagné en moyenne deux stagiaires, avec l’appui d’une équipe de suivi ; dans le second degré, chaque tuteur a assuré l’accompagnement d’un seul stagiaire, sauf pour quelques disciplines. 77 % des tuteurs ont exercé leurs fonctions dans le même établissement que le stagiaire. À la différence de la rentrée 2010, il n’y a eu aucun problème pour le recrutement des tuteurs en 2011.

Durant l’année de stage, les nouveaux enseignants bénéficient aussi de formations dispensées à l’université, pour un volume global équivalent à un tiers des obligations réglementaires de service. Ces formations sont axées sur les objectifs suivants : améliorer les pratiques à partir d’une analyse des situations d’enseignement, acquérir des connaissances dans des domaines non maîtrisés, favoriser l’échange de pratiques et le travail collectif. Les formations s’efforcent de répondre aux besoins spécifiques exprimés par les stagiaires. Une formation spécifique portant sur la tenue de classe est obligatoirement dispensée aux enseignants stagiaires.

L’enquête IPSOS Enseignants stagiaires de juillet 2011 fait état d’un bilan positif de l’année de stage pour 87 % des enseignants interrogés. Venus à l’enseignement ou au sein de l’Éducation nationale pour enseigner par goût du métier (63%) et pour le contact avec les élèves (59 %), les stagiaires sont satisfaits de leur première année. Plus de 90 % des stagiaires estiment que leur situation professionnelle est satisfaisante. Ils ont aussi le sentiment d’avoir plutôt bien géré leurs classes mais ils ont en revanche jugé plus difficile d’évaluer les élèves ou d’accompagner les élèves en difficulté. Les observations des inspections générales du ministère confirment ce sentiment : elles mettent en avant un « bilan globalement positif, plus affirmé dans le premier degré que dans le second degré en ce qui concerne l’année de stage » et notent l’engagement de tous les acteurs, à commencer par les stagiaires qui ont montré un « sens remarquable des responsabilités lors de l’entrée dans le métier ».

Le budget 2012 prévoit 3 millions d'euros sur le programme Enseignement scolaire public du premier degré et 5 millions d'euros sur le programme Enseignement scolaire public du second degré pour l’indemnisation des frais de stage et de transport des enseignants stagiaires. Il est aussi prévu 5 millions d'euros sur le programme Enseignement privé du premier et du second degrés pour financer la formation des stagiaires relevant de ce programme.

b) La formation continue

Les orientations de la formation continue des enseignants ont été redéfinies par une circulaire du 22 mars 2011. Il s’agit tout à la fois de développer la complémentarité avec la formation initiale dispensée en université aux enseignants stagiaires ou débutants, d’accompagner les réformes du système éducatif et les évolutions des programmes auprès de ceux qui sont en charge de leur mise en œuvre dans les académies et de renforcer les compétences professionnelles et l’évolution de la carrière des enseignants.

L’offre de formation continue est organisée principalement dans le cadre de trois dispositifs : le plan national de formation (PNF), les plans académiques de formation et le droit individuel à la formation (DIF) – disponible pour les enseignants depuis la rentrée 2010. Un PNF global, plus lisible et affichant les priorités nationales, se substitue ainsi au programme national de pilotage. Il met en évidence les grandes orientations de la politique de formation et oriente les politiques académiques de formation qui doivent correspondre en grande partie aux priorités nationales. Le PNF s’adresse principalement aux personnels d’encadrement académique et départemental qui ont pour mission, sous l’autorité du recteur, de concevoir, d’encadrer et de mettre en œuvre la politique éducative nationale. Il s’organise autour de plusieurs modalités : des colloques et séminaires nationaux liés aux priorités nationales et à la formation disciplinaire, des rendez-vous culturels et scientifiques et des universités d’été. Il rassemble dans un document unique, publié annuellement, l’ensemble des actions nationales de formation proposées par le ministère aux corps d’inspection, aux cadres et aux personnels d’enseignement, d’éducation et d’orientation.

Pour 2011, cinq priorités nationales ont été fixées, destinées à être déclinées dans le cadre d'opérations nationales, en collaboration, pour certaines actions de formation, avec l'école supérieure de l'éducation nationale (ESEN). Ces priorités sont : réussir la réforme du lycée ; favoriser l’apprentissage des fondamentaux à l’école et au collège ; renforcer la personnalisation du parcours de l’élève ; consolider le dispositif d’accueil, d’accompagnement et de formation des professeurs stagiaires ; développer les usages du numérique dans les établissements. À ces cinq priorités s’est ajouté l’objectif de contribuer au développement de la culture disciplinaire et professionnelle des cadres, qui inscrit la formation continue au cœur de la politique de gestion des ressources humaines.

Des ressources en ligne ont été élaborées pour étoffer l’offre de formation ; elles sont proposées sur la plateforme collaborative national.pairformance.education.fr. Des captations audiovisuelles des actions de formation les plus significatives sont accessibles sur le site Eduscol. Des portails disciplinaires permettront de donner accès à toutes les informations et ressources pertinentes pour le métier d'enseignant dans une discipline donnée. L’institut français de l’éducation a conçu une plate-forme de formation et de ressources, neopass@ction, qui recense, sous forme de séquences vidéo ou d’interviews filmées, les situations professionnelles vécues comme difficiles par les nouveaux enseignants, par exemple la mise au travail des élèves, et propose des analyses et des pistes de résolution de ces situations.

Enfin, une clé USB « Une clé pour démarrer » est élaborée à l’intention des lauréats des concours de recrutement des premier et second degrés de la session 2011 : elle comporte les programmes d’enseignement, des interviews filmées des différents acteurs de l’accueil et de l’accompagnement des enseignants stagiaires, mais également de professeurs stagiaires de la session 2010 ainsi que diverses ressources, disciplinaires et transversales.

Les moyens budgétaires consacrés à la formation en 2012 devraient s’élever à 13 millions d'euros pour le premier degré et 21 millions d'euros pour le second degré. Les crédits consacrés à la formation des nouveaux directeurs d’école permettront de financer environ 68 000 journées de stage. Le nombre total de journées de formation des enseignants du premier degré est d’environ 778 000 jours. Enfin, il est prévu un volume d’environ 993 600 journées-stagiaires pour le second degré.

2.– La revalorisation du métier d’enseignant

Les nouvelles missions confiées aux enseignants (notamment l’accompagnement personnalisé) et la contrepartie du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite sous forme d’un retour catégoriel égal à 50 % des économies réalisées ont permis une revalorisation certaine des métiers de l’éducation nationale. Au total, les personnels enseignants et de direction auront vu leur pouvoir d’achat augmenter de plus d’1,2 milliard d'euros entre 2007 et 2012.

Cette amélioration certaine de la rémunération des personnels enseignants et d’éducation est la traduction des engagements pris par le Gouvernement consécutivement à la réforme du recrutement et de la formation de ces personnels. Elle fait également partie du « pacte de carrière » annoncé par le ministre le 1^er octobre 2009 et confirmé en mars 2010, visant à améliorer les conditions d’exercice du métier d’enseignant dans le cadre d’une politique de gestion des ressources humaines plus dynamique et personnalisée.

a) Les évolutions indemnitaires et statutaires

● L’amélioration du début de carrière des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation

Depuis le 1^er septembre 2010, les professeurs et conseillers principaux d’éducation stagiaires de ces corps débutent leur carrière au troisième échelon dont l’indice majoré (IM) est passé de 395 à 410. Les échelons 4 et 5 de la grille ont été également revalorisés à hauteur respectivement de 15 et 14 points. S’agissant des professeurs agrégés, l’indice de début de carrière a été porté de 379 à 486 et les échelons 4 et 5 ont été revalorisés à hauteur respectivement de 8 et 7 points. Cette mesure a représenté en 2011 un coût de 102 millions d'euros (hors CAS Pensions) pour l’enseignement public et 17 millions d'euros pour l’enseignement privé au titre de l’extension en année pleine des mesures de la rentrée 2010. À titre d’illustration, pour un professeur certifié, elle représente un gain de 660 euros par an en moyenne. Près du quart des enseignants est concerné par cette revalorisation indiciaire.

● La poursuite de l’intégration d’instituteurs dans le corps des professeurs des écoles

Le plan d’intégration des instituteurs dans le corps des professeurs des écoles, décidé en 1990, s’est poursuivi : après 2 516 intégrations réalisées en 2010 (pour un coût de 8,5 millions d'euros en année pleine), 1 700 intégrations sont prévues à la rentrée scolaire 2011 (pour un coût de 1,8 million d'euros en tiers d’année).

● Une meilleure reconnaissance indemnitaire de certaines fonctions confiées aux personnels enseignants et d’éducation

L’indemnité de fonctions des maîtres formateurs du premier degré a été revalorisée de 50 % (+ 310 euros/an). Le régime de rémunération accessoire des conseillers pédagogiques du second degré a de la même manière été revalorisé de 50 %.

Pour la fonction de référent auprès des étudiants en stage en responsabilité et pour l’accueil des étudiants en stage d’observation et de pratique accompagnée, le régime indemnitaire est de 200 euros pour deux stagiaires pour les stages d’observation et de pratique accompagnée et de 200 euros également pour un stagiaire en responsabilité. Le coût de cette mesure pour 2011 représente 17,6 millions d'euros au titre de l’extension en année pleine des mesures de la rentrée 2010.

Les fonctions d’enseignants référent pour la scolarisation des élèves handicapés sont rémunérées, depuis la rentrée 2010, à hauteur de 929 euros annuels. Le coût pour 2011 est de 0,9 million d'euros, au titre de l’extension en année pleine de la mesure prise à la rentrée 2010.

À partir de la rentrée 2011-2012, les fonctions de préfet des études dans les établissements relevant du programme école, collège, lycée pour l’ambition, l’innovation et la réussite (ECLAIR) sont rémunérés sur le fondement de l’indemnité spécifique instituée au profit des personnels enseignants, personnels d’éducation, des personnels de direction et des personnels administratifs, sociaux et de santé exerçant dans les ECLAIR. Cette indemnité spécifique comprend une part fixe, d’un montant annuel de 1 156 euros (2 600 euros pour les personnels de direction) et une par modulable, les taux de base et plafond de cette dernière (identiques pour les différentes activités concernées) étant respectivement de 400 et 2 400 euros par an. Le coût de cette indemnité représentera au total 10,1 millions d'euros en 2011.

Une indemnité est versée aux enseignants chargés du contrôle en cours de formation (CCF) des épreuves de certains diplômes de la voie professionnelle. La rémunération au titre du CCF a été établie pour l’année scolaire 2010-2011 sur la base d’un taux de référence de 83 euros, qui a été porté à 111 euros pour l’année scolaire 2011-2012. Compte tenu de cette mise en œuvre progressive, le coût de la mesure s’élève à 7,2 millions d'euros en année pleine à la rentrée 2010 et 3 millions d'euros en année pleine à la rentrée 2011, soit 10,2 millions d'euros au total.

● La revalorisation des personnels de direction du second degré

Le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale ont signé, le 15 décembre 2010, un protocole d’organisation du dialogue social portant notamment sur les rémunérations. Dans ce cadre, un projet encore à l’étude vise à instituer pour ces personnels une indemnité de fonctions, de responsabilités et de résultats qui se substituerait au régime indemnitaire actuel et qui pourrait comprendre une part tenant compte des responsabilités et des sujétions liées aux fonctions exercées et une part tenant compte des résultats.

● La revalorisation du métier de directeur d’école

Afin de mieux reconnaître l’engagement des directeurs d’école dans la réussite de l’école primaire qui a connu en 2008-2009 des transformations organisationnelles importantes, une nouvelle revalorisation de l’indemnité de sujétions spéciales (ISS) est intervenue à la rentrée 2008, après celles de la rentrée 2006 et du 1^er janvier 2007. Les montants de référence de l’indemnité ont été portés, au moyen d’une part complémentaire variable, à 1 495,62 euros pour les directeurs d’écoles comportant d’une à quatre classes, 1 695,62 euros pour les directeurs d’écoles comportant de cinq à neuf classes et 1 895,62 euros pour les directeurs d’école de dix classes et plus.

À compter de la rentrée 2011, l’ISS des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires ou d’établissements spécialisés relevant du programme école, collèges, lycées pour l’innovation et la réussite (ECLAIR) est majorée de 50 %, afin de tenir compte de l’accroissement de la charge de travail inhérente à la participation à ce programme. Les directeurs d’école bénéficient en outre d’une bonification indiciaire qui représente un montant variant de 167 à 2 223 euros annuels selon le nombre de classes de l’école, ainsi qu’une nouvelle bonification indiciaire de huit points, soit 445 euros annuels.

b) Les heures supplémentaires

La rémunération des heures supplémentaires effectives a été augmentée en 2008. De plus, toutes les heures supplémentaires effectuées par les enseignants bénéficient des exonérations prévues par la loi TEPA. Il en résulte un coût de 319 millions d'euros, non supporté par le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, pour les heures supplémentaires payées en 2011.

● Les heures supplémentaires années (HSA) rémunèrent forfaitairement la part du service des enseignants excédant de manière permanente sur l'ensemble de l'année scolaire leur maximum hebdomadaire de service. Sur l’année scolaire 2010-2011, 511 637 HSA ont été effectuées par 232 615 enseignants du second degré dans l’enseignement public. Les enseignants qui effectuent des HSA en font 2,19 en moyenne et plus d’un enseignant sur deux effectue des HSA.

En application de la loi TEPA, les heures supplémentaires bénéficient depuis le 1^er octobre 2007 d’une exonération d’impôt sur le revenu et d’une exonération de cotisations sociales. À titre d’illustration, un enseignant certifié de classe normale à 18 heures par semaine dans l’enseignement public qui effectue 2 HSA bénéficie ainsi, depuis l’application de ce dispositif, d’un supplément de rémunération annuel d’environ 326 euros à ce titre.

● Les heures supplémentaires effectives (HSE) sont versées dès lors que le service supplémentaire ne s'inscrit pas dans un horaire régulier. Il peut s'agir notamment des heures faites pour assurer le remplacement d'un enseignant absent pour une courte durée. En 2010-2011 dans l’enseignement public, 5,8 millions d’HSE ont été effectuées, ce qui représente en moyenne une heure et demie par enseignant par mois. Depuis le 1^er janvier 2008, les HSE sont rétribuées à raison de 1/36^ème d'HSA majoré de 25 %, contre 15 % antérieurement. Le taux d'HSE d'un professeur certifié de classe normale dont le maximum hebdomadaire de service est fixé à 18 heures s'élève aujourd’hui à 37,36 euros.

Les HSE bénéficient également du dispositif d’exonérations mis en place par la loi TEPA. À titre d’exemple, un enseignant certifié de classe normale à 18 heures par semaine dans l’enseignement public qui effectue 1,5 HSE bénéficie, depuis l’application ce dispositif, d’un supplément de rémunération annuel d’environ 69 euros à ce titre.

● Les heures d’interrogation (HI) dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) sont contingentées et proportionnelles à l’effectif des élèves inscrits dans ces classes. Elles évoluent donc en fonction des effectifs d’élèves. En 2010-2011, les enseignants de CPGE de l’enseignement public ont effectué 1,2 million d’heures d’interrogation, soit environ quatre heures hebdomadaires par enseignant.

S’agissant des gains liés au dispositif d’exonérations prévu par la loi TEPA, un professeur agrégé assurant tout son service en CPGE et effectuant 4 HI par semaine bénéficie d’un supplément de rémunération annuel d’environ 953 euros au titre de ces heures d’interrogation.

3.– L’évaluation des enseignants

L’évolution du métier d’enseignant et l’apparition de nouvelles missions (tutorat pour les élèves, remise à niveau, accueil des nouveaux professeurs...) impliquent de revoir le dispositif de l’évaluation des enseignants, actuellement fondé sur la notation, afin de l’adapter à ces nouvelles données. L’évaluation ne peut plus être seulement axée sur la pédagogie et la transmission des savoirs mais doit également prendre en compte, afin de les reconnaître davantage, les autres aspects du métier comme par exemple les enseignants qui s’investissent dans les établissements les plus difficiles ou qui encadrent les élèves notamment dans leur projet d’orientation.

Ces axes de réflexion, qui visent à améliorer les conditions d’exercice du métier d’enseignant dans le cadre d’une gestion plus dynamique et personnalisée des ressources humaines, s’inscrivent également dans le contexte de la rénovation du système d’évaluation des fonctionnaires à compter du 1^er janvier 2012 prévue par la loi du 3 août 2009 relative à la mobilité et aux parcours professionnels dans la fonction publique.

Une consultation de 3 500 personnels enseignants, de direction et d’inspection a été menée en mars 2011 sur l’évolution du système d’évaluation professionnelle des personnels de l’enseignement. Cette consultation doit être suivie d’une concertation associant l’ensemble des acteurs concernés afin de dégager des critères transparents et partagés d’évaluation. L’aboutissement de cette réforme devrait notamment se traduire par la modification de l’ensemble des statuts particuliers des personnels enseignants. Le Rapporteur spécial estime important de valoriser dans ce cadre la plus grande autonomie accordée aux personnels, en tenant compte de la mesure de la performance des élèves, des classes et des établissements. L’évaluation individuelle et collective doit permettre de s’assurer du succès de la mise en œuvre des nouvelles politiques pédagogiques portées par le ministère.

III.– LES GRANDS AXES DU PROJET DE BUDGET POUR 2012

Le projet de budget pour 2012 de la mission Enseignement scolaire s’inscrit dans le cadre de la programmation pluriannuelle des finances publiques 2011-2013 : alors que la loi de programmation du 28 décembre 2010 prévoyait 62 050 millions d'euros en autorisations d’engagement et 62 100 millions d'euros en crédits de paiement pour 2012, le présent projet de loi de finances prévoit 62 342 millions d'euros en autorisations d’engagement et 62 331 millions d'euros en crédits de paiement.

Seuls les crédits des cinq programmes de la mission relevant du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative seront analysés dans le cadre de cette présentation budgétaire générale. Les crédits destinés à l’enseignement agricole seront développés dans le cadre de l’analyse, en seconde partie du présent rapport spécial, du programme relevant du ministère de l’Alimentation, de l’agriculture, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire.

L’ensemble des crédits de la mission hors enseignement agricole représente 61 milliards d'euros en autorisations d’engagement et en crédits de paiement pour 2012, soit une progression de 0,68 % en autorisations d’engagement et de 0,9 % en crédits de paiement par rapport à la loi de finances initiale pour 2011. Les mesures de périmètre et de transferts, qui représentent moins de 15 millions d'euros, n’ont pas d’incidence significative sur l’évolution, à périmètre constant, du budget de l’enseignement scolaire.

Le montant des crédits inscrits au titre des dépenses de personnel (titre 2) représente 57,1 milliards d'euros, auxquels il convient d’ajouter 1,5 milliard d'euros hors titre 2 mais correspondant aux rémunérations des personnels recrutés par les établissements ; plus de 96 % du budget de l’éducation est donc constitué par de la masse salariale. C’est pourquoi il importe de présenter en détail l’évolution des emplois, avant d’examiner les autres mesures prioritaires financées par la mission et la réduction supplémentaire des crédits qui doit encore intervenir dans le cadre de la discussion budgétaire.

A.– L’ÉVOLUTION DES EMPLOIS ET DES DÉPENSES DE PERSONNEL

Le montant de crédits de masse salariale augmente de 415,7 millions d'euros en 2012 (+ 0,7%). Mais cette augmentation globale est la résultante de deux évolutions contradictoires : alors que les crédits destinés à financer le CAS Pensions continuent d’augmenter, les autres crédits du titre 2 diminuent de 132 millions d'euros – il s’agit d’une première historique pour le ministère, comme pour l’ensemble du budget de l’État.

1.– Le schéma d’emplois 2012

ÉVOLUTION DES EMPLOIS DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

(ETPT)

Compte tenu des changements de périmètre intervenus chaque année, il n’y a pas nécessairement de cohérence entre le plafond d’emplois et les évolutions. Tous les emplois du ministère sont recensés, y compris ceux affectés hors éducation nationale (jeunesse notamment).

Le tableau ci-dessus, établi à partir des données budgétaires, permet de prendre la mesure des évolutions sur longue période des emplois du ministère de l’éducation nationale. La dernière création de postes d’enseignants remonte à 2006 : le schéma d’emplois prévoyait alors la création de 333 ETPT d’enseignants du premier degré et la suppression de 461 ETPT d’enseignants du second degré au titre de la démographie. Entre 2007 et 2012, le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite conduit à une réduction de 28 356 ETPT au titre du schéma d’emplois. Il convient toutefois de rappeler qu’à la rentrée 2011, il y a 33 792 enseignants de plus et 540 300 élèves de moins qu’en 1990.

En 2012, le nombre d’ETPT diminue de 14 828 compte tenu pour l’essentiel du schéma d’emplois 2012 (– 4 667 ETPT) et de l’extension en année pleine du schéma d’emplois 2011 (soit – 10 567 ETPT). Le schéma d’emplois 2012 génère une économie de 218,4 millions d'euros (y compris le CAS Pensions), à laquelle il convient d’ajouter 489 millions d'euros au titre de l’extension en année pleine des mesures entrées en vigueur à la rentrée 2011, soit au total en 2012 une économie nette liée aux suppressions d’emplois de 707,4 millions d'euros avec le CAS Pensions et de 465 millions d'euros hors CAS Pensions.

Cette réduction importante du nombre de postes, qui va arriver à son terme compte tenu à la fois des évolutions démographiques et de la difficulté qu’aurait le système scolaire à pouvoir encore absorber de nouvelles suppressions d’effectifs, est répartie entre les académies et les établissements au terme d’une analyse précise des besoins locaux d’enseignants. Il s’agit d’améliorer l’efficience du système éducatif tout en prenant en compte la spécificité de la situation de chaque académie pour promouvoir un aménagement équilibré du territoire. Les marges d’efficience portent essentiellement sur la taille des classes dans les écoles et les établissements qui ne relèvent pas de l’éducation prioritaire, l’importance des moyens d’enseignement affectés en dehors des classes, le dispositif de remplacement des enseignants absents, les modalités d’enseignement des langues vivantes dans le premier degré, les décharges de service d’enseignement mobilisées par les académies et les établissements au titre de diverses activités de coordination pédagogique et de soutien aux enseignements, l’organisation de l’offre de formation en lycée d’enseignement général et en lycée professionnel et la rationalisation des moyens en personnels administratifs des établissements scolaires.

Au regard de cette analyse précise des moyens disponibles et nécessaires au niveau local, la mise en œuvre du schéma d’emplois devrait se traduire à la rentrée 2012 par la suppression de :

– 1 900 ETPT (soit 5 700 emplois) de personnels enseignants du premier degré. Conformément à l’annonce faite par le Président de la République, le solde des ouvertures et fermetures de classes sera nul au plan national mais tiendra compte, dans chaque académie, des évolutions de la démographie des élèves ;

– 2 184 ETPT (soit 6 550 emplois) de personnels enseignants du second degré ;

– 450 ETPT (soit 1 350 emplois) dans l’enseignement privé, par application du principe de parité.

– 133 ETPT (soit 400 emplois, 165 en établissements et 235 en administration centrale et dans les services académiques) de personnels administratifs. Il s’agit notamment de tenir compte des économies induites par la poursuite de la rationalisation de l’organisation des services et de la rénovation des applications ministérielles de gestion

Enfin, les opérateurs de l’État sous tutelle du ministère de l’éducation nationale contribuent également à hauteur de 35 ETP en 2012.

