______ ASSEMBLÉE NATIONALE CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958 DOUZIÈME LÉGISLATURE Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 février 2005. RAPPORT FAIT AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI (n° 2025) d'orientation pour l'avenir de l'école PAR M. FRÉDÉRIC REISS, Député. -- INTRODUCTION 9 I.- LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13 A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE 13 1. L'accès généralisé au collège unique 14 a) Le fruit d'un long cheminement 14 b) Quelques comparaisons internationales 16 2. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat 17 3. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique 18 a) Une perception toujours négative malgré une importante rénovation 18 b) La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales 22 B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 22 1. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale 23 2. Des performances générales moyennes 25 C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 26 1. Définir les missions de l'école 27 2. Faire réussir tous les élèves 27 3. Améliorer le fonctionnement de l'école 28 II.- LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOI 31 A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 31 1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance 31 2. Construire une école plus juste 32 a) L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre 32 b) La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33 c) ... et par des parcours plus individualisés 35 3. Rendre l'école plus efficace 37 a) Améliorer l'apprentissage des langues 37 b) Préparer les jeunes à l'emploi 39 c) Développer l'usage des technologies de l'information et des communications 40 d) Renforcer l'éducation artistique et culturelle 40 e) Améliorer l'enseignement au lycée 41 B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS 42 a) Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés 43 b) Garantir une qualification à 100 % des élèves 43 c) Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac 44 d) Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur 44 III.- LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉE 45 A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS 46 1. Le passage de classe automatique doit être stoppé 46 2. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi 48 3. Des établissements plus autonomes et plus ouverts 49 B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50 C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS 52 1. Le brevet rénové 52 2. Les baccalauréats modernisés 53 D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION 54 TRAVAUX DE LA COMMISSION 55 I.- AUDITION DU MINISTRE 55 II.- DISCUSSION GÉNÉRALE 79 III.- EXAMEN DES ARTICLES 83 Article 1er Modifications du code de l'éducation 83 TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES 83 Chapitre Ier Principes généraux de l'éducation 83 Article 2 (article L. 111-1 du code de l'éducation) Mission première de l'école 83 Article 3 (article L. 111-6 du code de l'éducation) Objectifs généraux à atteindre 85 Après l'article 3 88 Article 4 (article L. 122-1 du code de l'éducation) Objectif de la formation scolaire 90 Article 5 Conséquences sur la codification 92 Article 6 (article L. 131-1-2 du code de l'éducation) Connaissances et compétences indispensables 92 Article additionnel après l'article 6 (article L. 121-7 du code de l'éducation) Inclusion de l'enseignement de l'économie dans le code de l'éducation 98 Article 7 (article L. 131-2 du code de l'éducation) Enseignement à distance 98 Article 8 Rapport annexé 99 Chapitre II L'administration de l'éducation 107 Article 9 (articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation) Création du Haut conseil de l'éducation 107 Article 10 (article L. 311-5 du code de l'éducation) Suppression du Conseil national des programmes 108 Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108 Article 11 (article L. 311-3-1 du code de l'éducation) Contrat individuel de réussite éducative 108 Article 12 (article L. 311-7 du code de l'éducation) Redoublement 111 Article additionnel après l'article 12 (article L. 312-10 du code de l'éducation) Enseignement des langues et des cultures régionales 113 Article 13 (article L. 313-1 du code de l'éducation) Orientation et insertion professionnelle 114 Après l'article 13 116 Section 1 Enseignement du premier degré 116 Article 14 (article L. 321-2 du code de l'éducation) École maternelle 116 Article 15 (article L. 321-3 du code de l'éducation) Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire 117 Section 2 Enseignement du second degré 119 Article 16 (article L. 331-1 du code de l'éducation) Diplômes 119 Article 17 (article L. 331-7 du code de l'éducation) Information et orientation des élèves 120 Article 18 (article L. 332-6 du code de l'éducation) Brevet 121 Article additionnel après l'article 18 (article L. 337-1 du code de l'éducation) Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122 Article additionnel après l'article 18 (article L. 117-17 du code du travail) Rupture du contrat d'apprentissage 122 Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire 122 Article 19 (articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation) Établissements d'enseignement 122 Article 20 (article L. 421-4 du code de l'éducation) Conseil d'administration 124 Article 21 (article L. 421-5 du code de l'éducation) Conseil pédagogique 125 Chapitre V Dispositions relatives à la formation des maîtres 126 Article 22 (article L. 625-1 du code de l'éducation) Formation des maîtres 126 Article 23 (articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation) Statut des IUFM 127 Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128 Article 24 (article L. 912-1 du code de l'éducation) Missions 128 Après l'article 24 129 Article 25 (articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation) Liberté pédagogique et formation continue des enseignants 130 Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement 131 Section 1 Établissements d'enseignement privés sous contrat 131 Article 26 (article L. 442-20 du code de l'éducation) Application des nouvelles dispositions aux établissements d'enseignement privés sous contrat 131 Section 2 Établissements français d'enseignement à l'étranger 131 Article 27 (article L. 451-1 du code de l'éducation) Établissements scolaires français à l'étranger 131 TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER 132 Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna 134 Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des îles Wallis et Futuna 134 Article 29 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 135 Article 30 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 136 Article 31 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 137 Article 32 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 138 Article 33 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 139 Article 34 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 139 Article 35 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 140 Chapitre II Application à Mayotte 140 Article 36 Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte 141 Article 37 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 141 Article 38 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 142 Article 39 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 142 Article 40 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 142 Article 41 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 143 Article 42 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 143 Article 43 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 143 Chapitre III Application en Polynésie française 143 Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française 144 Article 45 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 144 Article 46 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 145 Article 47 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 145 Article 48 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 146 Article 49 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 146 Article 50 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 146 Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie 146 Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie 147 Article 52 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 148 Article 53 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 148 Article 54 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 149 Article 55 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 149 Article 56 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 149 Article 57 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 150 Article 58 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 150 TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150 Article 59 Délai d'intégration des IUFM dans les universités 150 Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151 Article 61 (articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'éducation) Délais d'abrogation 151 Article 62 Abrogation 151 TABLEAU COMPARATIF 153 AMENDEMENTS NON ADOPTÉS PAR LA COMMISSION 209 LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 215 L'efficacité du système scolaire, sa capacité d'intégration, son organisation, le contenu et l'évaluation des enseignements, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur du débat public et des préoccupations nationales et internationales. Plus la société devient hétérogène plus elle a besoin de facteurs de cohésion et de lieux d'intégration. L'école est le premier d'entre eux à condition de porter une attention particulière aux « élèves en difficulté ». Reconnaître les différences et les inégalités de toute nature entre les