2.– Les charges de pension

Les crédits correspondant à la contribution du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative au CAS Pensions progressent de 547,6 millions d'euros (+ 3,4 %) en 2012, pour atteindre 16,6 milliards d'euros. Cette progression résulte de :

– l’augmentation générale du taux de la contribution « employeur », de 65,72 % à 68,92 %, qui correspond à 779,3 millions d'euros de crédits supplémentaires. Cette augmentation du taux de contribution est nécessaire pour équilibrer financièrement le compte d’affectation spéciale ;

– l’effet sur le CAS Pensions des mesures salariales générales concernant la fonction publique (notamment impact de la hausse du SMIC sur les bas salaires et GIPA), pour + 8,7 millions d'euros ;

– l’effet sur le CAS Pensions des schémas d’emplois 2011 et 2012, entraînant une diminution de 242,7 millions d'euros ;

– l’effet attendu sur le CAS Pensions des mesures catégorielles 2011 et 2012, pour + 54,1 millions d'euros ;

– des ajustements liés à la situation réelle des personnels, soit une diminution de 51,8 millions d'euros.

3.– Les retours catégoriels

L’engagement consistant à consacrer la moitié des économies budgétaires réalisées grâce au non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite à des mesures catégorielles et de revalorisation des rémunérations des personnels de l’éducation nationale a été tenu. Les suppressions d’emplois s’accompagnent en effet de mesures qui visent à améliorer la carrière ou le régime indemnitaire des personnels pour mieux reconnaître la diversité des parcours, des projets et des engagements des agents de l’éducation nationale. Il s’agit d’un engagement fort du Gouvernement, dans un contexte budgétaire contraint, afin de garantir la participation de tous les acteurs de la communauté éducative à l’amélioration de la qualité du système scolaire.

176 millions d'euros (hors CAS Pensions) sont prévus au titre des retours catégoriels en 2012 : 165,3 millions d'euros (dont 22,9 millions d'euros pour l’enseignement privé) concernant les mesures nouvelles 2012 qui ne sont pas encore arrêtées ; 10,7 millions d'euros (dont 3,4 millions d'euros pour l’enseignement privé) au titre de l’extension en année pleine des mesures mises en œuvre à compter de la rentrée de 2011.

B.– LES ACTIONS PRIORITAIRES DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

Des moyens spécifiques sont attribués pour le financement de certains plans ou programmes portés par le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

1.– La scolarisation des élèves handicapés

La scolarisation des élèves handicapés demeure une priorité du ministère. Au total, 450 millions d'euros sont prévus pour la prise en charge du handicap au budget 2012, contre 350 millions d'euros en 2011 (+ 29 %).

Les efforts déployés au cours des dernières années ont permis de scolariser en milieu ordinaire plus de 214 600 élèves handicapés à la rentrée 2011, soit 60 % de plus qu’à la rentrée 2004. Le plan de développement des unités pédagogiques d’intégration (UPI) est arrivé à son terme en 2010 et l’objectif de création de 2 000 unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), qui ont remplacé les UPI, est dépassé avec 2 120 ULIS ouvertes.

Le projet de loi de finances pour 2012 devrait permettre de rémunérer 2 166 assistants de vie scolaire collectifs (AVS-co), avec une dotation de 54,3 millions d'euros. S’y ajoutent 204,4 millions d'euros pour la rémunération de 9 000 AVS-i.

Dans le cadre de la conférence nationale du handicap du 8 juin 2011, le Président de la République a annoncé le recrutement de 2 000 assistants de scolarisation dès la rentrée 2011, et de 2 300 recrutements supplémentaires à la rentrée 2012. Ces assistants de scolarisation sont appelés à remplacer progressivement les emplois de vie scolaire (contrats aidés) chargés de ce type de fonction. En effet, leur recrutement sur des contrats de trois ans renouvelables une fois garantit une meilleure professionnalisation de leur activité et l’accompagnement dans le temps des mêmes élèves. Une dotation budgétaire de 69,4 millions d'euros est prévue à ce titre.

Sur l’enveloppe budgétaire de 128,5 millions d'euros prévue pour la rémunération de 30 200 emplois aidés, une large majorité correspond à des fonctions d’accompagnement d’élèves handicapés. 6,9 millions d'euros sont également inscrits à ce titre pour les établissements d’enseignement privés.

Il est par ailleurs prévu de consacrer 13 millions d'euros au financement de matériels pédagogiques adaptés et 3,8 millions d'euros à la formation des personnels en 2012.

2.– Le développement des internats d’excellence

Le volet éducatif du plan Espoir banlieues, lancé en 2008, prévoit un accueil en internat, doté d’un projet spécifique, pour les élèves des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Des places d’internats, labellisées internats d’excellence, doivent être réservées aux élèves des quartiers défavorisés afin qu’ils puissent être scolarisés dans l’établissement de leur choix et y bénéficier de conditions favorables à leur réussite. Une partie des places offertes est réservée au sein d’internats existants qui se sont adaptés, s’ils ne l’étaient pas déjà, pour répondre aux critères de qualité d’accueil et d’accompagnement renforcé et garantir ainsi les objectifs de la labellisation.

Les internats d’excellence proposent une pédagogie personnalisée et innovante : accompagnement renforcé, pédagogie de projet, participation citoyenne à la vie de l’établissement. Cette pédagogie s’appuie sur une équipe éducative volontaire et des partenariats de haut niveau qui construisent un cadre rigoureux pour encadrer les élèves toute la journée.

Le lycée-collège d’État de Sourdun a été le premier internat d’excellence, qui a ouvert à la rentrée 2009 sur un site anciennement utilisé par l’armée et dans un cadre encore expérimental. Sa capacité d’accueil devrait atteindre 550 places, dont 130 en post-bac, en 2011. Trois leviers d’action ont été utilisés pour généraliser les internats d’excellence : la création de nouveaux internats, la revitalisation d’internats existants et la labellisation de places dans les internats existants. Ainsi, à la rentrée 2011, les 30 académies ont offert 10 300 places labellisées internat d’excellence, dont 7 900 labellisées dans des internats existants et 2 400 places créées dans 26 internats d’excellence. La capacité d’accueil devrait être portée à 16 200 places à la rentrée 2012, dont 66 % de places labellisées. L’objectif initial du plan, créer 20 000 places en internats d’excellence, pourrait être dépassé dès la rentrée 2013.

Pour atteindre les objectifs du plan, un programme d’investissement de 500 millions d'euros a été lancé dans le cadre du plan de relance. La loi de finances rectificative du 9 mars 2010 a ainsi créé un programme 324 Internats d’excellence et égalité des chances. Les crédits ont été délégués à l’Agence nationale de rénovation urbaine (ANRU), opérateur retenu par l’État pour poursuivre jusqu’en 2020 l’investissement relatif aux internats d’excellence.

L’ANRU a engagé 42,37 millions d'euros en 2010 et 19,62 millions d'euros sur l’année 2011 au 31 août de cette année. Ces financements ont permis l’ouverture, à la rentrée 2011, de 13 nouveaux internats d’excellence, dont 2 sous tutelle de l’État et 11 sous la tutelle des collectivités territoriales. L’investissement afférent aux travaux lourds et au premier équipement est intégralement pris en charge par l’État pour deux d’entre eux et partagé (de 40 % à 75 %) avec les collectivités territoriales pour les autres.

7 millions d'euros sont prévus par le budget 2012 pour financer les frais de fonctionnement des internats d’excellence qui ont le statut d’établissements publics nationaux (Sourdun, Montpellier et Cachan), ainsi que la participation de l’État au fonctionnement des 23 autres établissements. Par ailleurs, le fonds d’expérimentation pour la jeunesse finance des actions à caractère éducatif, pédagogique et social dans les internats d’excellence, à hauteur de 2,4 millions d'euros en 2010-2011.

L’objectif d’une mixité sociale peut semble globalement atteint, 40 % des internes d’excellence habitant dans un quartier relevant de la politique de la ville. Mais ce taux est très variable entre les établissements, ce qui traduit une prise en compte inégale de cet objectif lors du recrutement des internes. Il est cependant encore trop tôt pour réaliser un bilan complet du dispositif.

3.– De CLAIR à ECLAIR

Annoncé à l'issue des états généraux de la sécurité à l'école, le programme CLAIR (collège et lycée pour l’ambition, l’innovation et la réussite) est expérimenté depuis la rentrée 2010 dans 105 établissements situés dans les dix académies les plus exposées aux faits de violence (Aix-Marseille, Amiens, Créteil, Lille, Lyon, Montpellier, Rouen, Strasbourg, Toulouse et Versailles). Cette expérimentation a été étendue à la rentrée 2011 à 220 établissements supplémentaires et à 2 117 écoles, soit un total de 325 établissements et 2 117 écoles. Le programme s’intitule désormais, compte tenu de son élargissement au primaire, ECLAIR (école, collège et lycée pour l’ambition, l’innovation et la réussite).

Ce programme, qui fait partie de l’éducation prioritaire avec les réseaux de réussite scolaire (RRS), vise à renforcer la stabilité, la cohésion et la mobilisation des équipes éducatives et, d’une manière générale, des dispositifs au service de la réussite scolaire des élèves en zones difficiles. Il est fondé sur une gestion des ressources humaines plus autonome, afin de renforcer la cohésion des équipes et leur adhésion au projet d’établissement. Il revient en effet au chef d’établissement de recruter les équipes autour de cette dynamique de projet, avec une pédagogie innovante et adaptée et la mise en place de modalités variées de prise en charge des élèves, notamment dans le cadre de projets interdisciplinaires.

Les personnels assurant, en dépassement de leurs obligations de service, la mission de préfet des études créée au sein des établissements concentrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence bénéficient d’une indemnité spécifique. La revalorisation du régime indemnitaire des personnels exerçant dans le cadre du programme ECLAIR représente en 2012 un coût de 16,5 millions d'euros, compte tenu de l’extension en année pleine des mesures engagées dès la rentrée 2011.

4.– Le plan de développement des usages numériques à l’école

Ce plan de trois ans a été annoncé en novembre 2010. Il est piloté par le CNDP et actuellement déployé dans treize académies. Il a pour objectif principal de former les enseignants et les élèves à l’usage du numérique, en facilitant son accès et en développant les portails de ressources. En partenariat avec les collectivités territoriales et dans le cadre des plans académiques de développement des usages numériques, une partie des écoles pourra disposer d’un « chèque ressources numériques » de 500 à 2 500 euros pour acquérir des ressources numériques pédagogiques. Un premier appel à projets a été lancé en 2011 en direction des académies. Deux autres appels à projets suivront en 2012 et 2013, afin de couvrir toutes les académies.

Le financement de ce plan est prévu à hauteur de 15 millions d'euros de crédits pédagogiques en 2012 : 3 millions d'euros pour le premier degré, 9 millions d'euros pour le second degré et 3 millions d'euros pour l’enseignement privé. Ce financement est assuré par redéploiements internes.

C.– UN EFFORT SUPPLÉMENTAIRE DE RÉDUCTION DES CRÉDITS À CONSENTIR

Comme l’a annoncé le Premier ministre le 24 août 2011, les crédits du budget général doivent être réduits d’un milliard d'euros compte tenu du contexte difficile de nos finances publiques. Cette réduction doit être répartie au prorata des dépenses autres que de personnels des ministères (hors charge de la dette et dépenses de guichet, mais y compris le prélèvement sur recettes au profit des collectivités territoriales mais hors FCTVA).

Il est ainsi envisagé par le Gouvernement une réduction des crédits de 19 millions d'euros sur les programmes de la mission Enseignement scolaire relevant du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Cela représente seulement 0,48 % des crédits hors titre 2 du ministère, alors que la réduction globale des crédits demandée représente 0,6 % des dépenses de l’État hors titre 2 et hors charge de la dette. Il a ainsi été tenu compte des spécificités des dépenses hors titre 2 du budget de l’éducation nationale, qui sont constituées pour une large part de dépenses salariales ou de guichet non discrétionnaires (assistants d’éducation, contrats aidés, bourses).

Les 19 millions d'euros d’économies supplémentaires devraient porter sur les lignes budgétaires suivantes :

– les fonds de roulement des opérateurs, qui sont assez importants (80 millions d'euros, soit quatre mois de fonctionnement) pour soutenir un prélèvement marginal de l’ordre de 6 millions d'euros ;

– les bourses de collèges et de lycées pour 11 millions d'euros, compte tenu de l’exécution prévisionnelle pour 2011 qui devrait traduire par une sous-consommation des crédits (déjà, en 2010, 513 millions d'euros seulement avaient été dépensés pour 528 millions d'euros inscrits en loi de finances initiale) ;

– les fonds sociaux pour 2 millions d'euros, afin de prendre en compte les données d’exécution 2011 qui se traduiraient là aussi par une sous-consommation des crédits (déjà, en 2010, 30 millions d'euros seulement avaient été dépensés pour 40 millions d'euros inscrits en loi de finances initiale).

Le Gouvernement a déposé un amendement de crédits explicitant ces réductions ciblées. Dans le contexte financier et budgétaire actuel, le Rapporteur spécial ne peut qu’y être favorable, d’autant que la spécificité de l’éducation nationale, qui a déjà été mise à contribution dans la construction initiale du budget 2012, a été pleinement prise en compte.

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DEUXIÈME PARTIE : LES CRÉDITS DES PROGRAMMES

Les crédits demandés pour chacun des programmes de la mission et leur évolution par rapport aux crédits ouverts en loi de finances initiale pour 2011 figurent dans le tableau suivant.

CRÉDITS DE PAIEMENT PAR PROGRAMME POUR 2012

(en millions d’euros)

Source : projet de loi de finances pour 2012.

Pour chacun de ces programmes seront présentés les moyens budgétaires (y compris les dépenses fiscales éventuellement rattachées), les personnels et la mesure de la performance. Les programmes sont présentés dans l’ordre de leur numéro dans la nomenclature budgétaire.

I.– L’ENSEIGNEMENT PRIVÉ DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS

Le programme 139 Enseignement privé du premier et du second degrés, placé sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et dont le responsable est le directeur des affaires financières, doit recevoir en 2012 une dotation de 7,1 milliards d’euros en autorisations d’engagement et en crédits de paiement.

Le système éducatif ne fonctionne qu’avec la participation active des établissements d’enseignement privés qui, ayant signé un contrat avec l’État, respectent les règles et programmes de l’enseignement public, sous réserve des adaptations nécessaires, et sont tenus d’atteindre les mêmes objectifs de performance. Un peu plus de 2 millions d’élèves (soit 13,4 % dans le premier degré et 21,7 % dans le second degré) sont ainsi accueillis au sein de 8 117 établissements sous contrat, dont 95 % sont de confession catholique. Le financement de ces établissements par l’État obéit au principe de parité avec l’enseignement public, conformément aux règles posées par la loi Debré en 1959.

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend douze actions.

CRÉDITS DU PROGRAMME 139 POUR 2012

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 6,3 milliards d’euros, dont 4,4 milliards d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 diminueront de 4 millions d’euros, tandis que les autres dépenses progresseront de 23 millions d’euros par rapport à 2011.

Une enveloppe de 22,9 millions d’euros est prévue pour les mesures catégorielles nouvelles, mais le détail de ces mesures n’est pas encore défini. Les crédits pédagogiques augmenteraient de 360 000 euros, tandis que ceux dédiés aux bourses devraient diminuer de 110 000 euros.

Les personnels non enseignants relevant du forfait d’externat à la charge de l’État sont les personnels de direction, d’éducation et de surveillance (à l’exception des emplois de vie scolaire qui font l’objet d’un dispositif de financement distinct), ainsi que les personnels administratifs, sociaux et de santé et les personnels de laboratoire. Pour 2012, il est prévu une dotation de 627,9 millions d'euros. L’augmentation de 17,7 millions d'euros par rapport à 2011 des crédits inscrits au titre du forfait d’externat résulte de l’accroissement prévisionnel des effectifs d’élèves à la rentrée 2011 (1,2 million d’élèves attendus dans le second degré pour l’année scolaire 2011-2012, soit une hausse de près de 0,9 % par rapport à la rentrée précédente) et du versement au titre de 2012 de la revalorisation triennale du forfait d’externat. La dotation moyenne par élève est de 523 euros.

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 130 772 ETPT pour 2012, soit une diminution de 1 433 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011.

L’évolution est contrastée entre le premier et le second degrés. La diminution de 2 508 ETPT pour le premier degré s’explique pour l’essentiel par un ajustement de 2 400 ETPT révélé par l’outil de décompte des emplois (ODE). Ces 2 400 ETPT sont donc transférés sur les enseignants du second degré. L’augmentation de 1 075 ETPT du plafond d’emplois des enseignants du second degré traduit donc en réalité, après défalcation de ce transfert, la suppression de 450 ETPT à la rentrée 2012. Par ailleurs, l’effet en année pleine des suppressions d’emplois décidées en 2011 s’élève, tant pour le premier que le second degrés, à - 989 ETPT. Sur 3 800 départs en retraite, le remplacement ne sera assuré que par 2 444 primo-recrutements.

Il est aussi prévu de financer, en 2012, 1 700 emplois vie scolaire (EVS) dans les établissements d’enseignement privés sous contrat d’association. Ces personnels sont recrutés sur des contrats uniques d’insertion (CUI) et dédiés principalement à l’accueil, l’accompagnement et l’intégration des élèves handicapés en milieu scolaire. À ce titre, une subvention de 6,9 millions d'euros devrait être versée à l’Agence de services et de paiement (ASP) pour la part relevant du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE

Le programme 139 compte toujours vingt-cinq indicateurs.

Il est créé un nouvel indicateur portant sur les sorties précoces, pour pouvoir apprécier la proportion de jeunes âgés de 18 à 24 ans qui n’ont ni CAP, ni BEP, ni diplôme plus élevé et qui ne poursuivent ni études, ni formation. Il est aussi créé un nouvel indicateur sur la proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard.

En revanche, l’indicateur sur la proportion d’enseignants inspectés au cours des cinq dernières années est supprimé car il évaluait l’activité des inspecteurs et non la qualité des enseignants. De même, l’indicateur de la proportion d’écoles d’une à trois classes est aussi supprimé, suivant une recommandation du comité interministériel d’audit des programmes (CIAP), car cet indicateur est apparu plus révélateur des limites imposées par les particularités géographiques en termes notamment de transport, et non comme un indicateur de performance de l’enseignement privé.

II.– L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU PREMIER DEGRÉ

Le programme 140 Enseignement scolaire public du premier degré, placé sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et dont le responsable est le directeur général de l’enseignement scolaire, doit recevoir en 2012 une dotation de 18,2 milliards d’euros en autorisations d’engagement et en crédits de paiement.

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend sept actions dotées des crédits suivants :

CRÉDITS DU PROGRAMME 140 POUR 2012

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 18,1 milliards d’euros, dont 10 milliards d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 augmenteront de 126 millions d’euros, la diminution résultant du schéma d’emplois étant plus que compensée par les mesures catégorielles et l’augmentation de la contribution au CAS Pensions. Les autres dépenses du programme ne représenteront que 40,4 millions d’euros.

Une enveloppe de 57,8 millions d’euros (hors CAS Pensions) est prévue pour les mesures catégorielles. Le détail des mesures nouvelles n’est pas encore défini, mais 4,5 millions d'euros serviront à financer l’extension en année pleine de la création, à la rentrée 2011, d'un régime indemnitaire en faveur des personnels exerçant dans les écoles relevant du programme ECLAIR et, dans le cadre de ce programme, la revalorisation de l'indemnité de sujétions spéciales (ISS) des directeurs d'école.

Les crédits pédagogiques diminueraient de 3,9 millions d'euros, afin notamment de financer à hauteur de 3 millions d'euros le plan de développement des usages du numérique à l’école. Il est aussi prévu une économie de 160 000 euros sur les crédits destinés à subventionner des associations ou d’autres organismes qui soutiennent les politiques éducatives développées dans l’enseignement élémentaire. En revanche, les crédits consacrés aux frais de déplacement et à la formation continue sont préservés.

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 318 626 ETPT pour 2012, soit une diminution de 7 645 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011.

Cette diminution concerne pour 150 ETPT les personnels administratifs, techniques et de service et pour 7 493 ETPT les enseignants du premier degré. Il est prévu la suppression de 1 900 ETPT d’enseignants à la rentrée 2012. Par ailleurs, l’effet en année pleine des suppressions d’emplois décidées en 2011 s’élève à – 5 978 ETPT. Sur 8 700 départs en retraite d’enseignants, le remplacement ne sera assuré que par 5 400 primo-recrutements.

Le plafond d’emplois intègre une augmentation de 414 ETPT correspondant à la prise en charge par l’État des instituteurs de la collectivité départementale de Mayotte recrutés après le 21 juillet 2003 qui ne remplissaient pas les conditions pour être intégrés dans la fonction publique de l’État. Le budget de la mission les finançait déjà en tant que contractuels sur les crédits du titre 3 ; ils seront plus logiquement financés avec des crédits du titre 2, et donc intégrés dans le plafond d’emplois à partir de 2012.

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE

Conformément aux recommandations émises par le comité interministériel d’audit des programmes (CIAP) en janvier 2011, le nombre d’indicateurs du programme 140 passe de 18 à 15.

L’indicateur relatif à la proportion d’enseignants inspectés au cours des cinq dernières années a été supprimé car il évaluait l’activité des inspecteurs et non la qualité des enseignants. Une concertation est engagée avec l’ensemble des acteurs concernés pour définir des critères transparents et partagés afin de mettre en œuvre des entretiens d’évaluation susceptibles de donner lieu à la formulation de nouveaux indicateurs.

L’indicateur de la proportion d’écoles d’une à trois classes est aussi supprimé car il est apparu plus révélateur des limites imposées par les particularités géographiques en termes notamment de transport, et non comme un indicateur de performance de l’enseignement public.

Les indicateurs du taux de remplacement de congés pour maladie ou maternité et du taux de rendement du remplacement ont été regroupés en un seul indicateur sur l’efficacité et l’efficience du remplacement des personnels enseignants en congé pour maladie ou maternité, avec deux sous indicateurs sur le taux de remplacement et le taux d'optimisation du potentiel de professeurs remplaçants.

Par ailleurs, l’indicateur relatif à la scolarisation des élèves handicapés, qui mesurait jusqu’à présent la proportion d’élèves handicapés parmi les élèves du premier degré, est remplacé par un indicateur plus adapté correspondant à un taux de satisfaction mesurant l’écart entre les besoins exprimés en ce domaine et les intégrations scolaires effectuées. L’indicateur retenu relate le taux de couverture des notifications d'affectation en classes d’intégration scolaire (CLIS). De la même manière, l’indicateur relatif aux formations de spécialisation dans la grande difficulté scolaire ou le handicap a été remplacé par le pourcentage de postes spécialisés en CLIS occupés par des enseignants spécialisés ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés) ou en cours de spécialisation, de manière à ne plus amalgamer la grande difficulté scolaire et le handicap et à mettre l’accent sur la formation spécialisée attendue pour les enseignants accueillant les élèves handicapés.

III.– L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU SECOND DEGRÉ

Le programme 141 Enseignement scolaire public du second degré, placé sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et dont le responsable est le directeur général de l’enseignement scolaire, doit recevoir en 2012 une dotation de 29,7 milliards d’euros en autorisations d’engagement et en crédits de paiement.

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend treize actions.

CRÉDITS DU PROGRAMME 141 POUR 2012

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 29,5 milliards d’euros, dont 17,3 milliards d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 augmenteront de 261 millions d’euros, la diminution résultant du schéma d’emplois étant plus que compensée par l’augmentation de la contribution au CAS Pensions. Les autres dépenses du programme ne représenteront que 147,8 millions d’euros.