élèves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compétences devrait éviter d'enfermer définitivement les plus lents, les moins concentrés et les plus éloignés de la culture scolaire, dans l'échec scolaire et probablement social. Le rapport au savoir et à l'information s'est profondément modifié avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des médias télé et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en résulte un recul de la place de l'école dans la construction des individus et une perte d'adhésion à la culture scolaire. La construction de l'Union européenne porteuse d'un modèle social et culturel spécifique, la compétition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie économique obligent à penser l'école hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses résultats à ceux des autres nations. N'oublions pas la « stratégie de Lisbonne » qui fixe à l'Union Européenne de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. La nécessaire adaptation de notre système éducatif aux bouleversements qui traversent la société et à la transformation du public scolaire a été unanimement proclamée par les participants au grand débat national sur l'école qui s'est déroulé de septembre 2003 à mars 2004. La Commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot a formulé, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour réformer le système à partir des résultats du débat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, après avoir annoncé ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagé une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'éducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque à cette élaboration patiente et rigoureuse du nouveau projet éducatif une évaluation précise de ce qui a été réalisé avec succès par les textes antérieurs, ce qui a été tenté avec des résultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais été appliqué. Une telle analyse de l'existant en matière d'éducation, notamment l'analyse de l'échec de la politique des cycles préconisée dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le débat à venir en mettant l'accent sur la faisabilité des dispositions proposées. Dans le même esprit, pour faciliter l'efficacité de la réforme, une fiche financière précisant si des moyens nouveaux seront nécessaires pour mettre en œuvre la réforme serait la bienvenue. Le Président de la République a appelé de ses vœux une nouvelle loi sur l'école. Il est temps maintenant de traduire en termes législatifs cet immense besoin de réforme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux répondre aux attentes du pays et à la nécessité, en regard de l'effort financier considérable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'école plus juste et plus efficace. Dans cette perspective, le rapporteur a procédé à l'audition de plus de soixante-dix personnes représentant des acteurs et partenaires du monde éducatif et les différents intérêts en présence. Le projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école fixe les objectifs et le cap à suivre pour les années à venir. Outre les dispositions législatives qui vont entraîner des modifications importantes du code de l'éducation, le projet présente dans un rapport annexé des mesures qui, si elles ne relèvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en œuvre afin de donner toute sa cohérence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexé, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du système éducatif dans l'avenir. L'article 3, plutôt d'ordre réglementaire, devrait se trouver dans le rapport annexé qui lui aussi fixe des objectifs chiffrés. Cette technique du rapport annexé tend à se développer et avait déjà fait l'objet d'observations critiques de la part du Président de la commission des affaires culturelles en sa qualité de rapporteur du projet de loi relatif à la politique de santé publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulées, notamment, en ces termes(1) : « Si cette technique présente l'avantage de décrire le cadre général de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvénient de mêler des dispositions de nature très diverse : en l'espèce, des chiffres, des indicateurs et des considérations d'ordre méthodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portée normative réduite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) le statut d'écoles rattachées aux universités sont clairement du domaine de la loi. Il n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution édicte qu'en matière d'enseignement, le champ de compétence de la loi consiste à en déterminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait très regrettable que le Parlement ne puisse débattre d'une loi d'orientation sur l'école et s'exprimer sur les changements proposés pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'élargissement de l'Union européenne. Le projet de loi se positionne dans la continuité des grandes lois qui ont marqué des tournants importants dans l'évolution du système scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette dernière loi d'orientation formulait déjà un grand nombre d'objectifs pour la politique éducative, à la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexé sur lequel le Parlement s'était prononcé par un vote. Le projet de loi a pour ambition de réconcilier les français avec leur école. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisée pour les élèves en difficulté, avec le développement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le système scolaire, avec le développement de l'apprentissage précoce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communauté éducative où chacun devra jouer pleinement son rôle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire réussir tous les élèves. Le titre Ier du projet de loi, porte sur les principes généraux de l'éducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des établissements et la formation des maîtres. Le titre II regroupe les dispositions spécifiques à l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maîtres (IUFM). I.- LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF Commentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a éclaté dans l'éducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants « expriment une lassitude, un épuisement. L'école est dans une situation de malaise endémique... C'est l'expression d'une crise d'identité professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle répétitif d'opposition qui a commencé en 1989 contre le ministre de d'éducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'élève au centre du système éducatif. Il évoquait l'urgente nécessité d'un débat sur la place de l'école et les finalités de l'éducation. En fait depuis trente ans les réflexions et les commissions sur l'école suivies ou non de réforme ont été multiples. A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE En trente ans le système éducatif français a fait face à la massification et à la transformation spectaculaire de son public, conjuguées à l'allongement de la durée de la scolarité (cette durée a doublé depuis la Libération). L'essor de la scolarisation en maternelle, la généralisation de l'accès à l'enseignement du second degré à partir des années 1970 et l'afflux massif des collégiens à la fin des années 1980 dans les filières d'accès aux différents baccalauréats ont totalement transformé les problématiques scolaires. Au cours de ces années l'école n'a cessé de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'aménagements, les modalités d'examen sont revues régulièrement, le nombre de diplômes créés a explosé avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalauréat. Quant aux directives et aux instructions pédagogiques, elles irriguent en permanence le système au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu illisible. Les effets conjugués de la décentralisation et de la déconcentration ont mis en lumière la nécessité d'une gestion de plus grande proximité. Enfin, le contexte international a évidemment changé avec l'irruption de la compétitivité internationale dans tous les domaines de la vie économique et publique et la construction d'un espace éducatif européen encore inachevé. La compétition globale avec les autres pays développés conduit à accroître sans cesse les performances du système éducatif et le nombre de diplômés qu'il génère. 1. L'accès généralisé au collège unique a) Le fruit d'un long cheminement Les années 1960 ont été marquées par des réformes majeures de l'institution scolaire : la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la mise en place des collèges d'enseignement secondaire (CES), la réforme de l'enseignement technique et la création du baccalauréat du même nom. Tout comme les réformes de la fin du XIXe siècle ont permis la scolarisation primaire de masse, les réformes des années soixante, concomitantes d'une première explosion des effectifs d'élèves, ont accéléré l'avènement d'un enseignement scolaire ouvert à tous. La loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaître le concept de parcours scolaire commun qui sera consacré par le collège unique. La réforme a été opérée par la fusion des trois filières étanches qui composaient les CES, la filière des anciens lycées (de la sixième à la troisième), celle des anciens collèges d'enseignement généraux (CEG) et celle des anciennes classes primaires, l'école élémentaire se repliant sur la tranche d'âge des six-onze ans. La réforme a également entraîné la suppression des classes pré-professionnelles de niveau (CPPN) et des classes préparatoires à l'apprentissage (CPA) qui préparaient l'entrée en collège d'enseignement technique (CET) ou en centre de formation des apprentis (CFA). Toutefois en dépit des mesures réglementaires qui tendaient à les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la création des classes technologiques en 1987, 117 000 élèves. A la fin des années 1970, un quart environ des élèves entraient, à la fin de la cinquième, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquième est donc demeurée longtemps un important palier d'orientation pour les élèves qui quittaient le collège pour aller préparer en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu à peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'études plus longues et de la demande économique, en faveur d'une amélioration des qualifications, le temps de scolarité s'est allongé et le palier d'orientation en fin de cinquième s'est estompé dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimé par une circulaire de 1991. Les classes de quatrième et troisième technologiques qui avaient été créées pour diversifier les modalités d'enseignement et apporter un soutien aux élèves en difficulté, ont également été supprimées en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif : seuls 5 % de leurs élèves, très majoritairement issus de familles défavorisées, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des années 1990, la quasi-totalité des jeunes d'une génération (97 %) atteint la classe de troisième qu'elle soit générale (85 % des collégiens), d'insertion, technologique, « préparatoire à la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Le diplôme national du brevet des collèges qui sanctionne la formation acquise en fin de collège a remplacé le brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC) créé en 1947. Au fil des décennies, il s'est donc agi de constituer une école commune accueillant la totalité d'une classe d'âge jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire et cette idée force est devenue une réalité essentielle du système éducatif malgré toutes les difficultés à la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'âge dans la même structure, avec la même pédagogie et les mêmes modes d'enseignement, le collège est confronté au problème de la gestion de l'hétérogénéité des élèves qui augmente d'année en année. Puisque le collège est ouvert à tous, ce qui constitue la base de la démocratisation du système éducatif, il ne doit pas être pensé uniquement pour ceux qui rejoindront les filières générales du lycée, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collège les exclut plus qu'il ne les intègre. La réforme Haby n'a cependant pas réussi à créer un véritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont très vite joué, à l'entrée en quatrième, un rôle de filtre. Par ailleurs l'accès généralisé en classe de troisième n'avait pas vocation à gommer la diversité des élèves à laquelle une certaine diversité de l'offre de formation doit répondre. C'est ce que s'est efforcé de faire le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collège lequel doit « offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filières. Le décret précise que ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements et des équipes pédagogiques dans le respect du cadre national arrêté par le ministre. Parallèlement, depuis la rentrée 2001, le ministère de l'éducation nationale expérimente, pour un nombre réduit d'élèves, les classes de troisième à projet professionnel implantées en lycées d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisième, les élèves s'orientent généralement vers la préparation d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisième d'insertion est également un dispositif spécifique mis en place par certains établissements dans le cadre du décret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux élèves en difficulté scolaire, mais qui ne peuvent y être affectés contre leur gré, de consolider leurs connaissances et d'élaborer un projet de formation au terme du collège. Cet enseignement spécifique comprend des stages en entreprise représentant jusqu'à la moitié des heures de formation. Dès 1963 avec la création des CES, la population scolaire a explosé dans le second degré où le taux d'accès en sixième double en dix ans, passant de 50 % à 95 %. Le taux moyen de scolarisation des élèves de onze à dix-sept ans est passé de 61,9 % à 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressé de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des années 1990, on assiste à la scolarisation quasi complète des générations de jeunes gens âgés de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisés qui la devançaient jusqu'alors. L'accroissement des capacités d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collèges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freiné l'allongement de la durée scolaire dans la mesure où au cours des années 1960-1970, le nombre d'enfants âgés de onze ans est resté à peu près stable, voire en légère régression : 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b) Quelques comparaisons internationales En Europe, alors que la fonction de l'école élémentaire est clairement une fonction d'intégration, la fonction du collège est moins harmonisée et correspond à trois modèles d'organisation : _ Le modèle à structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisé (pays nordiques et Portugal). _ Le modèle qui propose également une formation générale commune jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mais avec une coupure marquée entre le primaire et le collège (pays latins et méditerranéens mais aussi l'Angleterre). Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modèle qui oriente les élèves dès la fin du primaire vers des types d'enseignements différenciés. Les filières se distinguent par le niveau exigé des élèves (Allemagne, Autriche) ou en séparant clairement filières générales et professionnelles (Belgique, Luxembourg, Pays Bas). L'accès aux filières les plus cotées passe souvent par un examen d'admission. Ces modèles d'organisation ont évidemment des conséquences sur la gestion de l'hétérogénéité des élèves. La réglementation sur le redoublement a des effets sur l'homogénéité de l'âge au sein des classes. L'existence de filières ou de classes de niveau réduit mécaniquement la diversité interne des classes de même que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. A fortiori la mixité filles/garçons et le choix ou non de l'établissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hétérogénéité des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critères : les pays du centre de l'Europe (Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche) qui recherchent l'homogénéité des classes par les filières et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui à l'opposé ont adopté des principes de gestion individuelle des différences et maintiennent l'hétérogénéité des classes ; les pays de l'ouest et du sud où le collège constitue un tronc commun mais où l'hétérogénéité des classes est plus faible. Ces différentes approches du rôle du collège peuvent être utilement rapprochées des résultats des enquêtes internationales Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) réalisées tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : compréhension de l'écrit, culture mathématique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathématique qui était au centre de l'évaluation. Les résultats de ces enquêtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractérisent par de très bonnes performances en lecture tant pour les élèves les moins compétents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratégie de différenciation précoce, les écarts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'école allemande et la suprématie de l'école finlandaise ressortent particulièrement de ces enquêtes. Il semble bien que l'hétérogénéité profite aux plus faibles sans altérer le niveau des meilleurs. 2. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat La croissance de l'accès au bac est également particulièrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs décisions de politique éducative et tout particulièrement de la création des bacs technologiques délivrés à partir de 1969 et des bacs professionnels créés en 1985. Entre 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 à 206 000 et le taux de bacheliers par rapport à l'ensemble de la population double sur la période, passant de 11,3 % à 24,4 % d'une classe d'âge. Les dix années suivantes sont marquées par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac général est en effet totalement stable, correspondant à un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaît alors une progression. De 1985 à 1995 une période de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortée par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va être extrêmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 à 62,9 % en 1995. Cette expansion a été accompagnée par des investissements scolaires soutenus (le nombre de lycées d'enseignement général et technologique croît de 25 % sur la période). Une baisse sensible de la pression démographique (l'effectif d'élèves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans) ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalauréats technologiques et professionnels, ont également facilité la transformation de la population lycéenne. Les années postérieures à 1995 sont marquées par un coup d'arrêt à la croissance historique de la période précédente, le nombre et le taux de bacheliers décroissent ou stagnent sur les quatre dernières années du XXe siècle. Ce phénomène n'est pas facile à interpréter car si le diplôme continue à protéger contre le chômage (13,4 % de chômeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplômes en 1998), en même temps il se dévalorise en raison de la dégradation de la situation des diplômés dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des études est plus difficile à accepter si les efforts consentis sont de moins en moins récompensés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de « conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) ou du brevet d'études professionnelles (BEP) et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. Si 150 000 élèves sortaient sans qualification du système en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considère que le « niveau CAP » (CAP commencé mais non obtenu) équivaut ou pas à une sortie sans qualification. Quant au baccalauréat, 65 % d'une génération l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. Malgré les nouvelles impulsions apportées en 1998 avec la réforme des programmes, le soutien individualisé et les nouvelles activités pédagogiques, le système éducatif marque incontestablement un arrêt dans sa dynamique de scolarisation. L'éducation nationale stagne depuis dix ans à un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dépasser tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. Et n'oublions pas que si le diplôme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intégration dans la vie active. 3. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique a) Une perception toujours négative malgré une importante rénovation Depuis 1992, à côté de la voie générale, deux voies s'offrent aux élèves en fin de troisième, la voie technologique et la voie professionnelle. La première donne accès à de nouvelles matières liées à un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements généraux. Elle mène à cinq baccalauréats : sciences et technologies industrielles (STI), sciences et technologies tertiaires (STT), sciences médico-sociales (SMS) sciences et techniques de laboratoires (STL) techniques de la musique et de la danse (TMD). La voie professionnelle mène à plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalauréats professionnels. Les deux premiers diplômes sont préparés en deux ans, soit en lycée professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accès au bac professionnel se fait après l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalauréat professionnel est un diplôme original puisqu'il comporte des périodes obligatoires de formation en entreprise et que les compétences acquises pendant ces périodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplôme est à finalité professionnelle même si aujourd'hui une minorité (environ 17 %) poursuit des études surtout en BTS (brevet de technicien supérieur). Le lycée professionnel a connu trois évolutions majeures depuis vingt ans. La suppression du palier d'orientation en fin de cinquième devenue effective à la rentrée 1984/1985 a fait disparaître la préparation au CAP en trois ans après la cinquième et généralisé le recrutement en vue de la préparation du CAP et surtout du BEP après le collège. Les préparations à ce dernier diplôme correspondent de plus en plus à des champs professionnels relativement larges, dépassant la notion stricte de métier de façon à éviter les spécialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la création du baccalauréat professionnel à partir de la rentrée scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycées professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes étaient en première année de baccalauréat professionnel sous statut scolaire. Cette évolution répond parfaitement aux besoins de l'économie qui requiert un niveau de qualification et de culture générale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle répond également à la nécessité de préparer les jeunes qui ne font pas d'études supérieures, à une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses évolutions et fluctuations de leur vie professionnelle à venir. Pour autant l'enseignement professionnel est resté le parent pauvre et mal considéré de l'éducation nationale et l'orientation vers cette voie est restée obstinément négative. Il est indispensable de valoriser l'habileté manuelle des collégiens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filières professionnelles ou technologiques. Préparer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons élèves à choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait à renforcer son attractivité. L'orientation en fin de troisième se fait en effet en fonction d'aptitudes supposées puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collège qui permettrait de déduire que l'élève pourrait réussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient être abordés comme étant porteurs de culture au même titre que les enseignements généraux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardée par les élèves et par les enseignants comme une voie de relégation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'évolution des mentalités peut être trouvé avec l'évolution des Instituts universitaires de technologie (IUT) et même avec les Sections de techniciens spécialisés (STS). Ces établissements étaient destinés à accueillir, pour des études courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont été détournés de cette finalité par les bacheliers généraux et principalement les titulaires du bac S désireux d'intégrer une filière sélective réputée plus performante que l'université. Les effectifs de l'enseignement professionnel à statut scolaire ont fortement crû de 1960 à 1980 passant de 400 000 jeunes à environ 800 000 pendant la période. Cette évolution a été rapide mais plus lente que celle constatée dans l'enseignement général dont les effectifs ont quadruplé entre 1960 et 1990 (de 400 000 à 1,6 million d'élèves). Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations démographiques avec une tendance à la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent à un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 élèves. Après la classe de troisième, 58 % des élèves s'orientent vers le secondaire général et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une très grande majorité va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel après la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique sont très rares. Toute autre est la situation dans la filière professionnelle où en moyenne 15 % des jeunes qui préparent un BEP ou un CAP abandonnent à l'issue de la première année ou même en cours d'année. La moitié des jeunes entrés au lycée professionnel après la troisième poursuivent leurs études après le CAP ou le BEP vers le baccalauréat professionnel ou vers un baccalauréat technologique via une première d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne théorie et pratique de manière très complémentaire. Les baccalauréats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables à la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) (2), en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employés ou ouvriers qualifiés et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermédiaire (technicien, agent commercial...) tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-après font apparaître l'évolution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accès des élèves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un élève inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accès au niveau V, sont considérés les élèves inscrits en début d'année en seconde de détermination ou en dernière année de CAP ou de BEP. Pour l'accès au niveau IV, sont comptabilisés les élèves entrant en terminale générale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en dernière année de préparation au baccalauréat ou au brevet professionnel. Le taux d'accès à un niveau de formation ne doit pas être confondu avec le taux d'obtention du diplôme préparé. Taux d'accès au niveau V de formation
Source : Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective.
Source : Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. Le tableau ci-après fait apparaître le taux d'accès au niveau IV de formation, à la rentrée scolaire 2003 selon la filière et le sexe. Taux d'accès au niveau IV, selon la filière et le sexe
Source : Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. b) La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales La loi du 4 janvier 1983 a conféré aux régions la responsabilité de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisé un régime de compétences partagées entre l'Etat et les collectivités territoriales s'agissant de l'éducation et en particulier de l'enseignement professionnel. En 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prévu que le conseil régional doit établir un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filières de formation confondues, prenant en compte les réalités économiques régionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prérogatives sur la définition des diplômes, la gestion et la formation des enseignants. L'orientation en fin de troisième reste très variable d'une région à l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % à Lille, 37 % à Reims et 35 % à Poitiers. La place de l'apprentissage est également très variable d'une région à l'autre. Elle est particulièrement forte à Strasbourg et faible à Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux académies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines régions il est plus développé au niveau du baccalauréat et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De même, après un CAP ou un BEP, la poursuite d'études en vue du baccalauréat est très inégale d'une académie à l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particulièrement bien placés avec des proportions supérieures à 53 %. Ces poursuites d'études contribuent fortement aux bonnes performances de ces académies dans l'accès global au baccalauréat. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'études inférieures à 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intégration dans le monde du travail. Une politique dynamique des régions en matière de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activités en développement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion professionnelle. B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE De 1975 à 2003, la dépense intérieure d'éducation qui représente la totalité des dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques pour toutes les activités d'éducation, est passée de 15,3 milliards d'euros à 111,3 milliards d'euros (en euros courants). L'enseignement du second degré absorbe en 2004 la part de dépense la plus forte avec 33,5 % de la dépense totale, le premier degré 22,3 % et l'enseignement supérieur seulement 13,5 % (chiffres 2004). L'Etat et les collectivités territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dépenses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Cet effort financier a permis à la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'améliorer l'encadrement des élèves. La massification du second cycle du second degré a évidemment bénéficié aux enfants des classes populaires qui avaient très peu accès à l'enseignement secondaire avant les années 1970. Il convient également d'observer que le transfert en nature, constitué par les dépenses publiques d'éducation, qui bénéficie aux ménages comprenant des enfants scolarisés est indirectement l'un de mécanismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'école ne contribue pas à la réduction des inégalités sociales. En revanche, force est de constater que la dynamique de démocratisation de l'accès aux diplômes est stoppée et que le niveau d'études à la sortie du système éducatif est trop largement conditionné par l'origine sociale. 1. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale Les redoublements, l'échec scolaire et les orientations non souhaitées restent très nettement corrélés aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des familles. Parmi les collégiens entrés en sixième en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublé une classe alors que plus de la moitié de ceux d'ouvriers non qualifiés étaient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrés ou de familles immigrées sortent de l'école sans qualification. Dès les premiers apprentissages l'écart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisée. L'évaluation en français et en mathématiques de l'ensemble des élèves de CE2 et de sixième réalisée chaque année depuis 1989 par le ministère de l'éducation nationale, confirme la forte corrélation entre réussite et milieu social. L'impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité. Si en sixième, 12 % des élèves ont des parents appartenant aux professions libérales ou cadres, ils sont 20 % en seconde générale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en première année de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). A l'opposé les enfants d'ouvriers qui représentent un tiers des élèves de sixième, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisième sont très marquées socialement et les conseils de classe entérinent très souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des résultats et des capacités de l'élève. Il en résulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux résultats faibles ou moyens intègrent une seconde générale alors qu'avec le même niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mérite s'ajoutant à celle sur critères sociaux devraient permettre d'infléchir les tendances. Ces inégalités dans le parcours scolaire sont retracées dans le tableau suivant. Trajectoire scolaire des élèves en %
(1) sauf professeur. (2) Sauf instituteur. * Toutes classes de troisièmes : générale, technologique, insertion, SEGPA. ** Y compris apprentissage. *** Bac pro : baccalauréat professionnel ; BT : brevet de technicien ; BP : brevet professionnel ; BMA : brevet des métiers d'art. Champ : Entrants en 6e SEGPA de France métropolitaine, public et privé. Lecture : 1,2 % des enfants d'enseignants (instituteurs et professeurs) entrés en sixième en 1989 n'ont pas atteint la classe de troisième. Source : Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la prospective. Ces inégalités se répercutent et s'aggravent dans l'enseignement supérieur comme en atteste le tableau suivant. Origine socioprofessionnelle des étudiants français en %
(1) CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère en charge de l'Agriculture et 91 % des étudiants en CPGE privées, 68 % des étudiants de STS privées sous tutelle des autres ministères. (2) Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les IUFM. Champ : France métropolitaine et DOM, public et privé. Ce phénomène de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est présent dans tous les pays, cependant, l'enquête PISA 2003, précitée, révèle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les résultats en mathématiques. 2. Des performances générales moyennes L'enquête Pisa 2003 situe la France entre la onzième et la quinzième place sur trente pays, dans les quatre matières évaluées en mathématiques : géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités. L'enquête mesure également la culture mathématique c'est-à-dire « l'aptitude d'un individu à identifier et à comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi ». Cela signifie que les élèves doivent résoudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne (prévisions météo, dés à jouer, notes à un examen...). Les élèves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'établit à 500 points, ce score les situe à la douzième place. Ce qui est peut-être plus intrigant c'est que l'enquête révèle que les élèves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathématiques. La proportion, parmi eux, qui se disent très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire est de plus de 50 % alors que les élèves finlandais ne sont que 7 % dans ce cas. S'agissant toujours des mathématiques, on observe, parmi les élèves français, une différence de score de 8 points entre les filles et les garçons à l'avantage de ces derniers, alors que cette différence est de 38 points en compréhension de l'écrit mais cette fois en faveur des filles. En compréhension de l'écrit, la position de la France se maintient à un niveau légèrement inférieur à la moyenne (496 points) comparable aux résultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les élèves les moins performants dans ce domaine, représentent 6,3 % de l'ensemble des élèves français, alors qu'ils n'étaient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critères PISA, d'élèves sachant techniquement lire mais éprouvant de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme outil pour étendre ou améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans différents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passée de 6,2 à 6,7 %. Cette tendance générale à la dégradation, est préoccupante. Le plus grave est peut-être que l'école ne garantit pas une qualification à tous les citoyens. Depuis 1995, chaque année, environ 150 000 jeunes (20 % d'une génération) interrompent leur formation initiale dotés du simple brevet ou sans aucun diplôme (ils étaient toutefois deux fois plus en 1980). Il s'agit de jeunes qui échouent définitivement au CAP, au BEP ou au baccalauréat ou qui abandonnent en cours de formation. Ces échecs sont le plus souvent prévisibles et la faiblesse majeure du système est d'être incapable de les éviter alors que les difficultés précoces des élèves sont généralement repérées lors des évaluations nationales des acquis en CE2 et en sixième. Dans cette dernière classe, les évaluations font apparaître que 15 % des élèves sont mal à l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mérite d'être rapproché des tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense (JAPD) mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultés plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % éprouvaient de très sérieuses difficultés. L'école ne remplit manifestement pas son rôle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas à tous les élèves l'accès aux compétences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR Le débat national sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République avait pour objectif d'inviter la Nation à s'exprimer sur l'école pour aboutir à un diagnostic partagé et à des propositions d'évolution du système éducatif. La synthèse des débats, effectuée par la Commission du débat, dans l'ouvrage « Le miroir du débat » remis au ministre de l'éducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets : définir les missions de l'école ; motiver et faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école. 1. Définir les missions de l'école L'école fait l'objet d'une demande d'éducation qui n'a pas d'équivalent dans le passé. A côté des traditionnelles missions de l'école qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'éduquer fait l'objet d'une forte attente, même si les enseignants considèrent à juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmé vouloir assumer pleinement leurs responsabilités en matière d'éducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'école constitue un complément à l'éducation familiale. La montée des inquiétudes face aux incivilités et à des phénomènes de violence dans les écoles se traduit par l'attente du renforcement du rôle de l'école dans la transmission des valeurs de la République. Il s'agit bien sûr des valeurs traditionnelles d'égalité de liberté et de laïcité, mais plus concrètement les Français souhaitent que l'école demeure le ciment de la société, le lieu d'apprentissage de la tolérance et du respect des autres et de soi-même. Contre l'envahissement du zapping, de l'immédiateté et de la tyrannie des images, l'école doit maintenir l'exigence de la durée, de la réflexion et de l'esprit critique. D'autres valeurs traditionnellement transmises par l'école mais un peu oubliées sont de nouveau évoquées, le goût du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la règle commune. 