Une enveloppe de 73,5 millions d’euros est prévue pour les mesures catégorielles nouvelles. Elle permettra de financer l’extension en année pleine des mesures prévues pour la rentrée 2011, notamment la création d'un régime indemnitaire des personnels exerçant dans les établissements ECLAIR et la création d'un régime indemnitaire en faveur des personnels de direction, mais le détail des mesures nouvelles 2012 n’est pas encore défini.

Des mesures d’économies de 13 millions d'euros, qui affectent essentiellement les crédits pédagogiques, permettent de reconduire les crédits alloués aux frais de déplacement et de maintenir ceux destinés à la formation continue. Ces économies permettront également de financer le plan de développement des usages du numérique à l’école, à hauteur de 9 millions d'euros.

Trois dépenses fiscales sont aussi associées à ce programme, conformément à ses finalités : elles représenteraient au total 520 millions d'euros au titre de l’impôt sur le revenu pour 2012. Il s’agit de l’exonération des indemnités de stage en entreprise versées aux élèves et étudiants, de l’exonération du salaire des apprentis et de l’exonération sur option des salaires perçus par les jeunes au titre d’une activité exercée pendant leurs études secondaires ou supérieures ou leurs congés scolaires ou universitaires. Seul le coût de l’exonération en faveur des apprentis augmenterait de 10 millions d'euros en 2012 par rapport à 2011.

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 446 053 ETPT pour 2012, soit une diminution de 5 653 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011.

Cette diminution concerne pour 236 ETPT les personnels administratifs, techniques et de service et pour 5 593 ETPT les enseignants du second degré. Il est prévu la suppression de 2 184 ETPT d’enseignants à la rentrée 2012. Par ailleurs, l’effet en année pleine des suppressions d’emplois décidées en 2011 s’élève à – 3 200 ETPT. Sur 11 620 départs en retraite d’enseignants du second degré, le remplacement ne sera assuré que par 7 419 primo-recrutements.

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE

Le nombre d’indicateurs du programme 141 passe de 31 à 30.

Il est créé un nouvel indicateur portant sur les sorties précoces, pour pouvoir apprécier la proportion de jeunes âgés de 18 à 24 ans qui n’ont ni CAP, ni BEP, ni diplôme plus élevé et qui ne poursuivent ni études, ni formation. Il est aussi créé un nouvel indicateur sur la proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard.

En revanche, l’indicateur relatif à l’impact des actions d'insertion des jeunes de plus de 16 ans est supprimé suite à l’évolution des fonctions de la mission générale d’insertion (MGI), qui seront concentrées sur la reprise de scolarité et le passage des examens.

Pour les mêmes raisons que pour le programme 140, l’indicateur relatif à la proportion d’enseignants inspectés au cours des cinq dernières années, ainsi que l’indicateur relatif au pourcentage de collèges et de lycées professionnels à faibles effectifs sont supprimés. De la même manière, les indicateurs du taux de remplacement de congés pour maladie ou maternité et du taux de rendement du remplacement ont été regroupés en un seul indicateur sur l’efficacité et l’efficience du remplacement des personnels enseignants en congé pour maladie ou maternité, avec deux sous indicateurs sur le taux de remplacement et le taux d'optimisation du potentiel de professeurs remplaçants.

Par ailleurs, et toujours par similitude avec le programme 140, l’indicateur relatif à la scolarisation des élèves handicapés, qui mesurait jusqu’à présent la proportion d’élèves handicapés parmi les élèves du second degré, est remplacé par un indicateur correspondant au taux de couverture des notifications d'affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS). L’indicateur relatif aux formations de spécialisation dans la grande difficulté scolaire ou le handicap est aussi remplacé par le pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés) ou en cours de spécialisation.

IV.– L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE

Le programme 143 Enseignement technique agricole, placé sous la responsabilité du ministère de l’Agriculture, de l’alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire et dont la responsable est la directrice générale de l’enseignement et de la recherche, doit recevoir en 2012 une dotation de 1,3 milliard d’euros en autorisations d’engagement et en crédits de paiement.

Au cours de l’année scolaire 2010-2011, 171 686 élèves ont été scolarisés dans l’enseignement technique agricole. Il s’agit d’une composante à la fois essentielle et originale du service public de l’éducation, qui concourt également à la politique agricole, au développement durable et à l’aménagement du territoire.

Conformément au vœu émis par le Rapporteur spécial l’an dernier, le ministère de l'Agriculture, de l'alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire a recherché les coopérations possibles avec le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative pour consolider la nécessaire complémentarité entre l’enseignement général et l’enseignement agricole. Les administrations centrales se sont engagées dans un processus d’échanges approfondis sur la conduite des politiques éducatives et la gestion des personnels. Le Rapporteur spécial se félicite ainsi qu’ait pu être signée par les deux ministres, le 8 septembre 2011, une convention triennale prévoyant notamment l’organisation, tous les ans, d’une réunion commune entre l’ensemble des directeurs régionaux de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt (DRAAF) et des recteurs. Les orientations qui seront ainsi définies d’un commun accord au niveau national pourront être déclinées au niveau régional en ce qui concerne l’établissement de la carte scolaire dans les formations générales, l'apprentissage des langues, la procédure d’orientation et d’affectation des élèves de troisième et de terminale et les actions d’information sur les métiers. Il est essentiel à la bonne mise en œuvre de cette coordination que chaque DRAAF conclut une convention de partenariat avec le rectorat afin de formaliser les actions de coopération à mettre en œuvre et les mises en commun de moyens concernant notamment l’utilisation de locaux communs et les formations.

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend cinq actions.

CRÉDITS DU PROGRAMME 143 POUR 2015

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 831,9 millions d'euros, dont 527,3 millions d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 augmenteront de 12,3 millions d’euros. Aucune mesure catégorielle nouvelle n’est prévue, hormis l’extension en 2012 des mesures 2011, pour un coût de 2,7 millions d'euros.

En application du « coup de rabot » budgétaire annoncé par le Premier ministre le 24 août 2011, les crédits du programme devraient être réduits d’un million d’euros. 0,6 million d’euros concerneraient les aides sociales aux élèves de l’enseignement technique agricole, compte tenu du nombre prévu d’élèves à la rentrée 2012 résultant de la fin de la double génération du baccalauréat professionnel) et 0,4 million d’euros seraient pris sur les moyens de l’enseignement public. Le Rapporteur spécial note avec satisfaction que l’enseignement agricole privé, qui manque déjà structurellement de moyens de fonctionnement, ne devrait pas être impacté par cette réduction de crédits.

Le Rapporteur spécial se félicite également qu’en réponse à sa demande, le ministre de l'Agriculture, de l'alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire se soit engagé devant l’Assemblée nationale, lors de la réunion de la commission élargie du 25 octobre 2011 sur la mission Agriculture, pêche, alimentation, forêt et affaires rurales, à ce qu’une enveloppe particulière sur les moyens du programme soit débloquée en 2012 afin d’améliorer la gestion financière du remplacement des enseignants du privé temps plein, du fait du non-remboursement des frais de remplacement des enseignants avant le quatre-vingt-onzième jour d’absence sur l’ensemble de l’année scolaire, alors que la prise en charge des remplacements intervient dès le seizième jour d’absence dans le public.

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 14 706 ETPT pour 2012, soit une diminution de 170 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011. Le Gouvernement justifie ces réductions d’emplois par le passage de quatre à trois ans du baccalauréat professionnel, qui doit entraîner une baisse du nombre de classes du fait du tarissement du double flux d’élèves. Le Rapporteur spécial avait souligné l’an dernier que l’application mathématique de la règle du non-remplacement d’un départ à la retraite sur deux n’était pas adaptée à des effectifs d’enseignants peu nombreux et remplissant des missions tout à fait spécifiques. Il observe donc avec beaucoup d’intérêt la nouvelle justification donnée cette année aux réductions d’emplois dans l’enseignement agricole, qui justifierait donc logiquement un arrêt de ces suppressions de postes l’an prochain.

Cette diminution concerne pour 35 ETPT les personnels administratifs et techniques et pour 135 ETPT les enseignants. Il est prévu la suppression de 93 ETPT à la rentrée 2012. Par ailleurs, l’effet en année pleine des suppressions d’emplois décidées en 2011 s’élève à – 77 ETPT. Alors que 671 départs d’enseignants sont prévus (dont 282 pour cause de départ à la retraite), il n’est prévu que 391 recrutements externes. Cela correspond à une diminution de 280 emplois, dont 168 pour l’enseignement agricole public et 112 pour l’enseignement agricole privé.

Il est par ailleurs prévu de financer 1 145 postes d’assistants d’éducation. La subvention budgétaire versée à ce titre aux établissements d’enseignement publics, à hauteur de 26,1 millions d'euros en 2012, permettra ainsi le recrutement de 12 assistants d'éducation chargés d'une mission d'éducation santé et 70 assistants d'éducation vie scolaire pour favoriser l'accueil d'élèves handicapés.

C.– LA RESTRUCTURATION DES IMPLANTATIONS D’ÉTABLISSEMENTS

L’enseignement technique agricole est assuré dans des établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricole (EPLEFPA), qui accueillent 37 % des élèves, et dans des établissements privés sous contrat avec l’État. Ces derniers sont soit des établissements du temps plein (qui accueillent 32 % des élèves et sont regroupés au sein du Conseil national de l’enseignement agricole privé - CNEAP), soit des établissements du rythme approprié (qui accueillent 31 % des élèves), ces derniers étant des maisons familiales rurales (MFR, regroupées au sein de l’Union nationale des Maisons familiales rurales d'éducation et d'orientation - UNMFREO) ou des établissements relevant de l’Union nationale rurale d’éducation et de promotion (UNREP), à dominante médico-sociale.

Un établissement public national d’enseignement agricole a été créé en février 2011 à Lavégahau, dans la collectivité d’outre-mer de Wallis-et-Futuna. Cet établissement est composé d’un lycée professionnel agricole et d’une exploitation agricole annexée. À la rentrée scolaire 2011, une MFR a aussi été créée à Apatou, en Guyane.

Un certain nombre de restructurations sont constatées dans l’enseignement privé. Toutefois, elles n’impactent en rien les effectifs du CNEAP (augmentation de 2,2 % des effectifs prévisionnels) ou de l’UNMFREO (augmentation de 2,5 % des effectifs prévisionnels) à la rentrée 2011. Ces restructurations concernent :

– en Aquitaine, pour le CNEAP, la fermeture du lycée agricole privé d’Astaffort (sept formations) ;

– en Basse-Normandie, pour l’UNMFREO, la fermeture de la MFR de Saint-Senier (avec transfert de deux des quatre formations sur la MFR de Vains) ;

– en Bretagne, pour le CNEAP, la fermeture du site des Étrelles de l’IPSSA de Vitré, inactif depuis septembre 2008 ;

– en Pays-de-la-Loire : pour le CNEAP, la fermeture du site d’Angers du lycée de Pouillé (inactif depuis septembre 2009, après transfert des quatre formations sur le siège du lycée de Pouillé) ; pour l’UNMFREO, la fermeture de la MFR de la Pommeraye (avec transfert des huit formations sur la MFR du Val d’Anjou) et la fermeture de la MFR Montivilliers à Vihiers (deux formations fermées et deux formations transférées à la MFR de Chemillé) ;

– en Poitou-Charentes : pour le CNEAP, la fermeture du LTP Odile Pasquier de Couhé (quatre formations) ; pour l’UNMFREO, la fermeture de l’antenne de Saint-Aigulin de la MFR de Chevanceaux Services, antenne inactive depuis septembre 2008 ;

– en Picardie, pour l’UNREP, la fermeture du LPP du Valois à Nanteuil-le-Haudouin (neuf formations) ;

– à La Réunion, la fermeture du GIED F. Sanglier de La-Plaine-de-Cafres, inactif depuis septembre 2008 ;

– en Nouvelle-Calédonie, pour l’UNMFREO, la fermeture de la MFR de Lifou (trois formations) et de celle de Fayaoué à Ouvéa (trois formations dont deux inactives depuis septembre 2010 ;

Les classes dites à petits effectifs sont celles de moins de dix élèves, exceptées celles des zones de petite et moyenne montagne pour lesquelles des effectifs de huit sont acceptés. Les sections de classes dites à petits effectifs sont celles de moins de huit élèves, exceptées celles des zones de petite et moyenne montagnes pour lesquelles des effectifs de six sont acceptés. Les établissements d’enseignement agricole public et privé temps plein sont concernés par la définition des classes et/ou sections de classes à petits effectifs. Pour le rythme approprié, la notion de classe ou de section ne s’applique pas, on parle de formation, conformément à la réglementation.

À la rentrée 2011, 28 mesures ont été prises pour les classes et sections à petits effectifs, sur 132 cas étudiés par le ministère : vingt fermetures dans le cadre d’un rééquilibrage des structures, sept regroupements (passage de classe entière à section d’une autre classe de même niveau) dans l’enseignement agricole public et privé temps plein et un gel (suspension du recrutement pour une année). Ces mesures ont été prises avec le souci constant de préserver des formations dites de « cœur de métier » (production et transformation) et la recherche du maintien de la carte territoriale des formations proposées aux familles, en particulier dans les territoires fragiles où la production agricole est essentielle au maintien du tissu socio-économique et environnemental.

V.– LE SOUTIEN DE LA POLITIQUE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

Le programme 214 Soutien de la politique de l’éducation nationale, placé sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et dont le responsable est le secrétaire général du ministère, doit recevoir en 2012 une dotation de 2,2 milliards d’euros en autorisations d’engagement et de 2,1 milliards d'euros en crédits de paiement.

Le fond de concours Participation de la Commission européenne au financement de travaux d'information sur l'éducation, a été créé le 23 mai 2011. 60 000 euros sont prévus pour 2012, rattachés au programme 214.

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend dix actions dotées des crédits suivants :

CRÉDITS DU PROGRAMME 214 POUR 2012

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 1,4 milliard d’euros, dont 845 millions d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 augmenteront de 25,2 millions d’euros, la diminution résultant du schéma d’emplois étant plus que compensée par l’augmentation de la contribution au CAS Pensions. Une enveloppe de 8,2 millions d’euros est prévue pour les mesures catégorielles nouvelles, mais le détail de ces mesures n’est pas encore défini.

La refonte du système d’information des ressources humaines de l’éducation nationale (SIRHEN), nécessaire pour assurer son raccordement à l’opérateur national de paie (ONP), voit son coût fortement augmenté : il devrait désormais atteindre au total 120 millions d'euros, soit une fois et demie le coût initialement envisagé. Le report du calendrier de déploiement a nécessité le développement de paliers intermédiaires non prévus. Le Rapporteur spécial regrette fortement un tel décalage de ce projet, quand bien même il ne serait pas imputable au seul ministère. Pour 2012, il est prévu un financement à hauteur de 24,5 millions d'euros.

Les constructions scolaires outre-mer mobilisent aussi de fortes dotations budgétaires. 85,5 millions d'euros en autorisations d’engagement et 36,5 millions d'euros en crédits de paiement sont ainsi prévus pour financer les besoins liés aux évolutions démographiques dans le nouveau département de Mayotte et en Nouvelle-Calédonie (notamment, réalisation d’une première tranche de la construction d’un nouveau lycée).

Une dotation de 208 millions d'euros, financée à partir des actions Établissements d’appui de la politique éducative et Action internationale, est destinée à couvrir les charges de service public des cinq opérateurs du programme. Cette dotation permet de couvrir une partie des dépenses de rémunération et de fonctionnement des établissements publics nationaux que sont : le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) – tête de réseau des centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP) –, qui bénéficiera d’une subvention de 97,5 millions d'euros en hausse de 2 % par rapport à 2011 ; le Centre national d’enseignement à distance (CNED), qui bénéficiera d’une subvention de 73,3 millions d'euros stable par rapport à 2011 ; l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP), qui bénéficiera d’une subvention de 30,1 millions d'euros en baisse de 0,2 % par rapport à 2011 ; le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), qui bénéficiera d’une subvention de 8,3 millions d'euros en baisse de 1,8 % par rapport à 2011 ; le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), qui bénéficiera d’une subvention de 7,1 millions d'euros en baisse de 2 % par rapport à 2011 (compte non tenu de la subvention versée par le ministère du Travail, de l’emploi et de la santé).

Le Rapporteur spécial observe que l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) a été dissous au 1^er janvier 2011, la plupart de ses activités étant rattachées à l’École normale supérieure (ENS) de Lyon, à l’exception de la gestion du musée de l’éducation, implanté à Rouen, qui a été confiée au CNDP. Il en résulte, d’une part, une augmentation de la dotation versée au CNDP et, d’autre part, un transfert de 13,4 millions d'euros vers le programme 150 Formations supérieures et recherche universitaire, relevant de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur. Il est pour le moins étonnant que cette dissolution, prononcée par un décret du 28 décembre 2010, n’ait pas du tout été évoquée lors de la préparation du budget 2011, alors que le transfert de crédits correspondant aurait déjà pu être voté l’an dernier si elle avait été annoncée à temps. Le projet annuel de performances pour 2011 prévoyait seulement une « redéfinition de la place de l’INRP » pour lui permettre « de confirmer et de renforcer son positionnement comme acteur majeur de la recherche en sciences de l’éducation ».

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 23 866 ETPT pour 2012, soit une diminution de 276 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011.

Cette diminution concerne pour 273 ETPT les personnels administratifs, techniques et de service et pour 3 ETPT les personnels d’encadrement. Il est prévu la suppression de 78 ETPT à la rentrée 2012 afin de tenir compte des économies induites par la poursuite de la rationalisation de l’organisation des services et de la rénovation des applications ministérielles de gestion. Par ailleurs, l’effet en année pleine des suppressions d’emplois décidées en 2011 s’élève à – 267 ETPT. Ces diminutions sont en partie compensées par une mesure de transfert technique entre programmes. Sur 610 départs en retraite de personnels administratifs, techniques et de service, le remplacement ne sera assuré que par 255 primo-recrutements.

Il est également prévu de supprimer 35 emplois sous plafond au sein des cinq opérateurs relevant du programme, au titre des mesures de maîtrise des dépenses publiques auxquelles sont soumis tous les opérateurs de l’État (- 13 pour le CNDP, – 14 pour le CNED, – 6 pour l’ONISEP, – 1 pour le CIEP et – 1 pour le CEREQ).

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE

L’indicateur de mobilisation des surnombres disciplinaires est supprimé car l’objectif cible est atteint voire dépassé de façon structurelle. Cet indicateur ne traduit donc plus un enjeu au niveau national.

VI.– LA VIE DE L’ÉLÈVE

Le programme 230 Vie de l’élève, placé sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et dont le responsable est le directeur général de l’enseignement scolaire, doit recevoir en 2012 une dotation de 3,9 milliards d’euros en autorisations d’engagement et de 4 milliards d'euros en crédits de paiement.

Comme l’avait recommandé le Rapporteur spécial l’an dernier pour améliorer les relations de travail entre le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministère de l'Agriculture, de l'alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire concernant le programme 143, une convention a été signée entre les deux ministres à cette fin cette année. La même démarche devrait être suivie entre le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministère chargé de la santé, au titre du programme 230, en ce qui concerne la médecine scolaire. On ne peut en effet que déplorer le manque de synergies entre le système de santé et les services de la médecine scolaire, qui a été révélé par un rapport de septembre 2011 de la Cour des comptes sur la médecine scolaire. La mise en place d’une telle coordination permettrait de concilier les conceptions aujourd’hui divergentes entre les deux ministères s’agissant du rôle de la médecine scolaire, que le Rapporteur spécial estime essentielle pour garantir tant la réussite scolaire des élèves que leur santé, et de son articulation avec l’ensemble du système de santé, piloté par les agences régionales de santé (ARS).

A.– LES MOYENS BUDGÉTAIRES

Le programme comprend six actions dotées des crédits suivants :

CRÉDITS DU PROGRAMME 230 POUR 2012

(en millions d’euros)

Le montant des dépenses de personnel de ce programme devrait s’élever à 1,8 milliard d'euros, dont 1 milliard d'euros de rémunérations d’activité. Les crédits du titre 2 augmenteront de 8,3 millions d’euros.

Une enveloppe de 10 millions d’euros est prévue pour les mesures catégorielles nouvelles, mais le détail de ces mesures n’est pas encore défini. Le ministère évoque dans le projet annuel de performances une revalorisation de la carrière des médecins et infirmières scolaires. Le Rapporteur spécial ne peut que fortement encourager une telle revalorisation, dont un rapport de septembre 2011 de la Cour des comptes, demandé par le Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques de l’Assemblée nationale (CEC), a souligné l’extrême urgence. Lors de son audition par le comité le 6 octobre 2011, le Premier président de la Cour a ainsi expliqué que la dégradation de l'attractivité des métiers de médecine scolaire rend inévitable une adaptation statutaire, en relevant notamment qu'un médecin scolaire débutant est moins bien rémunéré qu'un interne de médecine. Une telle revalorisation peut être financée à moyens constants par redéploiements au sein du programme.

Les principales mesures d’économies du programme sont une diminution de 117,7 millions d'euros en autorisations d’engagement et de 0,4 million d'euros en crédits de paiement au titre des associations, pour tenir compte des engagements antérieurs liés aux conventions pluriannuelles d’objectifs (CPO), et une économie de 6,4 millions d'euros sur les bourses et fonds sociaux en raison d’une baisse attendue des effectifs dans le second degré à la rentrée 2012.

Deux dépenses fiscales sont associées à ce programme, conformément à ses finalités. À titre principal, il s’agit de la réduction d’impôt sur le revenu pour frais de scolarité dans l’enseignement secondaire, qui représenterait un coût stable de 225 millions d'euros pou 2012. À titre subsidiaire, il s’agit du taux réduit de TVA pour la fourniture de repas par les cantines scolaires et de l’exonération de TVA pour la livraison de repas par des fournisseurs extérieurs aux cantines scolaires, pour un coût global d’un milliard d’euros.

B.– LES PERSONNELS

Le plafond d’emplois du programme s’établit à 34 039 ETPT pour 2012, soit une augmentation de 179 ETPT par rapport à la loi de finances initiale pour 2011.

Cette augmentation s’explique uniquement par un transfert technique de personnels d’accompagnement et de suivi des élèves entre programmes de la mission. Les effectifs des personnels administratifs, techniques et de service demeurent inchangés et les départs en retraite des personnels d’accompagnement (essentiellement les conseillers principaux d’éducation (CPE) et les personnels médico-sociaux) étant compensés par des primo-recrutements.

Il est aussi prévu de financer, sur des crédits hors titre 2, 52 200 assistants d’éducation (AED) dans les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Ces personnels sont recrutés principalement parmi les étudiants sur des contrats de 3 à 6 ans. Ils exercent des missions de surveillance et d’accompagnement des élèves. Parmi eux, 3 200 assistants pédagogiques participent au soutien et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Une subvention d’1,2 milliard d'euros sera versée à ce titre aux établissements en 2012.

Pour l’accompagnement spécialisé des élèves handicapés, 2 166 assistants d’éducation-auxiliaires de vie scolaire (AVS-co) ainsi que 4 300 assistants de scolarisation seront rémunérés par les établissements. Les assistants de scolarisation, recrutés sous statut d’assistant d’éducation (AED), remplacent progressivement les contrats aidés d’emplois vie scolaire (EVS) principalement chargés de l’accompagnement d’élèves handicapés : après 2 000 conversions d’emploi à la rentrée 2011, 2 300 ont été prévues pour la rentrée 2012, ce qui ramènera le nombre de contrats aidés à 30 200 en 2012. Cette conversion permet un accompagnement dans la durée et mieux professionnalisé des élèves handicapés. Au total, 252,3 millions d'euros de subvention seront versés aux établissements pour rémunérer ces personnels d’accompagnement.