2. Faire réussir tous les élèves A côté de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandé à l'école de faire acquérir aux élèves une culture générale modernisée tournée vers le social, l'économique, le professionnel. Mais la thématique de la réussite de tous les élèves est la plus pressante. Le débat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'école donne une égalité des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la réussite des élèves. Une école juste ne peut se borner à organiser une sélection aussi juste fût-elle. L'amer constat qui révèle que les politiques de lutte contre l'échec scolaire et les différentes mesures prises depuis des années seraient restées peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'éponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin ! C'est pourquoi la nécessité de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maîtrise, par tous, d'un socle commun de compétences indispensables, parfois dénommé culture commune, est fortement réclamée. Lire, écrire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir alléger les programmes mais bien de focaliser sur l'essentiel. L'unanimité se fait d'ailleurs sur la nécessité d'individualiser les parcours et de revaloriser les filières techniques et les formations en alternance. Il est considéré également que la réussite des élèves passe par de nouvelles modalités d'évaluation et une prise en charge plus individualisée. Il est à noter que l'enquête Pisa, révèle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisé des élèves. Si on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les élèves, il est important de développer à l'école l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'évaluation non dévalorisants, faisant prévaloir les progrès et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considérés comme nécessaires pour renforcer la motivation à côté des notes qui restent néanmoins indispensables aux yeux de la majorité des participants au débat. La prise en charge des élèves en grande difficulté est une préoccupation majeure mais les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés pour faire face à ce public scolaire et à l'hétérogénéité grandissante des classes. 3. Améliorer le fonctionnement de l'école Les problèmes soulevés par les questions de décentralisation, d'autonomie des établissements et d'évaluation soulèvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des établissements qui est demandée que de la souplesse dans la mise en œuvre des règles nationales, permettant de mieux tenir compte des réalités locales. Dans un contexte européen, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-être doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'école avec les élus locaux et régionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde économique. Le rôle ambigu et inconfortable des chefs d'établissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont à la fois représentants de l'Etat et chargés d'appliquer les décisions des conseils d'administration. Les maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficulté de faire face aux dépenses supplémentaires induites par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques (renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion à Internet...). S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association « Savoir livre » constituée par les principaux éditeurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel même pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est évidemment regrettable si l'on veut transmettre le goût de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalités de travail des enseignants dans les établissements ont été très peu évoquées à l'exception de la nécessité du travail en équipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durée de présence des enseignants dans les écoles préconisée par le rapport Thélot est rejetée vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmé au rapporteur. L'articulation entre école et monde du travail a été le plus souvent posée à travers les problèmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrée à court terme sur le marché du travail devrait être le résultat d'un choix et d'un projet et non une décision par défaut. L'école ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les élèves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure créée par la Caisse des dépôts et la Banque de développement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des élèves y travailleront. L'Observatoire publie une étude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette étude souhaite l'introduction du thème de l'entreprise dans les itinéraires de découverte (IDD), les travaux personnalisés encadrés (TPE) et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP). Elle se prononce également pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une « inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunités de présenter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matières classiques comme l'histoire et la géographie ». Selon cette étude : « Excepté pour les enseignements spécialisés des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relève plus de l'évocation que de l'explication. Elle se fait au détour de l'apprentissage de la technologie, des métiers, parfois de l'histoire et de la géographie. L'entreprise est un univers supposé connu : la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignoré ». II.- LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ C'est une loi ambitieuse qui est nécessaire pour l'école du XXIe pour réactualiser le contrat entre la Nation et son système éducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuité des grandes lois précédentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volonté d'agir dont l'école a besoin. La réduction des inégalités, la possibilité pour chaque élève de découvrir ses potentialités et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les priorités du système scolaire. Dans une société traversée par des tendances lourdes à la diversification culturelle et au repli communautaire, l'école publique et privée sous contrat, doit également et plus que jamais, être le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du « vivre ensemble ». La construction d'une identité « terrienne », européenne et nationale et pourquoi pas régionale passe par l'école. A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance La déclaration finale du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé un enjeu stratégique essentiel à l'Union européenne : devenir d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. L'éducation n'est pas une compétence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulé treize objectifs afin d'opérer les changements devenus indispensables dans les systèmes éducatifs pour répondre aux défis et aux bouleversements entraînés par la globalisation et la nouvelle économie fondée sur la connaissance. Le Conseil européen de Lisbonne a également défini une méthode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelé « la méthode ouverte de concertation », basée sur l'adhésion aux objectifs, la volonté de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mêmes méthodes d'évaluation. Assez curieusement, les propositions formulées dans le rapport de la Commission présidée par M. Claude Thélot ne s'inscrivent pas dans ce cadre européen et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volonté commune de construire l'Europe de la connaissance avec à la clé, le développement du plurilinguisme dans le respect des spécificités régionales, l'accélération de la coopération entre les établissements d'enseignement scolaire et supérieur ou encore l'accélération de la mobilité des jeunes européens. A l'inverse le projet de loi intègre dans le rapport annexé les treize objectifs européens : améliorer la formation des enseignants, développer les compétences nécessaires pour une société de la connaissance, permettre à tous d'avoir accès aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'éducation et la formation, créer un environnement propice à l'apprentissage, rendre l'éducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyenneté active, l'égalité des chances et la cohésion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société dans son ensemble, développer l'esprit d'entreprise, améliorer l'enseignement des langues étrangères, accroître la mobilité et les échanges, renforcer la coopération européenne. Les objectifs chiffrés énoncés à la fin du rapport annexé s'inspirent également fortement du programme européen. Cet engagement européen marque un tournant dans l'histoire de l'éducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait référence à la construction européenne qu'en quelques lignes. 2. Construire une école plus juste a) L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelé l'école a fortement progressé depuis vingt ans sur la voie de la démocratisation. Mais encore trop d'élèves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolarité parfois désespérante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collèges déstabilisés par les conséquences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus défavorisées, s'enfoncent dans l'échec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les étages du bas alors que les filières d'excellence, très protégées par le système, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques réussites, mais trop peu. L'égalité des chances n'est pas une réalité, le sentiment d'injustice est prégnant : il ne faut pas que l'école s'accommode de cette situation. L'une des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir à chaque élève les conditions de sa réussite personnelle et professionnelle. C'est dès le plus jeune âge que les enfants en difficultés devront être repérés : une attention particulière, avec notamment le réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté (RASED) pourra les aider à progresser. b) La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'égalité des chances et de l'égalité de traitement ont guidé les politiques éducatives pour éviter les échecs. Ces principes ne suffisent pas à résoudre le problème de l'échec scolaire. Il faut ajouter et mettre en œuvre un nouveau principe selon lequel l'école s'engage à faire atteindre, par tous les élèves, des compétences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays européens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour réduire les inégalités, un socle commun de connaissances et de compétences indispensables que l'école s'oblige à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la scolarité obligatoire. Il ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'école sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de résultats qui bénéficie à tous, et permette à chacun de développer ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'école et du collège, mais il en fondera les objectifs pour définir ce qu'aucun élève n'est censé ignorer à la fin de la scolarité obligatoire. Le concept de socle commun ou de culture de base, en réponse à l'inadaptation des programmes à de nombreux élèves, a déjà fait l'objet de nombreuses études et propositions, sans jamais réussir à passer dans la réalité. Le rapport de la Commission du débat national a eu le mérite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalités et le fonctionnement de ce socle. Ce socle représente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa réussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant à élever le niveau général du pays et d'améliorer la cohésion sociale. La maîtrise du socle est le moyen de poursuivre des études, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bénéficier ultérieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgré tout ne parviendraient pas à le maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire devraient se voir offrir la possibilité de l'acquérir ultérieurement. A l'inverse, pour les élèves qui ont montré aisance et rapidité dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'éducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiées telles que les langues anciennes, devront leur être proposés. S'agissant des contenus, la Commission Thélot a proposé qu'ils soient définis par le Parlement et précisés par une Haute autorité indépendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale a constitué, en son sein, une mission d'information sur « La définition des savoirs enseignés à l'école », présidée par M. Pierre-André Périssol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment où le projet de loi arrive en discussion à l'Assemblée nationale. Le contenu du socle de compétences et de connaissances devra ainsi être renvoyé au pouvoir réglementaire. La Commission Thélot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se décliner en connaissances, compétences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a énoncé également les piliers du socle jugés incontournables : la langue française, les mathématiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la communication. Tout en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considérant notamment que le choix de la langue vivante étrangère ne doit pas être l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en précisant que dans chaque académie où c'est possible, la priorité doit être donnée à la langue vivante européenne de proximité (la langue du voisin). L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. Le rapport annexé fournit des précisions sur le rôle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'école primaire et du collège. « L'école primaire, en premier lieu, apprend à lire, à s'exprimer oralement, à écrire et à compter. Elle apporte aussi aux élèves des repères d'histoire et de géographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premières notions d'une langue vivante étrangère ; elle développe une démarche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une éducation physique et sportive. Les maîtres y enseignent aux enfants les règles de la vie sociale et du respect des autres. » « Le collège, dans la continuité des enseignements de l'école primaire, donne à tous les élèves les connaissances, compétences et comportements indispensables à la poursuite des études, à l'exercice de la citoyenneté et à l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maîtrise du socle des connaissances indispensables. » Le rapport annexé indique enfin, que le Haut conseil de l'éducation que le projet de loi propose de créer donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compétences qui doivent être maîtrisées à l'issue de la scolarité obligatoire. c) ... et par des parcours plus individualisés Définir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque élève quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacités réussit à le maîtriser ne l'est pas moins. Le projet de loi prévoit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner à chacun sa chance. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra être proposé, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de réussite éducative (CIRE). Ce contrat individuel constitue une réelle innovation dans notre paysage éducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux élèves était centrée sur des zones d'éducation prioritaire (ZEP) en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les équipes de réussite éducative créées dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale est par ailleurs précisé puisqu'elles accueilleront les enfants dès l'école maternelle et les aideront, en accord avec les familles, à organiser leur temps après l'école et le mercredi après-midi. Ces équipes comprendront, selon les besoins des élèves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinésithérapeutes, des orthophonistes, des éducateurs, des pédopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuité du travail scolaire, seront fixés en étroite collaboration avec les élus locaux, les associations de parents d'élèves, les caisses d'allocations familiales, les associations complémentaires dans le domaine de l'éducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'éducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrée sur les individus qui sont appelés ainsi à se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'école et de la famille. Il sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège, il pourra être également signé par l'élève. Il précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisées en groupe restreint. Le contrat définira le parcours individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève et les parents seront associés au suivi du contrat. Cette proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de réussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'année au moment du passage de classe. Il devra au contraire être utilisé préventivement dès les premiers signes de difficulté, même si cela doit augmenter le nombre d'élèves concernés. Il sera indispensable de réorganiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spécialisés dans le traitement de la dyslexie, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège les heures de soutien devront être effectuées par des enseignants volontaires payées en heures supplémentaires. Il faudra également s'interroger sur la capacité des élèves en pré rupture scolaire, à intégrer utilement 3 heures de cours supplémentaires. Enfin il faudra être particulièrement attentif à ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquées pour signer le contrat. Ce dispositif peut être mal perçu par certaines familles et sa mise en œuvre est plus que délicate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisé de réussite scolaire (PPRS). Bien que le contrat soit séduisant dans la mesure où il implique la famille et l'équipe éducative, son suivi pose problème en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront définies les mesures de remédiation semble plus approprié. De même la réussite scolaire est préférable à la réussite éducative même si ce PPRS peut comporter un volet éducatif. Le plus important dans ce programme personnalisé de réussite scolaire est évidemment le dialogue entre la famille et l'école. Les modalités prévues pour le CIRE s'appliquent pour le PPRS. Interrogé sur le coût de ces mesures de soutien, le ministre de l'éducation nationale a fait état de 700 millions d'euros pour les trois ans à venir. Le traitement de la grande difficulté scolaire est également abordé par le biais de la nécessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatrième et l'enseignement de découverte professionnelle en classe de troisième. S'agissant des dispositifs relais (classes et ateliers-relais) créés en 1998, qui ont montré leur efficacité pour des jeunes en grandes difficultés qui peuvent ainsi se réinsérer et retrouver une scolarité normale, le rapport annexé au projet de loi prévoit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collégiens et 79 ateliers-relais où sont éduqués et instruits près de 1 200 élèves. Le développement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexé consacrée à la sécurité dans les établissements. Deux autres orientations majeures en matière d'égalité des chances sont appréhendées dans le rapport annexé, la scolarisation des élèves handicapés et la promotion de l'égalité entre les filles et les garçons. Pour les premiers les principes généraux de l'égalité des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'être scolarisé en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires sont bien sûr rappelés. Mais le projet de loi s'engage à poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptées principalement dans le second degré, où 1 000 nouvelles unités pédagogiques d'intégration (UPI) seront créées d'ici 2010, notamment dans les collèges et lycées professionnels. Les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés lesquelles ont été rénovées en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapés pourront être sollicitées pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces formations. Quant aux filles, le rapport annexé annonce des actions spécifiques dans trois directions : _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixité en corrigeant les discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers ; _ faciliter l'accès des jeunes filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l'accès des garçons aux métiers où ils sont peu représentés ; _ veiller à ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stéréotypes culturels relatifs aux rôles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et professionnelle. 