C.– LA MESURE DE LA PERFORMANCE

Le programme 230 compte toujours six indicateurs.

L’indicateur du pourcentage d'élèves détenteurs d'une licence d'association sportive d'établissement est supprimé en application d’une recommandation de la Cour des comptes qui, dans son rapport d’avril 2010, a estimé trop lointain le lien entre cet indicateur et l’objectif d’apprentissage de la responsabilité. En revanche, il est créé un nouvel indicateur relatif à la qualité de vie perçue des élèves de troisième.

Par ailleurs, l’indicateur relatif à la proportion d’élèves handicapés bénéficiant d’un accompagnement de vie scolaire est remplacé par un indicateur permettant de mieux mesurer la réponse au besoin exprimé : il mesure le taux de couverture des prescriptions des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) pour la scolarisation des élèves handicapés.

En se référant au rapport de septembre 2011 de la Cour des comptes sur la médecine scolaire, le Rapporteur spécial ne peut que regretter la faiblesse de l’évaluation de l’impact de la médecine scolaire sur les élèves. Le seul indicateur existant dans le projet annuel de performances, portant sur la proportion d’élèves de six ans ayant bénéficié du bilan de santé obligatoire prévu par la loi, n’est pas suffisant pour rendre compte de la richesse et de l’importance des actions exercées auprès des élèves par les personnels de la médecine scolaire. Il pourrait être envisagé de suivre, d’une part, l’impact effectif de la médecine scolaire sur la capacité physique et psychique des élèves à suivre les apprentissages et, d’autre part, la mise en réseau des services de la médecine scolaire avec les agences régionales de santé (ARS).

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COMPTE RENDU DE LA COMMISSION ÉLARGIE
DU 26 OCTOBRE À 21 HEURES

(Application de l’article 120, alinéa 2, du Règlement)

M. Michel Diefenbacher, président. Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, je vous souhaite la bienvenue. Je vous prie de bien vouloir excuser le président Cahuzac, qui ne pouvait être présent ce soir et m’a demandé de le suppléer.

Nous sommes réunis pour examiner les crédits de la mission « Enseignement scolaire ». Les rapporteurs interviendront tout d’abord pour une durée maximale de cinq minutes chacun, et M. le ministre leur répondra ; les orateurs des groupes disposeront ensuite de deux minutes pour s’exprimer. Enfin, après la réponse de M. le ministre, je donnerai la parole à tous ceux qui souhaitent intervenir, pour une durée de deux minutes.

Le temps total qui nous est imparti est de trois heures maximum. Peut-être n’irons-nous pas jusque-là. L’important est que chacun puisse s’exprimer et que les débats soient aussi riches que possible.

Mme la présidence Michèle Tabarot. Je me réjouis de co-présider cette réunion de la commission élargie consacrée à l’examen des crédits de la mission « Enseignement scolaire », et salue à mon tour M. le ministre.

La Commission des affaires culturelles a désigné trois rapporteurs pour avis : Dominique Le Mèner s’est penché sur l’attractivité de la voie professionnelle, et Xavier Breton et Gérard Gaudron ont travaillé ensemble sur l’enseignement primaire et secondaire. Ils ont choisi de consacrer l’essentiel de leur rapport aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). Nous espérons, monsieur le ministre, que vous serez attentif à leurs travaux, qui seront examinés par notre commission le mercredi 2 novembre, le vote intervenant le mercredi 9 novembre.

M. Yves Censi, rapporteur spécial de la commission des Finances, de l’économie générale et du contrôle budgétaire. Compte tenu du temps réduit qui m’est imparti, je centrerai mon propos sur quatre sujets.

Monsieur le ministre, je souhaite d’abord vous interroger sur la mise en œuvre des réformes. Le budget de l’éducation nationale est à 96 % un budget de masse salariale, et le ministère est le premier employeur de France. Les débats se concentrent donc sur l’évolution des emplois, qui vont diminuer de 14 000 à la rentrée scolaire 2012. Cela résulte de la règle de non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. S’il est normal que le ministère de l’éducation nationale participe à l’effort d’assainissement de nos finances publiques, il me semble que l’on n’insiste pas assez sur toutes les réformes de la politique éducative qui ont été engagées depuis 2007 pour renforcer l’efficience de notre système éducatif. On ne peut en effet faire fonctionner les établissements d’enseignement et les académies de la même façon avec une réduction des emplois aussi significative que celle intervenue depuis 2007. Pourriez-vous nous présenter un premier bilan de l’ensemble des réformes ? Je pense à la réforme du primaire, engagée dès 2008, à celle du lycée, lancée en 2010, et aux évolutions qui ont marqué tant la formation initiale que la carrière des enseignants. En quoi ont-elles modifié notre système scolaire ? Comment permettent-elles aujourd’hui de faire mieux avec moins ?

Ma deuxième question porte sur les liens avec l’enseignement supérieur, essentiels pour la réforme du lycée. Si l’on réforme les séries et valorise l’enseignement des langues, c’est pour faciliter la réussite des élèves en BTS, en IUT, à l’université ou dans les grandes écoles. Il faut donc ouvrir l’enseignement secondaire sur l’enseignement supérieur et créer des passerelles pour mieux faire connaître les différentes formations aux élèves et leur permettre d’acquérir au plus tôt les méthodes de travail qui leur seront utiles. Il ne suffit plus aujourd’hui de viser la réussite au baccalauréat.

Le choix des formations supérieures s’effectue au moyen du portail internet APB – admission post-bac –, qui n’est pas toujours d’un abord facile pour les élèves et leurs parents.

Avec la masterisation, la formation des enseignants est désormais assurée par l’université. Certes, vous travaillez de concert avec votre collègue Laurent Wauquiez, et les administrations travaillent aussi ensemble, que ce soit au niveau central ou entre rectorats et universités. Mais n’est-il pas temps de réunifier – pourquoi pas en mai 2012 ? – le ministère de l’éducation nationale et celui de l’enseignement supérieur, pour donner une véritable impulsion politique au développement de synergies entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ? Pouvez-vous nous dire ce qui est fait pour « fluidifier » les relations entre les deux ?

La Cour des comptes a remis en septembre au comité d’évaluation et de contrôle (CEC) un excellent rapport sur la médecine scolaire, qui déplore le manque de reconnaissance dont elle fait l’objet en dépit d’un travail formidable, notamment en matière de prévention. Le projet de budget lui consacre près de 444 millions d’euros. Que comptez-vous faire pour mettre son rôle en lumière ? Comment renforcer son pilotage, tant au niveau national qu’au niveau local – entre recteurs, ARS et collectivités territoriales ? Des indicateurs de performance pourraient-ils être mis en place pour mesurer son action autrement que par la simple mention de la visite obligatoire à six ans ?

Nous avons adopté lundi soir en séance publique un amendement du Gouvernement appliquant au budget de l’Etat le « coup de rabot » d’un milliard d’euros annoncé par le Premier ministre le 24 août. Pour les missions du budget général, l’effort global à consentir est de 600 millions. Dans quelle mesure le ministère de l’éducation nationale sera-t-il concerné ? Sur quelles lignes budgétaires ferez-vous porter l’effort ?

Enfin, il manquait à la loi du 5 janvier 2005, dite « loi Censi », une disposition concernant les délégations syndicales. Un consensus existe aujourd’hui pour parachever le texte. Où en sommes-nous ?

M. Michel Diefenbacher, président. Je remercie Yves Censi d’avoir scrupuleusement respecté son temps de parole.

M. Gérard Gaudron, rapporteur pour avis de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, pour l’enseignement scolaire. Conformément aux usages de notre commission, Xavier Breton et moi-même avons choisi un thème d’investigation auquel nous consacrerons l’essentiel de notre avis : les RASED.

Il s’agit là d’un sujet important et sensible. La réforme de 2008, qui a combiné suppression de postes et « sédentarisation » de certains maîtres, est mal vécue par les intéressés. La confusion entre aide personnalisée et aide spécialisée a en effet – au moins la première année – « brouillé » le rôle des RASED. Depuis lors, ils se sentent affaiblis en raison d’une diminution des départs en formation spécialisée et d’un étranglement – c’est le terme que nous avons entendu – des frais de déplacement.

L’exécution du budget 2012 se fera sous la contrainte de la suppression de 5 700 postes – sans fermeture nette de classe – dans l’enseignement public du premier degré. Les RASED devront y contribuer.

L’inquiétude des personnels et des parents d’élèves est donc réelle.

Quelles sont les perspectives d’évolution des réseaux ?

Les témoignages que nous avons entendus nous ont convaincus que les maîtres spécialisés disposent souvent des outils leur permettant de comprendre les difficultés rencontrées par les élèves qui ne parviennent pas à comprendre les codes implicites qui régissent le travail en classe.

Cependant, et malgré tout le savoir-faire des personnels, les réseaux n’ont jamais donné pleine satisfaction. Une évaluation – peu connue – a été conduite en 1996-1997 par l’Inspection générale de l’éducation nationale. L’auteur du rapport, que nous avons entendu, a identifié des dysfonctionnements, en particulier les dérives de certains maîtres qui tendent à privilégier la psychologie au détriment de la construction des processus d’apprentissage. Sont également critiqués la pratique consistant à retirer des élèves de la classe pour les aider et le défaut de pilotage des réseaux.

D’une manière générale, l’externalisation du traitement de la difficulté scolaire ne peut donner satisfaction à ceux qui ont foi en la promesse d’égalité de l’école. On ne peut accepter éternellement un système dans lequel un enseignant spécialisé arrive tel jour, à telle heure, pour « prélever » trois élèves dans la classe afin de renforcer leurs compétences.

M. Xavier Breton, rapporteur pour avis de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, pour l’enseignement scolaire. Compte tenu des éléments que vient d’exposer Gérard Gaudron, nous aimerions connaître votre sentiment, monsieur le ministre, sur trois scénarios d’évolution pour les RASED, sachant qu’un bilan qualitatif de la réaffectation des enseignants spécialisés dans les classes ou les écoles éclairerait utilement notre réflexion.

Un premier scénario est celui de l’extinction progressive des réseaux. Il serait évidemment incompréhensible. En outre, il suppose que tous les enseignants du primaire soient en mesure de gérer des classes hétérogènes.

Le deuxième scénario est celui de la suppression de la distinction entre maître E et maître G pour ne retenir qu’une seule spécialité. Les maîtres spécialisés seraient alors concentrés dans les écoles à plus gros besoins. Une intervention massive de ces enseignants sur des classes charnières comme le cours préparatoire pourrait en effet être profitable, à condition de définir cette politique sur la base de critères objectifs.

Le troisième scénario combine sédentarisation des maîtres E dans les écoles difficiles et maintien d’équipes de maîtres G, organisées à l’échelle d’un département ou d’un bassin, afin de permettre des interventions ponctuelles, destinées notamment à soulager les enseignants face à certains comportements.

Dans tous les cas de figure, ne faut-il pas élargir le périmètre d’intervention des maîtres spécialisés ? Les postes vacants et la sédentarisation conduisent aujourd’hui à privilégier les deux premières années de l’école élémentaire. Ne faut-il pas effectuer un travail de prévention en maternelle – au moins en grande section ? Et pourquoi oublier les classes du cycle 3 ?

Faut-il par ailleurs autoriser les enseignants spécialisés à participer à l’aide personnalisée, afin d’accroître le potentiel de soutien aux élèves en difficulté ?

Enfin, ne convient-il pas d’élargir le vivier de recrutement des psychologues scolaires en levant l’obligation de devenir professeur des écoles et en organisant une formation spécifique d’une durée de six mois à un an ?

M. Dominique Le Mèner, rapporteur pour avis de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, pour l’enseignement professionnel. Comme l’an dernier, notre commission a fait le choix de consacrer un avis spécifique aux crédits de l’enseignement professionnel, marquant ainsi l’importance particulière qu’elle attache à cette voie. Une réforme de l’enseignement professionnel a été mise en œuvre progressivement à compter de la rentrée scolaire 2009. J’ai donc choisi de consacrer des développements approfondis à l’attractivité de la voie professionnelle, qui me semble être le grand enjeu de la réforme du lycée professionnel.

À l’issue de ces travaux, je souhaite poser trois questions au ministre.

Les professeurs de collège ont une influence sur les choix d’orientation des élèves de troisième, mais ils connaissent plutôt mal la voie professionnelle, ce qui contribue à perpétuer des pratiques d’orientation par défaut dans cette voie. Quelles initiatives prendre pour mieux les sensibiliser à la voie professionnelle rénovée ?

Plusieurs dispositifs – y compris l’alternance – ont été créés pour faire découvrir la voie professionnelle le plus tôt possible. Mais ne faudrait-il pas un dispositif intermédiaire entre le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA), qui engage le jeune pour un an, et les dispositifs « prépa pro », qui ne sont pas spécialement orientés vers l’alternance ? Pourquoi ne pas offrir aux élèves de troisième la possibilité d’effectuer quelques semaines en alternance ?

Comme ils redoublent de moins en moins au collège, les élèves entrent de plus en plus jeunes au lycée professionnel. Or la législation restreint ce qu’ils peuvent faire lorsqu’ils sont en stage en entreprise avant seize ans. Comment donner un contenu plus efficace aux stages des jeunes de moins de seize ans dans le respect du droit du travail ?

M. Michel Diefenbacher, président. J’ajouterai deux questions à celles des rapporteurs.

La première concerne l’accompagnement des élèves handicapés. Une des priorités du budget est de consolider les efforts engagés pour scolariser les enfants handicapés. Pour accueillir plus de 214 000 élèves handicapés en milieu ordinaire, 54 millions d’euros sont affectés à la rémunération de 2 166 assistants de vie scolaire collectifs, 204 millions à celle de 9 000 assistants de vie scolaire individuels, 69 millions à celle de 4 300 assistants de scolarisation, et 130 millions à celle de 32 000 emplois aidés. Compte tenu de l’importance de ces besoins et de leur caractère permanent, il faut proposer un véritable statut aux personnels qui mettent en œuvre cette politique et leur offrir une formation adaptée. Pouvez-vous nous préciser, monsieur le ministre, ce qui est fait en ce sens et les perspectives professionnelles qui seront offertes à ces agents ? Le projet de loi sur la titularisation dans la fonction publique est-il une voie envisageable ?

Indépendamment de l’application de la règle du « un sur deux », l’éducation nationale doit d’autre part assurer des recrutements de qualité. Or tous les postes offerts aux concours ne sont pas pourvus, loin s’en faut. Selon le rapport d’Yves Censi, seuls 42 % des postes ont été pourvus en 2011 lors du concours de recrutement d’enseignants en lettres classiques dans le second degré. Les quelques revalorisations indemnitaires accordées depuis 2007 ne suffisent donc pas à répondre à cette crise des vocations. La qualité de l’enseignement risque d’en pâtir, puisque le ministère doit faire appel aux recalés des concours. Quelles mesures comptez-vous donc prendre pour attirer les étudiants vers le service public de l’éducation ?

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Je suis heureux de défendre ce budget devant vos deux commissions réunies.

En m’interpellant sur le sens des réformes, M. Censi me permet d’introduire mon propos liminaire. Le défi majeur que doit aujourd’hui relever l’éducation nationale est celui de la personnalisation. En cent vingt ans, l’école de la République aura connu trois grandes révolutions. Il y a eu l’école gratuite, laïque et obligatoire à la fin du XIX^e siècle, puis la démocratisation – d’aucuns diraient la massification – à la fin du XX^e siècle, entre 1975 et 1995 : en l’espace d’une génération, on est passé de 20 % à 70 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Mais nous n’avons pas tiré toutes les conséquences de cette massification ni suffisamment modifié le fonctionnement interne de notre système éducatif. On ne peut travailler de la même façon avec 70 % d’une classe d’âge dans la classe qu’avec 20 %. C’est ce qui justifie la politique que nous portons depuis quatre ou cinq ans, celle de la personnalisation. Il faut passer de l’école pour tous à la réussite de chaque élève. C’est bien d’aller à l’école ; encore faut-il en sortir avec une qualification. Rappelons qu’un jeune qui quitte le système scolaire sans diplôme a trois fois plus de risques d’être au chômage que son camarade diplômé. Le diplôme est donc la meilleure réponse à la crise. Or entre 150 000 et 180 000 jeunes quittent encore chaque année le système scolaire sans qualification. Le nombre d’étudiants échouant à la fin de la première année d’université, malgré l’engagement et le travail de nos enseignants, est un autre gâchis.

La réponse à ce constat, c’est la personnalisation. Personnalisation des parcours, avec une orientation progressive, choisie, réversible, mais aussi personnalisation des pédagogies. Toutes les réformes que nous avons engagées depuis 2007 vont dans ce sens, qu’il s’agisse de la réforme du primaire, avec la mise en place de l’aide personnalisée, de l’accompagnement éducatif au collège, avec la prise en charge des élèves en difficulté après 16 heures, pour une aide aux devoirs ou des activités culturelles, ou de la réforme du lycée. Je pense aussi aux stages de remise à niveau, qui permettent de remédier aux difficultés au sein même de l’établissement scolaire.

Vous m’avez également interrogé sur le resserrement des liens avec l’enseignement supérieur. Au-delà de l’organisation gouvernementale, il est en effet important d’assurer une bonne coopération entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. J’en donnerai deux exemples récents. Le premier est celui de la mise en place de la réforme de la formation des maîtres. Désormais, les futurs enseignants sont formés à l’université, comme dans la plupart des grands pays développés. Si nous voulons prétendre à l’excellence pour nos universités, c’est là que nos professeurs doivent être formés. Nous avons donc beaucoup œuvré, Valérie Pécresse et moi-même, à l’harmonisation des relations entre l’institution qui forme – l’université – et celle qui va recruter – le ministère de l’éducation nationale. Nous avons ainsi mis en place à la rentrée, avec le ministère de l’enseignement supérieur, des masters en alternance pour permettre aux étudiants qui suivent un master disciplinaire ou en sciences de l’éducation de passer trois à six heures par semaine dans une classe dès l’année de master 1.

Le deuxième exemple est celui de la réforme du lycée. Nous avons beaucoup travaillé sur le parcours d’orientation. Il s’agit de préparer les élèves à l’entrée à l’université, qui est souvent un saut dans le vide, dans l’idée d’une orientation progressive. Chacun a droit à l’erreur, mais il faut que le système éducatif soit capable de réorienter les jeunes concernés très tôt, sans leur donner un sentiment d’échec.

Vous avez émis quelques doutes sur le fonctionnement du dispositif APB. Il a pourtant mis fin à la « loi de la jungle » qui prévalait en matière d’orientation, et à une certaine méconnaissance des différentes formations possibles. Il fonctionne plutôt bien : 83 % des bacheliers ayant formulé un vœu se sont vu faire une proposition, la proportion montant à 96 % chez les bacheliers du baccalauréat général. Certes, le dispositif est parfois complexe, mais Laurent Wauquiez travaille à des améliorations, notamment pour que les élèves puissent faire machine arrière dans leur parcours d’inscription.

Vous avez par ailleurs évoqué la médecine scolaire. Le rapport que la Cour des comptes a remis au Parlement en octobre reconnaît que la médecine scolaire présente, dans sa forme actuelle, un grand intérêt. Nous avions prévu 112 recrutements l’an dernier, mais nous nous heurtons comme partout au problème de l’attractivité des métiers de la médecine. La difficulté à recruter des médecins – que vous connaissez bien comme élu d’un département rural – vaut aussi pour la médecine scolaire. C’est pourquoi nous avons décidé d’affecter en 2012 une partie du retour catégoriel – c’est-à-dire de l’affectation de la moitié des économies réalisées grâce au non remplacement d’un départ à la retraite sur deux – à la revalorisation de la rémunération des médecins scolaires en début de carrière, pour rendre ces postes plus attractifs. J’ai également signé une convention avec la Mutuelle générale de l’éducation nationale (MGEN). J’ai enfin demandé à ce que les ARS se mobilisent pour établir des coopérations entre médecine de ville et éducation nationale à l’échelle des bassins de vie, afin de pallier les défaillances lorsque nous n’avons pas pu recruter de médecins.

S’agissant du coup de rabot d’un milliard d’euros, il est à ce jour prévu de prélever 19 millions d’euros sur les crédits de mon ministère, soit 0,48 % des crédits hors titre II. Pour les compenser, nous proposons que les opérateurs mobilisent à hauteur de six millions d’euros leurs fonds de roulement – lesquels représentent tout de même quelque 80 millions. Nous proposons également de recaler les crédits prévus en 2012 pour les bourses et, de manière plus marginale, pour les fonds sociaux sur les exécutions constatées en 2010 et 2011.

Pour ce qui est de la loi Censi, nous avons eu de nombreux échanges avec le secrétaire général de l’enseignement catholique, notamment pour évaluer les moyens nécessaires à sa complète entrée en vigueur. Nous convenons de leur ampleur. Nous pensons que la proposition de loi Warsmann qui doit être prochainement examinée au Sénat serait un véhicule législatif idoine pour apporter les améliorations nécessaires. Je suggère de travailler en ce sens avec le rapporteur du Sénat.

M. Gaudron et M. Breton, dont j’ai apprécié le constat équilibré sur le sujet, m’ont interrogé sur les RASED. Ces réseaux tels qu’ils fonctionnaient jusqu’en 2008, contrairement à ce qui est parfois dit de manière caricaturale, ne donnaient pas entière satisfaction. Ils faisaient déjà l’objet de critiques, notamment de la part de certains chercheurs en sciences de l’éducation. La principale de ces critiques portait sur leur manque d’investissement dans les écoles : les RASED intervenaient parallèlement aux équipes pédagogiques, sans assez d’interaction avec les maîtres travaillant au quotidien avec les élèves.

Mon prédécesseur avait entamé des réformes que nous avons poursuivies, notamment la sédentarisation des RASED. Dans la réforme du primaire de 2008, ont aussi été redéfinis les rôles respectifs dans une même classe des maîtres et des éducateurs spécialisés. Chaque maître consacre désormais deux heures de son service hebdomadaire à du soutien personnalisé. Nous avons également organisé des stages de remise à niveau, dont 244 000 élèves de CM1 et de CM2 ont bénéficié cette année, soit 15 % d’une classe d’âge, ce qui est exactement la proportion d’élèves rencontrant des difficultés en lecture et écriture. Nous avons aussi mis en place un accompagnement éducatif dans les écoles d’outre-mer ainsi que dans les ZEP, et lancé le projet personnalisé de réussite scolaire pour les élèves les plus en difficulté.

La politique d’utilisation des RASED aussi a évolué. Une circulaire de juillet 2009 l’a recentrée sur la prise en charge des élèves en grande difficulté. En 2010-2011, on dénombrait 12 304 enseignants, soit 12 047 équivalents temps plein, sur des postes RASED, dont 3 667 psychologues. L’action de ces derniers doit être confortée et leur nombre sanctuarisé. J’ai proposé aux syndicats, qui le réclamaient depuis longtemps, que les psychologues soient désormais recrutés au niveau du mastère. Cela se justifie au vu de l’utilité de leur mission. La réévaluation du dimensionnement et de l’efficacité de l’action des maîtres E et des maîtres G se poursuivra : la distinction entre les deux n’a pas vocation à disparaître tant que nous ne disposerons pas d’une évaluation plus fine.

En conclusion sur le sujet, le maillage de l’aide spécialisée sur l’ensemble du territoire doit être optimisé et cette aide doit être recentrée sur les élèves en grande difficulté afin que moins d’enfants quittent le premier degré sans maîtriser les savoirs fondamentaux.

M. Le Menèr m’a interrogé sur l’enseignement professionnel. La voie professionnelle n’est pas assez connue au collège. Nous entendons y remédier grâce à la généralisation du parcours de découverte des métiers et des formations : en classe de cinquième, cela passe par la découverte d’une large palette de métiers de tous niveaux, des visites sur site, des contacts avec les professionnels ; en classe de quatrième, par la présentation des différentes voies de formation et une journée entière passée dans un autre établissement de formation ; enfin, en classe de troisième, par une séquence obligatoire pour tous d’observation en milieu professionnel.

Tous les élèves de collège et leurs enseignants seront ainsi mieux sensibilisés à l’enseignement professionnel. Nous pourrons, si vous le souhaitez, discuter du collège unique. Ce n’était pas l’appellation initialement retenue par René Haby : la loi qui porte son nom prévoyait la mise en place d’un « collège pour tous ». L’important est en effet que tous les élèves d’une classe d’âge aillent au collège, pas qu’ils y fassent tous la même chose. Il faut être cohérent : on ne peut pas à la fois défendre la personnalisation des parcours et soutenir que tous les collégiens devraient suivre exactement le même. Il faut une différenciation, sans que celle-ci ne devienne une pré-orientation qui, dès l’âge de 12 ou 13 ans, affecte dans certaines filières sans retour possible. Les expérimentations engagées doivent être élargies et approfondies. Ce sera le cas à la rentrée 2012 avec les classes de 3^ème « prépa pro », dont les premières ont été ouvertes cette année. Elles remplaceront définitivement les 3^ème DPG qui accueillent aujourd’hui 31 000 élèves. Nous devons également développer l’alternance, aujourd’hui proposée dès la 4^ème, entre le collège et les entreprises, les lycées professionnels ou les CFA. Le Président de la République m’a demandé de réfléchir à une alternance renforcée dans le cadre de la préparation à la voie professionnelle.

M. Diefenbacher m’a interrogé sur la scolarisation des enfants handicapés, notamment sur les personnels leur venant en aide. Il est vrai que ceux-ci ont longtemps été recrutés sous contrat précaire, qu’il s’agisse de contrats aidés ou parfois d’assistants d’éducation, ce qui a pu s’en ressentir en matière de formation. Il y aujourd’hui 60 % de plus d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire que lors du vote de la loi de 2005. Nous y avons mis les moyens : en 2011, les crédits consacrés à cet effet ont progressé de 13 % et ils augmenteront encore de 30 % en 2012. Nous avons ouvert des classes ULIS et CLIS supplémentaires et recruté davantage de personnels d’accompagnement.

Nous rencontrions jusqu’alors plusieurs difficultés : manque de formation, précarité des contrats et difficulté à changer d’intervenant auprès de l’enfant une fois qu’un lien très fort s’était créé avec lui et sa famille. Nous avons signé des conventions avec les associations de parents d’enfants handicapés de façon qu’elles puissent, à la fin d’un contrat, reprendre l’intervenant, même si les personnels restent rémunérés par l’État.

Le Président de la République avait annoncé lors de la conférence nationale sur le handicap le recrutement de 2 000 assistants de scolarisation – c’est là une nouvelle dénomination. Ces professionnels, qui ne seront pas en contrat aidé, bénéficieront d’une formation et d’un accompagnement spécifiques. Mille six cent cinquante ont déjà été recrutés. Nous disposons aujourd’hui du nombre d’auxiliaires de vie scolaire prescrits par les MDPH. Pour autant, il se peut que dans certains départements, on observe un décalage entre les besoins recensés au niveau local et les affectations de crédits de la part des services de l’État. Nous travaillons à une meilleure coordination pour que les auxiliaires de vie scolaire individuels (AVS-i) soient bien présents là où on en a besoin.

S’agissant de la crise du recrutement des enseignants, j’ai lu beaucoup d’articles relevant soit d’une mauvaise information soit d’une désinformation. Nous avons allongé d’un an la formation initiale des enseignants, désormais recrutés au niveau du mastère et non plus de la licence. Or, il y a dans notre pays deux fois moins d’étudiants en mastère qu’en licence. Une sélection est donc déjà opérée en amont par l’université, dont il faut d’ailleurs se féliciter, mais qu’il convient de prendre en compte.

Beaucoup d’analyses s’appuient sur les chiffres de l’an dernier, qui était une année de transition avec une cohorte qui a pu passer deux fois le concours, ce qui biaise les données. Pour les concours externes du second degré, il y avait 69 351 candidats inscrits pour 8 600 places. Le nombre d’inscriptions a augmenté de 11,3 % à l’agrégation, de 5,3 % au CAPES et, pour la première fois depuis très longtemps, de 20% aux concours de professeur de mathématiques, où on rencontrait des difficultés chroniques. Pour le premier degré, le nombre d’inscrits n’a pas varié, restant comme l’an passé de 42 000.

M. Yves Censi, rapporteur spécial. Monsieur le ministre, l’objectif de personnalisation de l’enseignement pour chaque élève, sur lequel vous avez insisté, est tout à fait pertinent. Mais les crédits pédagogiques diminuent. Or, le succès de la personnalisation dépend aussi de la mobilisation de ce que vous avez vous-même appelé « les ressources humaines » de l’éducation nationale. Serait-il envisageable de redéployer ces crédits sur le budget de 2012 pour renforcer cet objectif ?

Nous ne pouvons que souscrire à vos propos sur la mastérisation. Avant la réforme, formation et enseignement scolaire étaient étroitement liés, l’ensemble de la formation étant géré par votre ministère. Il faut aujourd’hui veiller à ce qu’il n’y ait pas de schisme culturel entre, d’un côté, la formation universitaire, et, d’un autre côté, son application dans l’enseignement. Des efforts seront nécessaires pour que les universités travaillent bien dans le sens de cette réforme. Lors de la mise en place en leur sein des instituts d’administration des entreprises, les évolutions nécessaires ont demandé quelques années. Ce qui nous occupe aujourd’hui ne peut attendre.

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Les crédits pédagogiques diminuent de 10 %, conformément à l’exigence posée par le Premier ministre pour l’ensemble des crédits de fonctionnement. Mais il existe d’importants fonds de roulement inutilisés dans les établissements. Il ne suffit pas d’affecter des crédits, encore faut-il qu’ils soient employés. Notre objectif est de mieux les mobiliser.

J’ai souhaité, avec mes collègues chargés de l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse puis aujourd’hui Laurent Wauquiez, mettre en place un comité de suivi de la mastérisation, associant d’un côté la conférence des présidents d’université (CPU), de l’autre la direction générale de l’enseignement scolaire pour assurer une bonne coordination entre le ministère de l’enseignement supérieur et mon ministère. C’est dans cet esprit, alors que ce comité n’existait pas encore, que nous avons envisagé la mise en place à cette rentrée de mastères en alternance. Alors qu’en mai dernier, seules neuf académies étaient partantes, seize en ont finalement ouvert.

M. Michel Diefenbacher, président. Nous en venons aux questions des porte-parole des groupes.

M. Olivier Jardé. Je souhaite vous interroger sur le protocole d’évaluation en grande section de maternelle annoncé il y a quelques jours pour le repérage précoce des enfants les plus fragiles. Il faut être cohérent : on ne peut pas déplorer que 15 % des enfants quittent l’école primaire sans maîtriser la lecture et refuser l’idée d’un repérage précoce des lacunes qui nuiront aux apprentissages. En quoi consistera ce repérage ?

Ma deuxième question concerne les enfants intellectuellement précoces, qu’on appelait autrefois surdoués. Le sujet n’est pas mineur puisqu’il y aurait un élève par classe dans ce cas. Après une mission de l’Inspection générale en 2003, une circulaire a été prise en 2007, concernant les élèves qui, bien qu’à haut potentiel, se trouvent en échec scolaire. Mais, selon le ministère lui-même, en 2009, elle n’était appliquée que dans 80 établissements. Que comptez-vous faire pour permettre à ces élèves de développer pleinement leurs potentialités ?

Ma troisième question porte sur les RASED. Où en est la réforme de ce dispositif-ressource, élément de la politique d’adaptation et d’intégration scolaire ? La fréquence de prise en charge des élèves est trop faible : que signifie aider un élève une demi-heure par semaine ? Quand l’aide apportée en classe ou sur le cycle ne permet pas d’atteindre les objectifs visés, quelles actions spécifiques proposez-vous ?

Je voudrais enfin évoquer la situation de l’enseignement agricole. Je n’ignore pas que son budget relève du ministère de l’agriculture, mais c’est un sujet important pour le député de la Somme que je suis. Depuis plusieurs années, les suppressions d’emplois et les restrictions budgétaires ont conduit à la fermeture de nombreuses classes et au désarroi des équipes enseignantes. Il serait fâcheux de poursuivre sur cette pente dangereuse. Les jeunes en seraient pénalisés, mais aussi notre agriculture et nos territoires ruraux qui ont besoin que s’y maintienne un tissu social. Monsieur le ministre, plaiderez-vous auprès de votre collègue chargé de l’agriculture la nécessité de soutenir un enseignement agricole de qualité ?

M. André Schneider. Votre principal objectif, monsieur le ministre, est de passer de l’école pour tous à l’école de la réussite pour chacun. Vous vous en donnez les moyens. Avec plus de 61 milliards d’euros d’autorisations d’engagement pour 12 millions d’élèves, votre budget est le premier de la nation. L’éducation reste donc bien la priorité du Gouvernement.

Dans le temps de parole qui m’est imparti, je me limiterai à deux questions. La première porte sur l’évaluation des élèves. Plus elle sera fine et bien répartie sur l’ensemble du cursus scolaire, plus nous serons en mesure d’aider les élèves à réussir. Je m’étonne donc que certaines de vos propositions, qui vont dans ce sens, puissent faire l’objet de polémiques stériles. Grâce à votre action – il suffit de voir les résultats des évaluations réalisées à la fin de l’année scolaire 2010-2011 –, des résultats significatifs ont d’ores et déjà été obtenus. Quels sont les grands axes de votre politique en ce domaine ?

De même, quels sont les grands axes de votre politique en matière d’orientation, en particulier vers les filières technologiques et professionnelles, ainsi que vers les formations en alternance, auxquelles le député alsacien que je suis est fortement attaché ?

M. Yves Durand. Je crains, monsieur le président, de ne pas pouvoir respecter les deux minutes de temps de parole qui nous sont imparties. Je suis choqué de la manière dont nous débattons ce soir du premier budget de la nation, celui de l’éducation nationale, censée être la priorité de tous.

M. Michel Diefenbacher, président. Les temps de parole ne sont pas fixés par le président de séance. Ils l’ont été par la conférence des présidents, et ont donc été acceptés par l’ensemble des groupes. La règle a jusqu’à présent été respectée par tous. Je vous demande donc, monsieur Durand, de bien vouloir faire de même, par loyauté vis-à-vis de la conférence des présidents et par respect à l’égard de vos collègues. L’objectif est que chacun puisse s’exprimer et que nous ayons le temps d’écouter les réponses du ministre.

M. Yves Durand. Nous avons toute la nuit, monsieur le président.

M. Michel Diefenbacher, président. Non, trois heures.

M. Yves Durand. Ce n’est pas sérieux !

M. François Rochebloine. Il y a un règlement, respectez-le !

M. Yves Durand. Pour le dernier budget de la mandature, nous aurions pu espérer disposer d’un bilan de la politique éducative menée depuis cinq ans et de quelques perspectives. Nous devrons nous en passer.

Ce budget est schizophrénique, sans aucun lien avec la réalité ni la situation actuelle de l’école, et les propos du ministre ne font, hélas, que le confirmer. Tous les rapports de l’OCDE, notamment ceux issus des enquêtes PISA, comme de la Cour des comptes contredisent vos déclarations. Notre système éducatif se classe aujourd’hui parmi les plus moyens des pays développés alors qu’il était en tête des classements il y a encore quelques années.

Le niveau d’encadrement diminue, notamment dans le primaire, contrairement à ce qui est écrit. Vous citez des moyennes, tout en sachant pertinemment qu’elles ne signifient rien.

Le métier d’enseignant n’attire plus, en grande partie du fait de la réforme de la formation qui perturbe beaucoup les jeunes enseignants. J’en veux pour preuve – nous ne devons pas disposer des mêmes chiffres vous et moi – que 10 % des postes n’ont pu être pourvus l’an dernier au CAPES. Cet assèchement du vivier sera catastrophique dans les années à venir. N’y est sans doute pas étranger non plus le fait que nos enseignants soient parmi les moins bien payés et les moins bien considérés des pays de l’OCDE, comme les enquêtes de cette institution l’ont établi. Ce ne sont pas 150 euros de plus pour trois mois qui apporteront une solution ! Et, bien entendu, le gel du point d’indice dans la fonction publique n’arrange rien.

La scolarisation des moins de deux ans est en baisse drastique. C’est d’ailleurs là, hélas, semble-t-il, votre seule ambition. Au nom, bien sûr, du dogme du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant en retraite, principe que la Cour des comptes elle-même juge inadapté, et même stupide. Bien que la qualité de l’enseignement en pâtisse, vous persistez en prévoyant de supprimer encore 12 000 postes en 2012.

Alors que chacun s’accorde sur la nécessité de faire porter l’effort sur l’enseignement primaire, vous y supprimez plus de 5 500 postes. Comment, dans ces conditions, pourrez-vous tenir la promesse du Président de la République que dans le primaire, au final, ouvertures et fermetures de classes s’équilibrent ? La réponse se trouve, hélas, dans le bleu. On y apprend que certaines modalités d’enseignement des langues vivantes seront supprimées, que l’importance des moyens d’éducation affectés en-dehors des classes va être remis en cause, de même que le dispositif de remplacement des enseignants absents. On y apprend aussi que les effectifs dans les classes maternelles et élémentaires augmenteront. Autant dire que la qualité de l’enseignement va se dégrader encore.

M. Michel Diefenbacher, président. Permettez-moi de vous faire observer que vous parlez depuis quatre minutes.

M. Yves Durand. Nous connaissons votre réponse, monsieur le ministre…

M. François Rochebloine. Alors, ne posez pas de questions !

M. Yves Durand. …tout n’est pas question de postes. Nous pourrions à la limite le penser aussi si vous ne supprimiez pas également tous les crédits pédagogiques, comme l’a d’ailleurs déploré M. Censi lui-même.

M. Yves Censi, rapporteur spécial. Je n’ai pas dit qu’ils étaient supprimés.

M. Yves Durand. Eh bien, moi, je le dis. Les crédits de fonctionnement affectés aux lycées diminuent de 40 %. Or, ce sont précisément ces crédits qui permettent la personnalisation que vous vantez, monsieur le ministre. Qu’il y a loin des discours aux actes !

Je conclus, monsieur le président, mais avouez que la façon dont nous travaillons sur ce budget n’est pas acceptable. Espérons que tout cela change bientôt.

Quel bilan précis pouvez-vous dresser, monsieur le ministre, de l’aide personnalisée ? Quels résultats a-t-elle donnés dans les ZEP, que, soit dit au passage, vous remettez en cause ?

Pouvez-vous enfin nous indiquer combien d’élèves supplémentaires sont attendus dans les dix à quinze prochaines années ? Je crains en effet que votre budget, déjà schizophrénique, ne soit également aveugle. Il est faux de prétendre, comme vous ne cessez de le faire dans l’hémicycle, que le nombre d’élèves diminue. Il y eu un boom démographique en 2000 et en 2003. Avec de 60 000 à 80 000 élèves de plus par an dans les cinq ans à venir, comment ferez-vous face après avoir supprimé autant de postes ?

Mme Marie-Hélène Amiable. Ce projet de budget, qui affiche une progression apparente de 0,86 %, est en réalité en baisse de 1,75 % quand on tient compte de la prévision d’inflation et du poids des pensions. Le texte confirme la volonté du Gouvernement de supprimer 14 280 postes à la rentrée prochaine, ce qui portera à 69 800 le nombre de suppressions programmées depuis 2007. Les représentants des organisations syndicales que j’ai rencontrés m’ont dit les graves inquiétudes de la profession et le profond malaise qui s’est installé. De nombreux enseignants s’interrogent sur le sens de leur mission et sur l’incroyable déstabilisation provoquée par les réformes successives et l’amputation de leurs moyens. Je ne reviens pas sur l’enquête de l’OCDE qui a démontré que le salaire des enseignants a diminué en France entre 2000 et 2009, ajoutant au manque de reconnaissance ; certains gestes désespérés parlent d’eux-mêmes.

S’agissant du premier degré, comment comptez-vous permettre à l’éducation nationale d’accueillir les 5 300 nouveaux élèves prévus à la rentrée prochaine ? Notre pays sera-t-il toujours au dernier rang pour ce qui concerne le taux d’encadrement ? Continuerez-vous de faire baisser le taux de scolarisation à l’école maternelle, où n’est plus inscrit qu’un enfant sur cinq , contre plus d’un sur trois en 2001 ? Vous féliciterez-vous de la division par treize des crédits pédagogiques pendant le quinquennat, et du fait que 5 000 élèves handicapés se soient trouvés sans accompagnant à la dernière rentrée ?

Pour ce qui est du second degré, comptez-vous aggraver encore les défaillances du dispositif de remplacement des enseignants absents et « rationaliser » toujours plus les moyens en personnel non enseignant ? Quelles mesures vous déciderez-vous à prendre en réaction au rapport sur l’évaluation de la médecine scolaire présenté par la Cour des comptes au Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques de notre assemblée, et dans lequel elle évoquait des « déserts médico-scolaires » ?

Dans un courrier adressé aux parlementaires, vous dites souhaiter « redonner à l’école son rôle d’ascenseur social » et vouloir « une évolution d’ensemble de l’institution scolaire ». Or, nous sommes à l’heure du bilan, et le Conseil économique, social et environnemental a révélé que notre système éducatif a cessé, dans la période récente, d’être un facteur de réduction des inégalités, devenant responsable de leur aggravation. Avec le Président de la République, vous avez une part de responsabilité dans cette situation ; c’est pourquoi les députés du groupe GDR voteront résolument contre ce projet de budget.

M. André Schneider. Permettez-moi, monsieur le président, une mise au point. Je conçois que l’on puisse juger très bref un temps de parole de deux minutes mais, pour ma part, je me suis astreint à respecter la règle fixée, et je me rends compte l’avoir fait au détriment du groupe UMP.

M. Michel Diefenbacher, président. Chacun l’aura constaté.

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. M. Jardé m’a interrogé sur les protocoles dits d’ « évaluation » à l’école maternelle. Je tiens à préciser à ce sujet que le document qui a été diffusé n’avait pas vocation à l’être : il s’agit d’un document de travail interne au ministère et encore en discussion. Du reste, le terme d’ « évaluation » n’est pas le vocable qui convient, car il peut entraîner une confusion avec le dispositif qui vaut pour le premier degré, qui vaudra désormais aussi en fin de classe de cinquième et qui concerne la totalité d’une cohorte ; j’y reviendrai. Pour l’école maternelle, il n’est absolument question de cela : il s’agit de repérer les difficultés scolaires – et non pas, j’y insiste, les troubles du comportement. Le document est en cours de réécriture et il sera soumis aux organisations syndicales car nous allons effectivement travailler au repérage précoce des difficultés. Tous les spécialistes du langage indiquent que l’apprentissage de la lecture se joue à la fin de la dernière année d’école maternelle et à l’entrée au cours préparatoire ; nous devons donc repérer les difficultés dès qu’elles apparaissent afin d’apporter aux élèves concernés l’enseignement personnalisé dont ils ont besoin.

Je ne suis pas favorable à la création de structures spéciales pour les enfants intellectuellement précoces. Je considère préférable d’intégrer ces enfants dans les classes « ordinaires » en prévoyant d’enrichir et de personnaliser l’enseignement qui leur est dispensé, en l’accélérant le cas échéant et en leur proposant des options complémentaires.

J’ai abordé la question des RASED dans ma réponse à vos rapporteurs pour avis.

Comme vous l’avez justement indiqué, l’enseignement agricole n’est pas de ma compétence, mais M. Le Maire, ministre de l’agriculture, et moi-même avons souhaité mieux articuler la carte des formations de l’enseignement agricole et de l’enseignement général. Nous avons signé une convention à cette fin le 8 septembre.

Monsieur Schneider, je suis partisan d’une évaluation permanente de notre système éducatif, visant à améliorer ses performances. Je pense avoir été le premier ministre de l’éducation nationale qui ait assumé les conclusions de l’enquête internationale PISA, bien qu’elle n’ait pas été à notre avantage. On nous a expliqué pendant des années que cette enquête, centré sur un enseignement de tradition anglo-saxonne, ne correspondait en rien à notre système éducatif, présenté comme unique au monde. Les enquêtes PISA sont sans doute imparfaites, mais elles permettent de nous comparer.

Aussi avons-nous institué un système d’évaluation qui a une double mission. Parce qu’il permet de mesurer l’évolution des enfants, il permet à l’enseignant d’adapter sa pédagogie si nécessaire. Ces évaluations ont aussi un objectif national, en ce que la remontée des informations donne une photographie instantanée de la performance de notre système éducatif et permet de mesurer son évolution. L’évaluation a lieu à la fin du CE1 et désormais aussi à la fin du CM2 puis, au collège, en fin de classe de cinquième, ce qui permettra, en suivant les cohortes pendant plusieurs années, de disposer d’indications sur l’évolution de la performance nationale de notre système éducatif. On peut ensuite, en ciblant par académie ou par établissement, faire évoluer la pédagogie sur le plan local.

À l’automne 2009, vous avez adopté la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie. La délégation interministérielle à l’orientation coordonne le service public de l’orientation. L’éducation nationale a créé le parcours de découverte des métiers et des formations que j’ai évoqué précédemment. L’accompagnement individuel a été renforcé par le tutorat. Les stages passerelles tendent à reconnaître le droit à l’erreur et à permettre les changements de filières quand ils sont encore possibles, sans que l’élève perde une année. Enfin, la banque nationale des stages créée avec l’Office national d'information sur l'enseignement et les professions (ONISEP) tend à ce que les élèves des filières professionnelles trouvent plus facilement un stage et qu’aucun ne puisse se voir refuser un diplôme faute d’avoir été accueilli en entreprise.

Monsieur Durand, vous m’avez taxé de schizophrénie. Je lis les statistiques objectivement et nous lisons sans doute les mêmes rapports, mais vous les analysez de manière biaisée. Puis-je vous rappeler que les élèves évalués par l’enquête PISA de 2009, nés en 1994, sont entrés à l’école en 1997 où ils ont accompli l’essentiel de leur scolarité jusqu’en 2010 ? Ce sont donc les enfants des réformes engagées au cours de la première moitié des années 1990. J’accepte la critique, mais elle doit être objective. La performance ou plus exactement, si l’on vous en croit, la contre-performance de notre système éducatif, s’explique par l’incapacité qui s’est manifestée à prendre en compte la massification de l’enseignement. On ne peut enseigner pareillement des classes de niveau homogène qui rassemblent 10 % d’une classe d’âge qui est l’élite de la nation et des classes où se retrouvent 80% d’une génération, avec des niveaux absolument hétérogènes. C’est pourtant ce qu’a fait l’éducation nationale pendant 25 ans, continuant de s’organiser de la même manière. Imaginez une entreprise qui vivrait la mondialisation et la chute du Mur de Berlin sans rien remettre en cause de sa structuration...

M. Régis Juanico. L’éducation nationale n’est pas une entreprise !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Nous faisons ce qui aurait dû être fait il y a quinze ou vingt ans : nous essayons d’adapter le système éducatif au monde d’aujourd’hui en faisant davantage confiance aux acteurs locaux, en leur donnant plus d’autonomie et de marges de manœuvre. Je considère que les équipes éducatives sont plus qualifiées que le ministre, le recteur ou l’inspecteur d’académie pour définir la pédagogie adaptée aux enfants qu’ils accueillent. Telle est la politique que nous menons.

Par ailleurs, il est faux de dire que le taux d’encadrement serait en France à un niveau d’une faiblesse record.

M. Yves Durand. Ce n’est pas moi qui le dit, c’est l’OCDE !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. La France compte 35 000 professeurs de plus qu’en 1990…

M. Yves Durand. C’est heureux !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. …quand le ministre de l’éducation nationale était M. Jospin – et ce, alors qu’il y a 500 000 élèves en moins dans le système éducatif. Le taux d’encadrement est meilleur qu’il ne l’était au début des années 1990. Le nombre d’élèves par classe de maternelle était en moyenne de 27,9, il est maintenant de 25,7 ; il y avait 22,5 élèves en moyenne en CP-CM2 et c’est toujours le cas ; 24,3 élèves en moyenne en collège, ils sont 23,6 ; 23,1 en lycée professionnel pour 19,1 maintenant, et 31 au lycée général contre 26,8 aujourd’hui.

M. Yves Durand. Mais ce sont des moyennes !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Soit, mais ce qui compte, c’est de pouvoir diversifier les moyens. Je connais certains lycées parisiens dans lesquels les parents seraient prêts à inscrire leur enfant dans une classe où il serait le quarantième élève, et d’autres où 22 élèves par classe, c’est beaucoup. C’est pourquoi nous voulons différencier notre politique éducative.

Par ailleurs, alors que vous connaissez l’état des finances publiques, vous critiquez sans cesse le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite…

M. Yves Durand. Encore une fois, ce n’est pas moi, mais l’OCDE !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite nous a permis d’augmenter de 10 % la rémunération des enseignants en début de carrière. Nous sommes le seul pays qui l’ait fait et, pendant ce temps, en Espagne, le Gouvernement vient de décider de manière autoritaire de baisser de 5 % le salaire des enseignants et leur a demandé de travailler deux heures de plus par semaine! De grâce, analysons les choses objectivement, et corrigeons aussi ce qui doit l’être dans l’étude de l’OCDE, qui ne tient compte ni du régime indemnitaire – qui représente en moyenne 7 % du salaire d’un professeur en milieu de carrière –, ni de ce que chaque professeur de France fait en moyenne 1, 3 heure supplémentaire par semaine, ce qui représente quelque 7 % de son temps de service. L’écart est donc de 14 % entre les chiffres présentés dans l’étude de l’OCDE et la réalité, c’est-à-dire la fiche de paye d’un enseignant en France.

J’ai traité tout à l’heure de la baisse des crédits pédagogiques.

Madame Amiable, les enseignants s’interrogent à juste titre sur leur mission car leur métier a changé. Tous les responsables politiques devront prendre position pour dire ce que nous attendons collectivement de l’école et, quand nous serons d’accord sur ce point, indiquer quelles doivent être les missions des enseignants. Leur métier n’est plus celui de 1950, époque à laquelle l’enseignant était d’abord un instructeur. Sa première mission demeure de transmettre le savoir, mais on attend aussi de lui l’accompagnement des élèves par le soutien scolaire, et qu’il consacre une partie de son temps, en équipe, à l’amélioration de la pédagogie.

Estimer l’évolution du nombre d’élèves est un exercice très difficile. Ainsi, pour le premier degré nous avons constaté à la rentrée une baisse des effectifs de 10 700 élèves alors que nous avions prévu une augmentation de 29 000 élèves . Dans le second degré, l’effectif a augmenté de 20 000 élèves alors que nous tablions sur 37 000 élèves supplémentaires.

En matière de médecine scolaire, le problème est celui des déserts médicaux en général. La conclusion de partenariats avec la MGEN et la médecine de ville ainsi que la revalorisation de la médecine scolaire me semblent les meilleurs moyens de rendre ce métier plus attractif.

M. Robert Lecou. Dans un monde en mutation, l’école est, avec la famille, l’un des piliers qui permettent de construire les futurs citoyens. Le sport participe activement de cette entreprise, et vous avez dit votre volonté de développer le sport à l’école. Mais cet excellent objectif est-il compatible avec la nécessaire réduction de la dépense publique et le volume des enseignements obligatoires ?

Mme Colette Langlade. Monsieur le ministre, comme nombre de mes collègues, j'ai été alertée à la rentrée par des responsables d’établissements scolaires qui ne disposaient pas d’enseignants en nombre suffisant pour assurer la bonne marche de leur établissement. Je ne reviendrai pas sur les causes de ces situations mais sur les solutions que vous avez proposées. Trop souvent, c'est aux titulaires sur zone de remplacement (TZR) que l’on fait appel. Or, ils ne doivent pas servir de variable d'ajustement dans la dotation horaire des établissements ! Aussi, quelles mesures entendez-vous prendre ? Comptez-vous faire appel à des professeurs retraités, à des étudiants dont la formation est inachevée, à Pôle emploi comme vous l'aviez annoncé au printemps 2010 ? Remplacer un enseignant, ce n'est ni un job étudiant ni de la garderie ; cela demande une réelle formation. La réussite des élèves ne peut s'accommoder de bricolages aussi irresponsables. Il est urgent de revenir sur les trop nombreuses suppressions de postes dans l'éducation nationale ; il en va de l'avenir de nos enfants et de notre système éducatif.

Le Président de la République vous a demandé de réfléchir à l’introduction obligatoire de l’alternance dans les dernières années d’enseignement conduisant au baccalauréat professionnel et au CAP. Dans un contexte économique peu favorable, et étant donné la préférence des élèves pour les lycées professionnels publics – qui accueillent près de 600 000 élèves –, ce sera un frein au développement académique de l’apprentissage. De plus, la loi Cherpion a institué un dispositif contre-nature, dans lequel le jeune peut signer un contrat d’apprentissage sans maître d’apprentissage, ce compris des activités saisonnières ou d’intérim ! Il ne faudrait pas que, par un système de vases communicants, les lycées professionnels se voient privés de moyens, au bénéfice des centres de formation d'apprentis (CFA) des régions.

Enfin, les formations doivent se discuter dans le cadre des contrat régionaux de développement de la formation professionnelle – contrats signés entre l’État et les présidents de région. Or, vous n’en avez dit mot. Sont-ils dûment étudiés et harmonisés ?

Je ne saurais conclure, monsieur le ministre, sans vous faire observer que nous vivons dans le même pays, où nous rencontrons les mêmes enseignants, les mêmes élèves et les mêmes parents d’élèves.

M. Alain Marc. Les députés des zones rurales ont tous le même souci de maintenir l’attractivité de leurs départements et, pour cela, le maillage d’écoles primaires. Nous savons les contraintes budgétaires mais le réseau des écoles rurales, en Aveyron comme ailleurs, permet, dans un contexte de crise économique accentuée par la crise agricole, de maintenir un certain espoir en l’avenir. C’est une chance pour nous que des populations veuillent vivre dans des régions parfois éloignées de tout bourg, mais une inquiétude réelle se fait jour sur le maintien de nos écoles et je souhaite que vous apaisiez l’inquiétude des maires et des populations rurales à ce sujet. Dans ce contexte, je tiens à souligner que les classes à plusieurs niveaux ont fait la preuve de leur pertinence pédagogique. Une classe unique permet à de jeunes agriculteurs de scolariser leurs enfants même dans des zones isolées.

J’aimerais par ailleurs savoir quelle feuille de route vous fixez aux conseillers pédagogiques à l’école primaire, personnels essentiels qui assurent l’interface entre les enseignants et l’inspection académique et qui sont aussi les promoteurs de la politique assignée par la nation à l’école.

M. François Rochebloine. Je souhaite appeler votre attention, monsieur le ministre, sur la situation des personnels de l'éducation nationale sous contrat aidés, qui se trouvent en situation précaire.

Cette année encore, dans le cadre de la préparation de la rentrée scolaire, plusieurs chefs d’établissement des collèges et lycées de ma circonscription m’ont fait part des difficultés de gestion que suscite la réglementation. Ces chefs d'établissement ont la responsabilité de recruter cette catégorie de personnels précaires, embauchés sur la base d’un contrat de six mois, renouvelable quatre fois, pour les moins de 50 ans, en liaison avec les services de Pôle emploi.

Ce dispositif est destiné à permettre à des chômeurs de longue durée de retrouver une activité. L’objectif est donc l’insertion ou la réinsertion dans le monde du travail. Malheureusement, ce système est difficilement gérable par les établissements, car faut-il encore que les arbitrages budgétaires permettent le maintien des postes aidés et de nouveaux recrutements. Il est vrai qu'en théorie l'embauche de ces emplois aidés ne saurait être assimilée à une dotation complémentaire en moyens de fonctionnement, mais ces considérations administratives ne peuvent occulter le fait que des femmes et des hommes vivent mal cette précarité permanente ; on ne peut que les comprendre. J’ai déjà évoqué dans le passé cette situation malheureuse. Ne peut-on assouplir le dispositif en vigueur ?

Dans un autre domaine, je me désole que les auxiliaires de vie scolaire ne puissent être reconduits, alors qu’ils donnent toute satisfaction. J’ai entendu vos explications, mais cette situation crée néanmoins des difficultés.

Enfin, les maisons familiales et rurales accomplissent un travail remarquable, dont l'éducation nationale pourrait utilement s’inspirer.

M. Louis-Joseph Manscour. Monsieur le ministre, vous l’avez affirmé dans l’un de vos écrits : l'égalité des chances implique que l’État puisse assurer aux élèves des conditions d'enseignement comparables sur l'ensemble du territoire, et que la répartition des moyens devait tenir compte des contraintes structurelles, territoriales et sociales. On ne peut qu'être d'accord avec vous mais, étant venu visiter nos écoles, vous avez pu vous rendre compte que la réalité de l'enseignement scolaire outremer est tout autre, et votre politique n’en tient pas compte. Le taux d'échec scolaire et le taux de redoublement sont bien supérieurs à ceux de la métropole, et le nombre d'élèves en ZEP y est deux fois plus élevé.

Vous le voyez, les contraintes territoriales et sociales sont beaucoup plus marquées dans nos territoires, qui cumulent tous les handicaps.

Simultanément, nos jeunes enseignants stagiaires du second degré, contraints de participer au mouvement académique, se voient affectés du jour au lendemain dans une académie de l’hexagone, avec les conséquences que l’on connaît : frais de transport, de logement, de déménagement, etc. Et si, en 2011, les quatorze stagiaires de Martinique ont pu éviter un départ contraint et précipité, à l’avenir, selon les informations dont nous disposons, le maintien des stagiaires sur place serait jugé trop onéreux pour l’académie de Martinique. Le rectorat envisagerait même de financer leur billet d’avion.

Notons que les autres académies d’outre-mer sont confrontées au même problème.

Monsieur le ministre, l’année de stage est cruciale pour la titularisation et le déroulement de la carrière des enseignants. Par quelles dispositions comptez-vous favoriser le maintien de ces stagiaires dans leur académie d’origine et permettre ainsi à nos élèves, déjà en grande difficulté, de bénéficier de leur enseignement ?

Mme Marianne Dubois. Depuis la loi de 2005 sur le handicap, l’intégration scolaire des enfants et des jeunes handicapés est en constante progression. On peut parler d’une véritable révolution, dont nous ne pouvons que nous féliciter. J’aimerais toutefois m’attarder sur le cas des jeunes sourds intégrés en milieu scolaire ordinaire.

La loi de 2005 pose deux principes fondamentaux : d’une part, l’intégration scolaire, l’État étant chargé de garantir les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire ; d’autre part, la liberté de choix des parents entre la communication bilingue – langue des signe et langue française – et la communication en langue française.

Si l’éducation nationale a développé des emplois d’auxiliaires de vie scolaire, ceux-ci ne sont pas adaptés aux besoins des enfants sourds. En effet, les parents peuvent souhaiter que l’enseignement soit dispensé à leur enfant en langue des signes ; or, pour maîtriser cette langue difficile, il faut plusieurs années et des compétences poussées.

Certes, les parents souhaitent tous que leur enfant soit scolarisé dans l’école la plus proche. Mais, dans le cas de la surdité, la bonne solution consiste à regrouper les enfants autour de professeurs des écoles très motivés et très bien formés et de personnels très qualifiés. Cela permet de mutualiser les moyens et de garantir la qualité de l’enseignement.

J’appelle également votre attention, monsieur le ministre, sur les lycéens sourds : ils manquent d’interfaces et d’interprètes pour les cours, les conférences et les stages, ils ont besoin de davantage de temps pour les reprises de cours et pour les examens.

Comment améliorer la prise en charge par l’éducation nationale de ces jeunes sourds, qui doivent être très motivés pour réussir leur scolarité ?

M. François Rochebloine et M. Jacques Pélissard. Très bien !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Sur le sport à l’école, j’ai répondu à M. Lecou cet après-midi en séance publique, lors des questions au Gouvernement, notamment en rappelant l’importance des valeurs du sport à l’école.

Dans le PLF pour 2012, 3,25 milliards d’euros sont affectés aux activités sportives, chiffre à comparer aux 247 millions d’euros alloués au programme « Sport ». Dans l’enseignement secondaire, plus de 32 000 équivalents temps plein encadrent la pratique sportive. Que M. Lecou soit donc rassuré : les moyens sont là !

Nous voulons conforter la pratique sportive et l’éducation physique et sportive dans les établissements scolaires. J’ai rappelé cet après-midi l’action que nous avons menée avec l’Union nationale du sport scolaire afin de diversifier l’offre sportive dans les établissements, notamment pour mieux l’adapter aux jeunes filles, trop peu nombreuses à pratiquer un sport. Il s’agit aussi de permettre aux élèves de co-organiser les activités sportives en devenant vice-présidents de l’association sportive au côté du chef d’établissement, comme c’est déjà le cas dans un tiers des lycées.

J’ai enfin rappelé l’importance de l’expérimentation sur les rythmes scolaires – cours le matin, sport l’après-midi. Elle a eu un vif succès l’année dernière, où elle touchait 120 collèges. Nous avons donc décidé de doubler en cette rentrée le nombre d’établissements concernés pour le porter à 250, ce qui représente 15 000 élèves.

Sur le remplacement, madame Langlade, permettez-moi d’abord de rappeler brièvement le système en vigueur. Nous commençons par faire appel aux titulaires sur zone de remplacement, qui sont là pour pallier l’éventuelle défaillance d’un enseignant. Mais il peut arriver qu’aucun TZR ne soit disponible ou que ceux qui le sont ne relèvent pas de la discipline ou de l’académie voulue. J’ai donc décidé d’assouplir le dispositif pour qu’un TZR puisse dépanner un collègue d’une académie voisine. Ensuite, une fois utilisé le contingent de TZR, on recourt à des contractuels – comme on l’a toujours fait, du reste.

Mme Monique Boulestin. Dès le début de l’année ?

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Il ne s’agit pas de bricolage, mais d’un système. Aujourd’hui, le taux de remplacement est de 92 % dans le premier degré et de 96,2 % dans le second degré. Malgré l’efficacité du système, il est très difficile d’atteindre 100 %. Ainsi, lorsqu’un professeur de philosophie est absent, il se peut que ne soient disponibles que, dans son académie, un professeur de mathématiques et, dans sa discipline, un TZR d’une autre académie : comment faire quand les absences se multiplient, par exemple pendant une épidémie de grippe ?

Voilà pourquoi nous avons besoin d’un volant de contractuels. Cela n’a rien de honteux. Il s’agit soit d’anciens enseignants depuis peu à la retraite, soit de futurs enseignants lorsque l’on fait appel à des étudiants en fin de cursus. On ne peut pas me reprocher à la fois le manque de formation pédagogique devant les classes et le recours à des étudiants ! Celui-ci se pratique dans tous les métiers, notamment à l’hôpital : lequel d’entre vous, arrivant aux urgences, n’appelle pas « docteur » un jeune étudiant en troisième année de médecine qu’il est bien heureux de trouver là ?

En ce qui concerne l’apprentissage, il ne s’agit pas de mettre en concurrence les lycées professionnels et les centres de formation d’apprentis. Vous avez raison de rappeler l’importance des schémas régionaux, aujourd’hui appelés contrats de plan régional de développement des formations professionnelles – CPRDF –, dont une partie a déjà été signée par les recteurs et les présidents de région. Ils font partie des travaux menés au niveau déconcentré et associent les académies et les services des régions afin d’optimiser la carte des formations à l’échelle d’un bassin de vie. Pourquoi ouvrir une section de lycée professionnel à proximité d’un CFA qui fonctionne très bien, pourquoi en fermer une lorsqu’il n’y a pas lieu de le faire ?

M. Marc a évoqué l’école rurale, que je connais bien : le département dont je suis l’élu perd 1 000 habitants par an et certains de ses cantons ne comptent que 4 habitants au kilomètre carré. Qu’il se rassure, ainsi que tous les élus ruraux : nous menons la politique de non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux avec discernement. En premier lieu, nous nous sommes d’abord intéressés aux postes d’enseignants qui n’étaient pas devant les élèves. Ainsi, sur les 16 000 suppressions de postes résultant de l’exécution du budget pour 2011, 8 900 concernaient le premier degré, dont 5 600 correspondaient à des professeurs en surnombre, qui n’étaient pas devant les élèves du fait d’un décalage entre le nombre de recrutements des années précédentes et le nombre de départs à la retraite.

J’avais annoncé que, cette année, la différence entre le nombre de classes supprimées et le nombre de classes ouvertes serait d’environ 1 500. Après discussion et réunion des conseils départementaux de l’éducation nationale, il a été décidé que seules 1 050 classes au total seraient supprimées. Voilà un exemple du discernement dont nous faisons preuve et du travail sur mesure que nous accomplissons sur le terrain, avec les inspecteurs d’académie. L’année prochaine, monsieur Durand, le solde sera nul : le Président de la République a été formel. Le nombre de classes à la rentrée 2012 sera donc le même qu’à la rentrée 2011.

Nous nous efforçons de garantir la transparence et le dialogue. Il ne s’agit pas de vanter le travail accompli sous mon autorité, car la démarche est antérieure. Je parle sous le contrôle des élus d’expérience ici présents : depuis une dizaine d’années, la concertation entre les services de l’éducation nationale dans les départements et les élus sur la carte scolaire a beaucoup progressé.

M. Yves Durand. C’est pour cela que les élus ont voté pour la gauche aux sénatoriales !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Nous tentons de faire des projections et de travailler en bonne intelligence pour résoudre les problèmes au cas par cas. Mais dans certains territoires, les élus s’arc-boutent aux classes uniques, comme l’a rappelé M. Marc. Ainsi, dans mon département, on a pratiqué pendant des années les regroupements éclatés : chacun voulant garder sa classe, le CP était installé dans une école, le CE1 dans celle du village voisin et le CM2 dans un autre village. Au bout de dix ans, on s’est aperçu qu’il fallait rénover les locaux dans cinq écoles au lieu d’une seule, que l’absence de concertation entre enseignants posait un problème pédagogique et que l’accueil périscolaire du matin et la demi-pension étaient très compliqués à organiser. Désormais, les élus de droite comme de gauche travaillent sur des regroupements pédagogiques intercommunaux et, avec toutes les possibilités offertes aujourd’hui, on préfère construire une école neuve proposant l’accueil périscolaire du matin, la demi-pension et le centre de loisirs le week-end, une école où œuvre une équipe pédagogique de sept ou huit enseignants et RASED. Je le répète, nous faisons du sur mesure, mais l’objectif est de rendre le système éducatif plus efficient.

M. Marc a raison de rappeler le rôle essentiel des conseillers pédagogiques du premier degré pour porter les réformes, les appliquer et pour former et accompagner les enseignants. Ces questions nous mobilisent en permanence.

M. Rochebloine a évoqué un sujet d’actualité. La fin de l’année scolaire 2010-2011 a en effet été marquée par des tensions à propos des assistants administratifs des directeurs d’école. Depuis toujours, ces postes sont occupés par des contrats du type des emplois jeunes ou des contrats aidés ; on peut le regretter, mais c’est ainsi. Or, à la fin de l’année dernière, des contrats arrivaient à leur terme et je n’avais pas obtenu du ministère du budget des arbitrages favorables à leur renouvellement. Le Président de la République a décidé que 20 000 contrats aidés supplémentaires seraient conclus au printemps, et j’ai obtenu de Bercy que 4 000 d’entre eux soient affectés sur ce type de poste. Désormais, nous avons 13 000 à 14 000 assistants administratifs d’école, soit autant qu’à la rentrée 2010. La situation est donc en cours d’amélioration.

Comme pour les AVS, il peut y avoir dans certains endroits une différence entre les attentes de l’école et les crédits effectivement disponibles au niveau de l’inspection d’académie, mais, sur l’ensemble du territoire, nous disposons des moyens nécessaires pour satisfaire les besoins qui se faisaient sentir en début d’année.

M. François Rochebloine. N’oublions pas les collèges et les lycées, monsieur le ministre !

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Je ne les oublie pas, mais les directeurs d’école se font davantage entendre, car ils sont dépourvus de statut spécifique, à la différence des principaux et des proviseurs – même s’ils bénéficient de décharges de service en fonction de la taille de l’établissement.

Monsieur Manscour, l’ordre du jour du conseil des ministres était entièrement consacré ce matin au bilan de l’action gouvernementale menée dans le cadre du Conseil interministériel de l’outre-mer. Cela m’a permis de rappeler ce qui a été fait en matière d’éducation pour remédier aux problèmes que vous avez relevés. Nous avons ainsi consacré des moyens importants à la prévention de l’illettrisme et au développement de la lecture. Dans toutes les écoles d’outre-mer, nous instaurons systématiquement l’accompagnement éducatif, ce qui veut dire que les enfants sont accueillis après seize heures, notamment pour l’aide aux devoirs. Nous recourons également au programme parlé, programme pédagogique destiné à l’apprentissage de la lecture et qui permet d’obtenir de bons résultats. Je l’ai constaté chez vous, en Martinique.

Le problème des stagiaires est complexe et ancien. Rappelons le caractère national du recrutement des enseignants, auquel tous ici sont très attachés et qui garantit à nos compatriotes ultramarins la valeur de leur recrutement. Cette année, sur les 85 professeurs stagiaires, 6 seulement ont été affectés en métropole. Nous nous efforçons d’améliorer la situation au cas par cas en favorisant autant que possible le maintien des stagiaires dans leur département d’origine, conformément au souhait formulé par le Président de la République lors du Conseil interministériel de l’outre-mer.

Madame Dubois, la scolarisation des enfants sourds a fait l’objet de plusieurs expérimentations : enseignement de la langue des signes française à de jeunes entendants volontaires au lycée ; épreuve facultative de LSF au baccalauréat, étendue à toutes les académies ; programmes de LSF conçus pour permettre un parcours bilingue ; introduction d’un programme de LSF en primaire à partir de la rentrée 2008. Aujourd’hui 7 400 élèves sourds sont scolarisés en milieu ordinaire.

En outre, deux mesures du « Plan sourds » concernent particulièrement mon ministère. Depuis la rentrée 2011, nous menons deux expérimentations dans trois académies. D’une part, la mise à disposition en classe ordinaire de codeurs de langage parlé, que se partagent plusieurs élèves et à l’utilisation desquels nous formons les enseignants concernés. D’autre part, le recours aux technologies de l’information et de la communication sous la forme de dispositifs d’échange direct entre les élèves sourds et les professeurs grâce à un ordinateur à synthèse vocale.

Notons enfin que peu d’élèves sourds sont scolarisés en structure collective, ce qui témoigne de leur intégration.

M. Frédéric Reiss. Ma première question portait sur la grogne des directeurs d’école, mécontents de voir disparaître l’aide administrative, née d’engagements pris par le ministère en 2006. Puisque vous avez répondu à M. Rochebloine, monsieur le ministre, je dirai simplement qu’il faudra un jour créer des EPEP – établissements publics de l’enseignement primaire – et doter les directeurs d’école d’un véritable statut. D’autre part, je suis tout à fait d’accord avec vous sur les regroupements pédagogiques intercommunaux, mais ceux-ci fonctionneraient sans doute mieux avec un seul directeur.

Ma seconde question concerne l’expérimentation d’écoles du socle commun dans plusieurs académies, notamment en zone de « Réseau ambition réussite ». Dans le dossier de rentrée que vous avez présenté, vous insistez sur l’expérimentation et l’innovation, notamment au sein des programmes ECLAIR. À mon sens, il faut un cadre juridique au fonctionnement de ces écoles, à la composition des conseils d’administration, qui devra réserver une place aux représentants du premier degré, comme à l’échange entre enseignants du premier et du second degré. Qu’en pensez-vous ?

M. Claude Bodin. Chaque année, l’État investit massivement pour son école. En 2012 encore, près de 62 milliards d’euros, soit 28 % du budget de l’État, seront consacrés à l’enseignement scolaire, ce qui est tout à fait remarquable.

Malheureusement, les résultats sont mitigés. Je citerai deux chiffres, qu’il faut d’ailleurs mettre en rapport l’un avec l’autre : 15 % des élèves entrant au collège souffrent de graves lacunes dans la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul ; 16 % de jeunes, soit quelque 130 000 par an, quittent le secondaire sans diplôme ni qualification.

Ce constat n’est pas nouveau ; il appelle des positions courageuses et réalistes. Il faut rompre résolument avec les fondements de notre système éducatif pour faire évoluer une institution par trop marquée, reconnaissons-le, par les erreurs et les réformes de l’après-Mai 68,…

M. Patrick Bloche. Entendre ça à cette heure-là, c’est rude !

M. Claude Bodin. …qui a produit un nivellement par le bas des exigences.

Il paraît urgent de réintroduire un système de filtrage tout au long du parcours scolaire, afin d’éviter que des enfants ne se retrouvent sur les bancs du collège et du lycée sans avoir le niveau requis ni la motivation nécessaire. Il faudrait instaurer ces filtres au plus tôt, dès l’entrée en sixième, puis dans le secondaire, en revalorisant le brevet pour en faire non plus une formalité, mais un véritable passeport pour le lycée.

D’une manière générale, il faut revaloriser nos diplômes. Le taux d’échec des étudiants en premier cycle universitaire montre que l’objectif de 80 % de réussite au baccalauréat par classe d’âge est une erreur. Vous avez évoqué ce point dans votre propos liminaire, monsieur le ministre. À quoi bon délivrer généreusement un diplôme qui ne prépare pas bien à l’université le futur étudiant ? N’est-il pas temps de revenir à une juste sélection par le travail, l’effort et le mérite ?

Les élèves qui n’ont manifestement pas le niveau nécessaire pour continuer de fréquenter une filière générale ne devraient-ils pas être orientés au plus tôt, bien avant l’entrée dans le secondaire, vers une filière professionnelle qui devrait servir non de déversoir pour élèves en difficulté, mais bien de voie d’excellence vers un métier, donc vers l’emploi ?

M. Jacques Pélissard. J’approuve les objectifs d’évaluation que vous avez évoqués, monsieur le ministre, comme celui de maîtrise de la dépense publique.

Toutefois, au nom de l’Association des maires de France, j’appelle votre attention sur les classes primaires. En deçà d’un certain seuil, la diminution du nombre de classes risque de nuire au taux d’encadrement et d’entraîner une déprise des zones agricoles. Après son discours en Lozère, le Président de la République vous a adressé le 3 août dernier une lettre indiquant qu’à démographie constante, il n’y aurait pas de suppression nette de classes primaires. Compte tenu du nombre d’emplois et de l’indicateur 4.2, qui correspond à la part du potentiel enseignant en responsabilité d’une classe, pouvez-vous confirmer que cet objectif sera atteint ? Tous les maires de France en seraient très heureux.

M. Gérard Charasse. Monsieur le ministre, une bonne partie de la représentation nationale, par-delà les clivages politiques classiques, est atterrée par votre budget. Il n’est plus le premier en moyens, puisque le service de la dette le dépasse de 3,3 milliards d’euros. En d’autres termes, la gestion des dix dernières années, en particulier la fiscalité de niches, se paye à tel prix qu’elle dépasse l’investissement dans l’avenir de notre pays, c’est-à-dire dans sa jeunesse.

Au lieu de défendre votre département ministériel, vous avez choisi d’appliquer avec zèle les directives présidentielles. Vous l’avez dit vous-même. D’où un nombre record de suppressions de postes – 14 000 cette année, 80 000 au cours de la législature.

L’OCDE le dit, améliorer l’école, c’est améliorer la qualité du personnel enseignant. Nous faisons le contraire : les modalités actuelles de recrutement, dont je suis témoin à Vichy, conduisent devant les élèves des personnes parfois recrutées par téléphone, de bonne foi sans doute, mais qui n’ont rien à faire là.

En particulier, il faut inclure dans les corps de l’éducation nationale les auxiliaires de vie scolaire et les emplois vie scolaire. En effet, alors que l’on envisage de prolonger l’année scolaire, ces personnels sont recrutés en moyenne mi-octobre, quittent leur poste parfois en avril et dépendent juridiquement de personnels de direction qui ne sont responsables ni de leur embauche, ni de leur activité professionnelle, ni de leur temps ou de la qualité de leur travail.

Monsieur le ministre, comment entendez-vous remédier à cette anomalie juridique et pédagogique ?

M. Régis Juanico. Monsieur le ministre, serez-vous encore en place à la prochaine rentrée pour appliquer le budget que vous défendez ce soir ?

M. Yves Censi, rapporteur spécial. Et vous, serez-vous encore là ?

M. Régis Juanico. Cette question se pose pour nous tous, en effet. Et qui dit que M. Chatel ne sera pas appelé à d’autres fonctions ministérielles d’ici là ?

Monsieur le ministre, nous sommes plusieurs à nous faire l’écho auprès de vous du malaise persistant de la communauté éducative et du rejet dont votre politique y fait l’objet. De fait, depuis votre entrée en fonctions, vous avez mené une politique de mise sous tension du système éducatif qui le déstabilise profondément.

Reprenons l’exemple des RASED. Dans mon département, les personnels RASED ont reçu le jeudi 29 septembre de la direction générale de l’enseignement scolaire un questionnaire à remplir et à rendre pour le vendredi 30 à dix heures. Sans doute devait-il servir aux travaux de nos collègues Gaudron et Breton. Selon ces personnels, le tableau proposé trahissait une profonde méconnaissance de leur métier. Voilà un bon exemple de votre méthode et une illustration de ce que vivent quotidiennement les personnels de l’éducation nationale dans les inspections académiques, les écoles, les collèges et les lycées.

Gérard Gaudron a reconnu tout à l’heure que les RASED ont été affaiblis ces dernières années. Vous avez soutenu quant à vous qu’ils n’avaient pas donné entièrement satisfaction et évoqué un « maillage à optimiser » – un doux euphémisme pour désigner des suppressions de postes. Voilà ce qui va se passer en 2012, comme en 2011.

On oublie en effet de dire que bien des postes supprimés à la rentrée 2011 étaient des postes « hors classe ». Les personnels administratifs, les personnels RASED, ceux qui se consacrent aux élèves à besoins éducatifs particuliers – domaine dont le budget est en nette régression – sont donc victimes des suppressions de postes en 2011.

Il en ira de même en 2012, puisque vous annoncez explicitement que les 14 000 postes qui seront supprimés concerneront d’abord des enseignants qui ne sont pas devant les classes. Cela mérite des éclaircissements, s’agissant en particulier des personnels RASED, qui font bien leur métier.

Mme Chantal Berthelot. Monsieur le ministre, pour être déjà venu en Guyane, vous savez comme moi que l’école y est l’enjeu majeur. Avec une croissance démographique de 3,7 % par an, 75 000 élèves étaient scolarisés à la rentrée 2011 dans l'ensemble des établissements publics et privés du premier et du second degré, pour une population de 230 000 habitants. Les enfants non scolarisés sont encore beaucoup trop nombreux – on en compte 3 000, qui vivent principalement dans l'ouest de la Guyane –, et seulement 44 % des adultes de plus de 25 ans sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre 71 % au niveau national. Le nombre d'enseignants a certes augmenté de 21 % entre 2002 et 2009, mais par le recours à 27 % d’enseignants contractuels employés à l’année.

Ces données sont tirées de l'excellent document intitulé L’état de l’école en Guyane, publié en juillet 2011 à l'initiative de Mme Florence Robine, recteur de l’académie de la Guyane, avec l’INSEE et Irig Défis.

Ces données ont-elles été intégrées dans le budget pour 2012 ? Surtout, allez-vous donner au rectorat de Guyane les moyens de faire face au défi de l'évolution démographique et d'accroître le niveau de qualification des jeunes Guyanais ?

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Monsieur Reiss, les 4 000 emplois aidés affectés à l'éducation nationale sur les 20 000 annoncés par le Président de la République seront en grande partie consacrés à l'assistance administrative dans les écoles, ce qui est très attendu par les écoles primaires.

L’école du socle commun est une piste intéressante et le rapport que vous avez rédigé comporte à cet égard plusieurs orientations. J'ai été frappé de constater en Finlande que ce pays avait supprimé toute rupture entre le premier le second degrés. Les résultats d'une enquête sur la victimation au collège, que j'ai publiés hier, montrent bien que l'entrée au collège en sixième est une véritable rupture dans la scolarisation, les élèves de sixième étant par exemple beaucoup plus inquiets que leurs camarades des années suivantes. Le continuum semble donc très intéressant dans l'esprit de la loi de 2005 instaurant un socle commun.

Deux expérimentations sont actuellement en cours dans ce domaine, à Richelieu et à Grand-Pressigny, en Indre-et-Loire. Dans les deux cas, profitant de la baisse du nombre de collégiens, les classes des écoles primaires vont rejoindre physiquement l'enceinte du collège, l'ensemble faisant l’objet d'une convention entre la commune et le conseil général.

J'ai également proposé que, pour remédier aux difficultés de lecture des enfants entrant en sixième sans maîtriser parfaitement les fondamentaux, des professeurs des écoles viennent dorénavant aider leurs collègues du secondaire en assurant cette remédiation dans le domaine de la lecture. Ce n'est pas le même métier que d'être professeur des écoles ou professeur de collège. Une fois l’élève entré dans le cycle du collège, si les fondamentaux ne sont pas maîtrisés, qui est mieux placé que le maître du primaire pour apporter la médiation ? Tous les liens, toutes les passerelles sont les bienvenus.

Il nous faut maintenant réfléchir aux questions juridiques et administratives. Faut-il un statut particulier ? Faut-il regrouper les écoles sous la responsabilité d’un seul directeur ? Ces questions dessinent un déclinaison de la mise en œuvre du socle commun instauré par la loi de 2005, qui prévoit des fondamentaux – les sept piliers – et leur acquisition progressive.

Monsieur Bodin, si nous avons voulu, en 2005, mettre en place un socle commun de connaissances et de compétences et recentrer l'apprentissage sur quelques fondamentaux, c'est bien pour en permettre l'acquisition progressive. Chaque enfant, selon son rythme, doit acquérir ces piliers tout au long de la scolarité obligatoire – c’est tout le sens de la personnalisation.

Je ne suis pas favorable, je le répète, au rétablissement de l'examen d'entrée en sixième, contraire à l’idée de socle commun que je viens d'évoquer et qui suppose une pédagogie personnalisée pour l'acquisition des fondamentaux. Qu'adviendrait-il en effet des 15 % d’élèves qui ne passeraient pas en sixième ? Cette pratique nous contraindrait à revoir l'ensemble de l'organisation et du fonctionnement des écoles.

Vous soulignez à juste titre que l'objectif ne doit pas être de porter au niveau du bac un pourcentage donné d'une une classe d'âge, mais de faire en sorte que 100 % des élèves sortent de l'école avec une solution. De fait, le ministre de l'éducation nationale n'est aujourd’hui pas en mesure de garantir aux parents que, quoi qu'il arrive, leurs enfants sortiront de l'école avec un bagage et une solution. C'est là que nous devons améliorer l'efficacité du système : de l'École polytechnique au CAP, il faut trouver une solution. Notre système éducatif doit être capable de s'adapter, de personnaliser, d'individualiser, de différencier les moyens, de faire plus pour ceux qui ont le plus de besoins, mais aussi de détecter les meilleurs pour leur permettre d’aller vers l'excellence – car l’école de la République est aussi celle qui mène vers l'excellence –, afin d’obtenir 100 % de réussite. Je partage donc votre vision sur ce point.

Je suis en revanche réservé quant à l'idée d'une orientation précoce. Le but n'est pas le collège unique, mais le collège pour tous : que 100 % d'une génération aille au collège est un vrai progrès, mais il faut des parcours différenciés pour des enfants qui, à 13 ou 14 ans, ont des difficultés dans certaines disciplines et pourraient trouver un meilleur épanouissement s'ils étaient orientés vers d'autres domaines. Il ne faut donc pas rétablir une orientation trop précoce. On ne peut pas affirmer le droit à l'erreur et le caractère réversible de l’orientation et, dans le même temps, envoyer – pour grossir le trait – les enfants à l'usine dès 12 ans. Les parcours doivent donc être différenciés et permettre un retour pour une orientation définitive. Il doit s'agir d'une pré-orientation réversible.

Monsieur Pélissard, je tiens à vous rassurer en votre qualité de président de l’Association des maires de France : il y aura le même nombre de classes à la rentrée 2012 qu'à la rentrée 2011. Cela représente un effort important en termes d'organisation, car nous allons poursuivre le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. Certaines classes fermeront et d'autres ouvriront, car l'éducation nationale doit s'adapter à l'évolution démographique et à la situation de la carte scolaire, mais le nombre restera constant dans le cadre du budget que vous examinez.

Monsieur Charasse, monsieur Juanico, vous m’avez interrogé sur le nombre de postes, en demandant comment nous ferions face aux prochaines rentrées. Je serais tenté de vous demander en retour comment on faisait, voilà 20 ans, avec 35 000 professeurs de moins et 500 000 élèves de plus – ces chiffres sont attestés et faciles à vérifier. Le système fonctionnait-il alors moins bien qu'aujourd'hui ? Le système éducatif peut améliorer ses performances, son efficience et son efficacité avec plus de différenciation, d'autonomie, de confiance aux acteurs locaux et d'individualisation des parcours.

L'exemple de recrutement que vous citez, monsieur Charasse, est quelque peu caricatural. Je rappelle que, dans leur immense majorité, les enseignants sont recrutés sur concours. Sur les 17 000 recrutements auxquels l’éducation nationale procède cette année – restant ainsi le premier recruteur de France –, 80% sont des enseignants, dont 90 % sont recrutés sur concours pour la vie. Peu de pays font cela.

J’ai rappelé tout à l’heure à Mme Langlade quelle était notre politique de remplacement. Nous faisons en effet appel à des contractuels, que nous allons chercher là où les compétences se trouvent : auprès des anciens enseignants, de ceux qui n’enseignent pas à l’éducation nationale et des futurs enseignants. Nous travaillons pour cela avec Pôle emploi – qui possède, vous en conviendrez, des compétences en matière de recrutement. Qu'y a-t-il de choquant à ce que, pour recruter des contractuels sur la base d'une description de fonctions, nous allions les chercher chez les professionnels concernés ?

Monsieur Juanico, nous ne supprimons pas les RASED, même s’ils sont moins nombreux qu’ils ne l’étaient voici quelques années. Leur mission a du reste été revue, comme je l’ai rappelé tout à l’heure. J’ai également indiqué quel était le taux d’encadrement pour ces personnels et je ne puis souscrire à votre jugement selon lequel le document élaboré par l’administration de mon ministère ne serait pas conforme à la réalité –l’administration de la direction générale de l'enseignement scolaire est compétente et performante.

Madame Berthelot, vous avez rappelé que la Guyane a bénéficié d'importantes créations de postes pour accompagner le mouvement démographique. Nous avons stabilisé les lauréats des concours pour assurer une affectation pluriannuelle, lancé un plan de formation pour encourager les contractuels locaux à passer les concours et débloqué 6 millions d'euros de crédits en 2012 pour la construction scolaire. Nous avons également créé un internat d’excellence – que j’ai eu l’occasion de visiter – à Maripasoula. Tout cela témoigne de l'engagement de l'État en faveur du département de la Guyane.

M. Georges Colombier. Monsieur le ministre, je tiens à attirer votre attention sur les moyens accordés par le Gouvernement à l'enseignement privé.

Nous sommes convaincus qu'il faut plus que jamais prendre en compte les contraintes pesant sur nos finances publiques. Nous savons aussi qu’en matière d'éducation comme ailleurs, l'augmentation sans fin des moyens ne résout pas tous les problèmes. L’enseignement privé assume depuis plusieurs années maintenant sa part d’efforts dans le budget de l'éducation nationale. Entre 2008 et 2010, l'enseignement privé sous contrat a ainsi rendu 4 600 postes alors que les effectifs scolarisés ont progressé de 10 000 et que, selon les OGEC, 30 000 demandes d’inscription chaque année ne seraient pas satisfaites, faute de places.

En 2011, l’enseignement privé a ainsi rendu 1 533 emplois, soit 20 % de l’effort demandé à l'éducation nationale, alors qu'il représente tout juste 17 % des effectifs scolarisés. En 2012 sont prévues 1 530 suppressions de postes sur un total de 14 000. Or, si les effectifs de l'enseignement secondaire ont connu une baisse de 272 000 élèves dans les établissements publics, ils ont progressé de 7 000 élèves dans l'enseignement privé pour la même période. Il est également à noter que chaque poste rendu par l'enseignement privé correspond à la suppression d'une classe, compte tenu du fait que tous les enseignants sont devant les élèves, ce qui n'est pas le cas pour l'enseignement public.

Dans ce contexte, les suppressions de postes ont des conséquences importantes en termes d'organisation des enseignements au sein des établissements privés. Il est donc important de tenir compte de la situation particulière de ces derniers au moment de l'allocation des moyens budgétaires. Comment comptez-vous maintenir la qualité de l'enseignement dispensé dans le privé tout en demandant un effort surdimensionné à cette partie de notre éducation nationale ?

M. Étienne Pinte. Ma question, qui porte également sur l'enseignement privé, complétera parfaitement l'intervention de M. Colombier.

Un groupe de travail sur l'enseignement privé, qui se réunit depuis plusieurs mois sous la présidence de notre collègue Valérie Boyer, nous a permis de prendre conscience des difficultés rencontrées par ce secteur.

Je tiens d'abord à souligner la faiblesse du forfait d'externat versé par l'État, qui serait actuellement sous-estimé de 15 %, et la grande diversité des subventions versées par les collectivités territoriales.

Par ailleurs, les travaux réalisés dans les écoles privées sous contrat ne sont pas exonérés de la taxe sur la valeur ajoutée, alors que les collectivités territoriales qui construisent ou rénovent des établissements publics bénéficient de fait de cette exonération par le biais du Fonds de compensation de la TVA.

Il faut encore rappeler l'inégalité de traitement entre les parents des enfants scolarisés dans le privé et dans le public en matière de restauration scolaire. Très souvent en effet les collectivités territoriales aident ou financent cette prestation dans le secteur public, alors que la charge en revient intégralement aux parents dans le secteur privé.

En quatrième lieu, de nombreux parents d'enfants handicapés ne parviennent pas à obtenir un assistant de vie scolaire – ce qui est d’ailleurs aussi trop souvent le cas dans l’enseignement public.

Enfin, le problème le plus grave pour les années à venir est celui du financement de la mise en œuvre de la loi du 11 avril 2005, qui implique la mise aux normes des bâtiments pour les rendre accessibles aux handicapés. Selon les organismes de gestion de l'enseignement privé, le coût de cette mise aux normes s'élèverait à 1,6 milliard d'euros.

Jusqu'à quel point faut-il supprimer des postes dans l'enseignement privé, qui accueille environ 20 % des élèves scolarisés dans notre pays, alors que les 20% de suppressions de postes ne sont pas encore atteints ?

Mme Martine Martinel. Monsieur le ministre, dans un entretien que vous avez récemment accordé au journal Le Monde, vous êtes revenu, en en minimisant l'intérêt, sur la forme et les modalités de l'évaluation prévue en grande section de maternelle. Pourquoi ne pas supprimer, dans un budget contraint, une évaluation nationale coûteuse et redondante avec la pratique constante des enseignants dans leurs classes ?

Dans le même temps, un rapport récent de l'Institut de veille sanitaire et de l’INSEE a fait apparaître de très fortes inégalités, selon les régions, quant à la santé des enfants scolarisés en grande section de maternelle. Cette inégalité sanitaire, souvent fondée sur des habitudes de vie, a un fort retentissement sur la réussite scolaire des élèves. Quelles mesures comptez-vous prendre dans ce domaine ?

M. André Chassaigne. Avant de poser ma question, je tiens à déplorer le fait qu’il ne soit pas répondu aux questions écrites posées par certains députés – je l’ai constaté personnellement et pourrais fournir une liste de questions auxquelles il n'a pas été répondu. Il n'est pas juste – et il est même antirépublicain – que des questions similaires posées par certains autres députés reçoivent des réponses. Cette situation est grave, car elle exprime une forme de mépris envers la représentation nationale, ou du moins envers une partie de celle-ci.

J’en viens à ma question, qui porte sur la scolarisation des moins de trois ans et que je centrerai particulièrement sur les communes rurales. Le code de l'éducation stipule dans son article L.111-1 que les écoles et établissements d'enseignement situés dans les zones d'environnement social défavorisé doivent bénéficier d'un encadrement renforcé. Les articles L. 113-1 et D. 112-1 prévoient un accueil prioritaire des enfants de deux ans « dans les écoles et les classes maternelles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d'outre-mer, et particulièrement en zone d'éducation prioritaire ».

Des actions sont engagées auprès des tribunaux administratifs pour exiger l'accueil et la comptabilisation des enfants de moins de trois ans dans les effectifs des écoles situées notamment en zones de revitalisation rurale. Ces actions se multiplient depuis la décision du juge administratif de Pau sur le cas de l'école de la commune de Luz-Saint-Sauveur. Malgré votre recours, le Conseil d'État a en effet débouté votre ministère et vous vous êtes pourvu en cassation.

Cette dérobade judiciaire ne masque pas une forme de discrimination permanente dont sont victimes les territoires ruraux fragiles devant le service public d'éducation. L'Association des maires de France, dont le président vient de s’exprimer sur la situation des écoles rurales, s'en est d’ailleurs récemment faite le relais.

La gestion quotidienne de cette situation est ubuesque : les inspecteurs d’académie exercent un véritable harcèlement auprès de ces écoles à propos des prévisions d’effectifs, leur demandant de ne pas prendre en compte les élèves inscrits à moins de trois ans, alors que ces écoles ont par ailleurs obligation d’accueillir ces enfants. Cela relève de la schizophrénie.

Avez-vous la volonté de faire cesser cette discrimination à l'encontre des élèves des territoires ruraux et allez-vous cesser de contourner la loi, pour des raisons purement budgétaires, au détriment de ces élèves ?

Ayant exercé toute mon activité professionnelle dans un collège rural qui possédait un internat, je constate que la fonction de l'internat se limite aujourd'hui de plus en plus étroitement aux internats d'excellence et que les inspecteurs d'académie refusent les demandes d’inscription en internats ordinaires qui leur sont adressées. C'est pourtant un mauvais calcul que de tirer un trait sur ces internats ordinaires, qui ont un rôle privilégié à jouer auprès d’élèves venant de milieux défavorisés, présentant des troubles de comportement ou dont les parents rentrent tard le soir du fait de leur activité professionnelle.

Mme Monique Boulestin. Monsieur le ministre, vous venez d'être destinataire du rapport Jolion qui, dès les premières lignes, reconnaît ce que tous les observateurs avaient déjà souligné : la réforme – c'est-à-dire le démantèlement – de la formation des maîtres a été principalement amorcée pour des raisons budgétaires et ne pourra pas donc pas faire l'objet, année après année, de simples ajustements ou réajustements.

Chacun sait, y compris le Président de la République, que la formation professionnelle des enseignants n'est pas au point. Tout d'abord, le calendrier des épreuves, en particulier la place du concours durant la deuxième année du master, vient d'être remis en cause par votre ministère. Les étudiants doivent en effet, cette année-là, réussir le master ou réussir le concours pour être recrutés. Que proposez-vous face à ce choix absurde, qui crée par ailleurs une nouvelle catégorie d'enseignants précaires : les « reçus-collés » ?

Deuxième point et non le moindre : les reçus au concours pour la seule année 2010 se retrouvent dans des classes, sans avoir reçu aucune formation. L'absence de cadrage national et de moyens dévolus à la formation dans les dotations du ministère aux académies place bon nombre d’entre elles dans des situations d'improvisation inédites, entre le choix d'une formation minimale des enseignants débutants et l'abandon des élèves pendant cette formation, faute de moyens de remplacement.

Enfin, troisième point noir : la « professionnalisation » du cursus avec un stage qui n'est ni obligatoire, ni valorisé au sein du concours, lui-même perçu comme complètement déconnecté de l'exercice réel du métier d'enseignant.

Le métier de professeur s'apprend de façon méthodique et organisée, à la fois à partir d'incontestables fondamentaux scientifiques – les « savoirs savants » universitaires – et au sein d'une école d'application chargée tout simplement d’apprendre à apprendre.

Pensez-vous redonner toute leur place à de véritables écoles professionnelles, à l'image de ce qui existe dans d'autres professions, afin de revaloriser le métier d'enseignant ?

M. Jean-Luc Pérat. À vous entendre, monsieur le ministre, il semble que vous découvriez les bienfaits de l’EPS et du sport à l'école. Vous accordez à la pratique sportive toutes les vertus possibles, mais refusez de la développer pour tous les élèves. Vous faites le constat que le sport n'est pas assez valorisé à l'école, mais vous oubliez – ou tentez de nous faire oublier – que le gouvernement auquel vous appartenez en qualité de ministre de l'éducation nationale est responsable de cette situation, avec la suppression de 4 000 postes d'enseignants d’EPS en cinq ans et le refus d’augmenter les horaires d’EPS obligatoire dans le primaire et dans le secondaire, d'intégrer dans le socle commun un huitième pilier consacré à la culture sportive et corporelle, d'augmenter le coefficient de l’EPS au brevet des collèges et de mettre en place, au moment de la réforme de la voie professionnelle, la filière axée autour des métiers du sport que vous prétendez aujourd’hui souhaiter.

Le Président de la République avait pris sur les questions d'éducation physique et de sport de multiples engagements, qui sont restés dans les starting-blocks. Vous envisagez, quant à vous, de passer à la vitesse supérieure : celle de la communication, avec l'opération « Cours le matin, sport l’après-midi », qui concerne très peu d'élèves et comporte en outre le risque de confusion dangereuse entre l'animation sportive sans exigences d’apprentissage et l’enseignement de l’EPS, tout en engageant la sortie de cette dernière du service public d’éducation.

L’EPS et le sport sont reconnus comme des piliers de l'équilibre de l'épanouissement des élèves. Leurs bienfaits ne sont plus à démontrer, comme vous le reconnaissez vous-même. Entre l'intention et la réalisation, il y a un réel fossé. Quelles réponses pouvez-vous nous apporter sur ces points ?

Mme Marie-Christine Dalloz. La circonscription dont je suis élue présente la particularité nationale de comporter, à la rentrée 2011, deux collèges fléchés « langue turque première langue ». Cette circonscription abrite en effet une importante communauté d'origine turque et l'on peut comprendre, dans une perspective d'intégration réussie, le souhait de l'inspecteur d'académie de proposer une telle filière. J'ai néanmoins été surprise d'en être informée par la presse.

L’enjeu fondamental est la maîtrise de la langue maternelle, et je m’inscris en faux contre les propos de mes collègues qui invoquent la question des moyens, car l’inspecteur a trouvé les moyens nécessaires pour doter ces établissements de deux enseignants.

La création de ces enseignements était destinée à alléger le programme des enseignements des langues et cultures d’origine – ELCO – assurés au sein de l’école publique et dont il est souvent difficile de connaître la teneur. De fait, les enseignants de ces ELCO, financés non par les deniers publics, mais par les pays d’origine, ont parfois dispensé des enseignements qui n’avaient rien de laïque, ce qui est inacceptable.

Comment peut-on contrôler le travail des enseignants de ces ELCO et s’assurer qu’il est compatible avec la laïcité qui doit prévaloir dans notre système éducatif public ?

M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. M. Colombier et M. Pinte m’ont interrogé sur l’enseignement privé. Je veux d’abord rappeler que, depuis la loi Debré, l’enseignement privé sous contrat fait partie intégrante de notre système éducatif. Ensuite, selon une règle non écrite appliquée depuis de nombreuses années, il bénéficie de 20 % des dotations du ministère pour son fonctionnement au motif qu’il représente globalement 20 % des élèves. Et le même principe s’applique lorsque des efforts sont à accomplir : il doit en accomplir 20 % – je pense au non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite.

Si l’on avait appliqué strictement cette règle des 20 % en 2011, l’enseignement privé sous contrat aurait dû rendre 3 200 postes sur les 16 000 figurant dans le projet de loi de finances initiale. Après un long échange avec les représentants de l’enseignement catholique notamment, nous avons retenu l’argument selon lequel certains postes – TZR, surnombres, RASED – n’existent pas dans l’enseignement privé. J’ai donc accepté d’opérer une déduction et ce sont en définitive 1 533 postes qui ont été retirés à l’enseignement privé sous contrat en 2011. Nous procèderons exactement de la même manière en 2012 : 1 350 postes ne seront pas remplacés à la rentrée 2012.

Par ailleurs, ce projet de budget prévoit une augmentation de 17,7 millions du forfait d’externat, soit une hausse de 2,9 %, ce qui est significatif au regard des actuelles contraintes budgétaires. Certes, la TVA sur l’investissement dans les bâtiments ne fait pas l’objet d’un reversement via le FCTVA, mais c’est parce qu’il s’agit de biens privés pour lesquels il n’y a pas d’exonération de TVA.

S’agissant des assistants de vie scolaire, nous avons eu de nombreux contacts avec le secrétaire général de l’enseignement catholique sur la question de l’accueil des enfants handicapés, mais je n’ai pas entendu dire que l’enseignement catholique aurait plus de difficultés que l’éducation nationale à recruter de tels personnels. Cela dit, si l’on peut améliorer les chose dans certaines académies, il faut nous le dire.

Quant à la mise aux normes des bâtiments prévue par la loi de 2005, le Président de la République a récemment évoqué la question avec les principales associations et fédérations de handicapés qu’il a reçues. Il a clairement dit qu’il n’était pas favorable à un report d’application de la loi, mais qu’il était prêt à discuter d’aménagements – certains parlementaires ont fait des propositions. C’est une question qui dépasse le cadre des établissements scolaires privés et concerne les collectivités territoriales. Mais aujourd’hui, la loi ne prévoit pas l’intervention de fonds publics dans des écoles privées, quand bien même elles seraient sous contrat.

Mme Martinel m’a interrogé sur les évaluations. J’ai souhaité que le mot « évaluation » soit retiré de la procédure de repérage des enfants en grande difficulté en maternelle pour éviter toute confusion avec le système des évaluations en primaire CE1-CM2. Ce dernier est en effet un ensemble de tests servant de guide d’utilisation à l’enseignant, mais les évaluations sont aussi utilisées au niveau national pour apprécier le système éducatif et ses performances. Ce sont deux choses très différentes.

Je suis désolé si M. Chassaigne n’a pas obtenu de réponses à ses questions écrites, mais cela n’est pas de mon fait. Et je n’ai pas le sentiment de répondre moins aux élus de l’opposition qu’à ceux de la majorité. Nous sommes en train de réorganiser le service des questions écrites avec un nouveau logiciel. Certaines questions écrites très pointues – je ne doute pas que cela soit le cas des vôtres, monsieur Chassaigne – nécessitent une expertise de nos services, mais nous n’opérons aucune discrimination entre les parlementaires.

En ce qui concerne la scolarisation des enfants de deux ans, vous connaissez ma position. L’école est obligatoire à six ans, et nous aurons encore des débats sur la scolarisation à trois ans à laquelle je ne suis pas complètement opposé. Cela dit, actuellement, la règle, c’est la scolarisation l’année des trois ans, mais nous faisons en sorte que, dans les bassins de vie identifiés comme en difficulté – zones de revitalisation rurale, zones d’éducation prioritaire –, les écoles puissent accueillir les enfants de deux ans. Aujourd’hui, la proportion des enfants de cet âge dans les écoles est de 12 % sur l’ensemble du territoire, mais il y a des écarts considérables selon le passé des régions et les systèmes de garde complémentaires existants. Dans l’académie de Lille, par exemple, on doit avoir 42 % de scolarisation des deux ans, contre 4 % seulement à Paris. Donc, nous ne rejetons pas le principe de la scolarisation des deux ans, mais nous le plaçons au second rang, après l’accueil de tous les enfants à trois ans, qui est la règle générale.

Madame Boulestin, nous avons voulu la masterisation pour élever d’une année le niveau de recrutement de nos enseignants. C’est un signal fort. Et parce qu’on leur demande une année de travail supplémentaire, ils sont mieux payés à l’embauche. Mais nous avons aussi souhaité la masterisation pour que les étudiants s’engageant dans la filière des métiers de l’enseignement puissent trouver d’autres débouchés. L’étudiant qui est collé à son concours peut retomber sur ses pieds et envisager une autre carrière s’il est titulaire d’un master. C’est important.

Il est faux, madame la députée, de prétendre que les étudiants se préparant au métier d’enseignant n’ont aucune formation. Dès le master 1, ils suivent des séquences de 108 heures de formation pratique. En master 2, une pratique accompagnée est prévue. Je rappelle qu’un tiers du service des professeurs stagiaires est consacré à la formation pratique. Quant aux masters en alternance, que nous avons mis en place à la rentrée, ils permettent à des étudiants d’effectuer trois à six heures de cours par semaine et d’être rémunérés 3 000 à 6 000 euros par an. C’est aussi une façon de permettre à des jeunes issus de milieux moins favorisés d’accéder au métier d’enseignant.

Monsieur Pérat, je n’ai pas attendu aujourd’hui pour découvrir les vertus du sport ! Dans mon discours au CNOSF de mai 2010, j’ai en effet annoncé ma volonté de renforcer la politique d’éducation physique et sportive et le développement d’activités sportives au sein des établissements scolaires. Vous me faites le procès selon lequel cela ne concernerait pas tout le monde, mais c’est faux : le développement du sport scolaire, via l’UNSS que le ministre de l’éducation nationale préside, c’est pour tous, dans tous les établissements scolaires. Et c’est pour tous, dans tous les établissements scolaires, que nous élargissons l’offre scolaire, via les associations sportives, en impliquant davantage les parents d’élèves et les enfants.

Bien sûr, l’expérimentation « Cours le matin, sport l’après-midi » ne concerne que 15 000 élèves, ce qui est déjà beaucoup d’ailleurs, mais nous ne pourrions mécaniquement faire plus car nous n’avons pas suffisamment d’équipements sportifs sur l’ensemble du territoire. Il s’agit non pas de généraliser un tel système, mais de le proposer. Actuellement, 250 établissements sont concernés, c’est-à-dire plus de deux par département, et, vu le succès rencontré par cette opération, on peut imaginer qu’elle va s’étendre encore pour que les parents puissent choisir, mais je défends l’idée de projets pédagogiques différents sur l’ensemble du territoire.

Ensuite, il n’y a aucune confusion entre EPS et sport. Les élèves qui bénéficie de « Cours le matin, sport l’après-midi » ont bien toutes leurs heures d’éducation physique et sportive, mais ils en ont aussi soit avec leur propre professeur d’éducation physique et sportive dans le cadre de ses heures d’AS, soit avec des techniciens des fédérations sportives. Ce n’est pas une insulte de travailler avec ces techniciens, de les faire venir dans les établissements scolaires, de coopérer avec eux ! J’ai signé une douzaine de conventions avec les grandes fédérations sportives qui considèrent que c’est une opportunité formidable et le président du Comité national olympique et sportif français me disait récemment que cela faisait longtemps qu’il n’avait pas vu un tel engagement de l’éducation nationale dans le sport et la pratique sportive.

Madame Dalloz, les ELCO sont contrôlés par les inspecteurs de l’Éducation nationale, et la direction générale de l’enseignement scolaire a envoyé une directive pour que ce contrôle soit effectif. Je souligne que ces enseignements relèvent de conventions internationales qui mériteraient d’être toilettées. Il serait notamment bon de réaffirmer certains principes comme celui de laïcité.

M. Michel Diefenbacher, président. Nous vous remercions, monsieur le ministre, pour la clarté et la précision de vos réponses.

EXAMEN EN COMMISSION

Après l’audition de M. Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, lors de la commission élargie sur la mission Enseignement scolaire, la commission des Finances examine les crédits de cette mission.

Article 32 : Crédits du budget général – État B

Suivant l’avis favorable du Rapporteur spécial, la commission adopte l’amendement n° II-10 du Gouvernement, qui réduit de 20 millions d'euros les crédits de la mission au titre de la mise en œuvre du plan d’économies supplémentaires annoncé par le Premier ministre le 24 août 2011.

Puis, conformément à l’avis favorable du Rapporteur spécial, elle adopte les crédits de la mission Enseignement scolaire ainsi modifiés.

Article additionnel après l’article 51

Régime temporaire de retraite des maîtres des
établissements d’enseignement privés (RETREP)

En application du principe de parité, les maîtres des établissements d’enseignement privés cessent leur activité dans les mêmes conditions que les maîtres titulaires de l’enseignement public. Pour garantir la mise en œuvre de ce principe, le Gouvernement a créé un régime temporaire de retraite des maîtres des établissements d’enseignement privés (RETREP), qui permet la prise en charge des maîtres du privé ayant cessé leur activité dans les mêmes conditions que leurs collègues du public jusqu’à ce qu’ils puissent bénéficier d’une retraite du régime général de sécurité sociale à taux plein.

Ce régime de retraite a été institué par un décret du 2 janvier 1980, modifié à plusieurs reprises depuis lors pour prendre en comptes les réformes des retraites de 2003 et 2010 et codifié au code de l’éducation. Une ligne budgétaire est prévue pour le financement de ce dispositif de retraite. Mais formellement, du point de vue de la hiérarchie des normes juridiques, il revient au législateur d’instaurer un régime de retraite. C’est pourquoi, afin de consolider dans la loi la situation des personnels enseignants et de documentation de l’enseignement privé, cet article additionnel reprend dans la loi les principes de fonctionnement du RETREP qui sont aujourd’hui fixés par voie réglementaire.

Un tel amendement ne pose pas de problème de recevabilité financière, dès lors qu’il permet de consolider l’existence d’une ligne budgétaire pérenne et qu’il reprend un dispositif mis en place depuis longtemps par le Gouvernement. Son adoption par le Parlement traduit un signe de reconnaissance fort pour les personnels concernés, sans rien changer à l’existant, notamment en termes d’alignement avec les maîtres de l’enseignement public.

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La Commission examine l’amendement n° II-CF 110, présenté par le Rapporteur spécial.

M. Yves Censi, Rapporteur spécial. Il s’agit de consolider au niveau législatif le régime temporaire de retraite des maîtres des établissements d’enseignement privés (RETREP), qui bénéficie d’une ligne budgétaire de 291 millions d'euros.

La Commission adopte l’amendement n° II-CF 110 portant article additionnel après l’article 51.

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La note de présentation du budget par le Gouvernement, disponible en format PDF, peut être consultée en annexe au compte rendu publié de la séance de la commission des Finances, à l’adresse suivante :

http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/cr-cfiab/11-12/c1112019.pdf

AMENDEMENTS EXAMINÉS PAR LA COMMISSION

Amendement n° II–10 présenté par le Gouvernement

Article 32

État B

Mission Enseignement scolaire

Modifier ainsi les autorisations d'engagement et les crédits de paiement :

(en euros)

Amendement n° II–CF 110 présenté par M. Yves Censi, Rapporteur spécial

ARTICLE ADDITIONNEL

APRÈS L’ARTICLE 51, insérer l’article suivant :

Enseignement scolaire

Après l’article L. 914-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 914-1-1 ainsi rédigé :

« Art. L. 914-1-1. – Les personnels enseignants et de documentation mentionnés à l'article L. 914-1 peuvent bénéficier d'avantages temporaires de retraite dès leur cessation d'activité. Ces avantages, dont la charge financière est intégralement supportée par l’État, sont destinés à permettre à ces personnels de cesser leur activité dans les mêmes conditions que les maîtres titulaires de l’enseignement public.

« L'ouverture des droits aux avantages temporaires de retraite est subordonnée au respect des conditions suivantes :

« 1° Les bénéficiaires doivent être titulaires d’un contrat définitif ou d’un agrément au moment où ils sollicitent leur admission au régime temporaire de retraite ;

« 2° Les bénéficiaires doivent justifier d’une durée de services en qualité de personnels enseignants et de documentation habilités par agrément ou par contrat à exercer leurs fonctions dans les établissements d'enseignement privés liés par contrat à l'État ou reconnus par celui-ci. Les services d’enseignement en tant que maître délégué, les services de direction et de formation exercés concomitamment à une activité d’enseignement, les périodes de formation ainsi que les périodes accomplies au titre du service national actif sont pris en compte dans des conditions déterminées par voie réglementaire. Toutefois, la condition de durée de services n’est pas opposable aux bénéficiaires qui se trouvent dans l’incapacité permanente d’exercer leur fonction ;

« 3° Les bénéficiaires doivent satisfaire à l’une des conditions auxquelles est subordonnée la possibilité pour les maîtres titulaires de l’enseignement public de demander la liquidation de leur pension.

« Les avantages temporaires de retraite sont liquidés en ne prenant en compte que les services mentionnés au 2°, augmentés des majorations de durée d’assurance prévues aux articles L. 351-4, L. 351-4-1 et L. 351-5 du code de la sécurité sociale et des majorations pour enfants prévues par les régimes de retraite complémentaire mentionnés au livre IX du même code.

« Un coefficient de minoration ou de majoration est applicable aux avantages temporaires de retraite dans les mêmes conditions que pour les maîtres titulaires de l’enseignement public.

« Les avantages temporaires de retraite cessent d’être versés aux bénéficiaires auxquels aucun coefficient de minoration n’est applicable lorsqu’ils peuvent bénéficier d’une pension de vieillesse du régime général de sécurité sociale liquidée à taux plein. Ils cessent également d’être versés aux bénéficiaires auxquels un coefficient de minoration est applicable lorsqu’ils atteignent l’âge auquel le coefficient de minoration applicable à leur pension de vieillesse du régime général de sécurité sociale est le plus proche du coefficient de minoration qui était appliqué aux avantages temporaires de retraite.

« Les limites d’âge et les règles de cumul de pension de retraite et de rémunération des revenus d’activité applicables aux maîtres titulaires de l’enseignement public le sont également aux personnels enseignants et de documentation mentionnés à l’article L. 914-1 dans des conditions fixées par voie réglementaire.

« Les bénéficiaires des avantages temporaires de retraite ainsi que leurs ayant droit bénéficient des prestations en nature des assurances maladie et maternité du régime général de sécurité sociale.

« Les conditions dans lesquelles les maîtres des établissements d’enseignement privés sous contrat avec l’État en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française cessent leur activité et sont autorisés à cumuler les avantages temporaires de retraite institués par ces collectivités et les rémunérations servies directement ou indirectement par l’une des collectivités mentionnées à l’article L. 86-1 du code des pensions civiles et militaires de retraite sont fixées par voie réglementaire.

« Les modalités d'application du présent article sont fixées par décret en Conseil d'État. »

ANNEXE :
LISTE DES AUDITIONS RÉALISÉES
PAR LE RAPPORTEUR SPÉCIAL

Le Rapporteur spécial tient à exprimer ses vifs remerciements aux personnes qu’il a rencontrées et qui lui ont fourni les éléments nécessaires à la préparation de ce rapport spécial :

– M. Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, M. Philippe Gustin, directeur de cabinet et M. Paul Chiappore, conseiller budgétaire ;

– M. Jean Marimbert, secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, et M. Frédéric Guin, directeur des affaires financières ;

– M. Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, M. Xavier Turion, adjoint au directeur général et M. Patrick Pauriche, sous-directeur des moyens, des études et du contrôle de gestion ;

– Mme Marion Zalay, directrice générale de l’enseignement et de la recherche au ministère de l’Agriculture, de l’alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire, et M. Jean-Paul Fayolle, directeur général adjoint ;

– M. Jean Picq, président de la 3^ème chambre de la Cour des comptes, M. Duchadeuil, conseiller maître et Mme Matteï, conseillère référendaire ;

– Mmes Béatrice Dunet, secrétaire nationale du SNUIPP – FSU, Fabienne Belin, secrétaire nationale du SNES – FSU et Arlette Lemaire, secrétaire générale du SNASUB - FSU ;

– MM. Thierry Cadart, secrétaire général, Bruno Jaouen, secrétaire national et Didier Locicero, secrétaire fédéral du SGEN - CFDT ;

– M. Albert-Jean Mougin, vice-président de SNALC ;

– MM. Éric de Labarre, secrétaire général, Fernand Girard, délégué général chargé des relations politiques et internationales, et Yann Diraison, délégué général chargé des ressources humaines du secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC) ;

– M. Jean-Marie Le Boiteux, secrétaire général du SNETAP ;

– M. François Paliard, président du Conseil national de l’enseignement agricole privé (CNEAP), et M. Philippe Poussin, secrétaire général ;

– M. Hervé Biausser, vice-président de la Conférence des grandes écoles (CGE), et M. Pierre Aliphat, délégué général ;

– M. Claude Borgis, délégué général de la Fédération d’écoles supérieures d’ingénieurs et de cadres (FESIC) et Mme Brigitte Eteve, déléguée générale de l’Union des grandes écoles indépendantes (UGEI).