3. Rendre l'école plus efficace Le rapport annexé au projet de loi prend en compte la nécessité d'améliorer à l'avenir différents aspects de l'enseignement. a) Améliorer l'apprentissage des langues Plusieurs enquêtes réalisées par la Commission européenne montrent que les difficultés liées aux langues étrangères constituent de loin le problème le plus redouté lorsque les jeunes européens envisagent de travailler ou d'étudier à l'étranger. Il est paradoxal que les personnes et les idées circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maîtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues étrangères. Une étude conduite en 2002 par le « Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs » (3) montre que non seulement les performances en anglais des élèves français âgés de quinze à seize ans sont nettement inférieures à celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'améliorent pas. De plus les élèves français sont beaucoup plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit que dans l'expression orale. La primauté des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanée, dans l'enseignement des langues en France, plus un début d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus généralement avancées. Le rapporteur considère qu'il faudra également renforcer l'enseignement des langues régionales dans le cadre de partenariats avec les collectivités territoriales. Il faut rappeler à cet égard l'intérêt de la convention passée entre l'État, la région Alsace, les deux départements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'éducation nationale qui vise formation des maîtres destinés à l'enseignement précoce de l'allemand et sa poursuite dans le second degré. Un amendement proposera la possibilité de mettre en œuvre un tel dispositif dans d'autres régions françaises. Le rapport annexé annonce différentes mesures pour améliorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre pays. Au cours de la scolarité obligatoire, chaque élève devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majorité des cas, l'une des deux sera l'anglais. A l'école primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1. Son étude sera poursuivie au collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposé à partir de la classe de cinquième. L'enseignement des langues sera organisé afin de privilégier les compétences de compréhension et d'expression, principalement à l'oral : les élèves seront regroupés par paliers de compétences telles que celles-ci sont définies dans le cadre européen commun de référence. Les groupes seront ainsi dédoublés lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, année du baccalauréat. Pendant les congés scolaires, des opérations « école ouverte en langue » seront encouragées dans tous les départements. Par ailleurs, conformément aux décisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dès l'école primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire économique de notre pays : l'objectif est d'augmenter la proportion d'élèves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire ! Comme il l'avait fait dans l'avis présenté sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2004 (4), le rapporteur attire l'attention sur les problèmes inhérents à la généralisation de l'enseignement précoce des langues étrangères en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale (5). Ce rapport constate que l'aptitude des élèves à produire autre chose que des mots isolés ou des formules apprises par cœur n'est pas assez exploitée. « Les activités de répétition et de reproduction sont dominantes et privent les élèves du désir de réagir et de communiquer. Les élèves observés après une ou deux années de cet apprentissage précoce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux à produire des messages spontanés dans un contexte nouveau ». Le rapport préconise le développement de l'expression orale à travers une plus large place faite à la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordé aux élèves. Mais surtout, le principal obstacle à la généralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, réside dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compétents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire à l'école primaire est constitué en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privé sous contrat, disséminées dans 53 500 écoles publiques et 5 700 écoles privées. Il a fallu cinq années scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des élèves de CM2 passe de 59 % (1998-1999) à 96 % (2002-2003). Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmenté de près de 14 000 durant cette période, dont 11 600 maîtres du premier degré habilités et travaillant en heures supplémentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des étudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit être de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degré habilités. Le rapport annexé prévoit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants : le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve obligatoire orale de langue vivante dès la session 2006. Les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universités développeront des modules de langue dans tous les parcours de licence. b) Préparer les jeunes à l'emploi L'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe. Le système éducatif doit mieux prendre en considération le rôle fondamental que les entreprises jouent dans le développement économique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l'économie. Le rapport annexé prévoit que les représentants des activités économiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, à la conception des diplômes professionnels, puis à leur délivrance : la nature et le contenu de ces diplômes devront correspondre à la fois aux enjeux de la politique éducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches professionnelles. Il conviendra par ailleurs de généraliser les initiatives faisant connaître l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goût d'entreprendre et de découvrir des métiers, afin d'améliorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option découverte professionnelle en classe de troisième. c) Développer l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numériques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et des communications (TIC) pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet (B2i) collège sera intégré au brevet. Créé en 2000, le B2i valide les compétences acquises par les élèves du primaire et du collège. Il s'agit d'une attestation décernée lorsque l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école et au collège pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycée, l'élève doit être capable de traiter l'information, de gérer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycée sera intégré au baccalauréat. Dans toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'établissement participera au conseil pédagogique de son collège ou lycée. La mise en place du certificat informatique et internet (C2i) pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer également à développer le support informatique dans la plupart des matières enseignées à l'école. L'obtention du C2i niveau 1 (licence) sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique pédagogique. d) Renforcer l'éducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulées en matière d'éducation artistique et culturelle. Tout d'abord les champs abordés dans le domaine des arts et de la culture devront être diversifiés : arts visuels (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel...) ; arts du son (musique vocale et instrumentale, travail du son...) ; arts du spectacle vivant (théâtre, danse...) ; histoire des arts (comprenant le patrimoine architectural et des musées). En second lieu, la diversification des actions (atelier de pratique, lieu d'expression artistique...) et le développement des initiatives menées en partenariat (constitution de chorales, chartes « Adopter son patrimoine »...) seront encouragés. Enfin, des actions renforcées, pendant le temps scolaire et périscolaire devront être entreprises dans les zones socialement défavorisées ou géographiquement isolées, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activités artistiques et culturelles. Une attention particulière sera également apportée dans ce domaine aux élèves handicapés. e) Améliorer l'enseignement au lycée Le rapport annexé consacre un important développement à l'amélioration du fonctionnement du lycée qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du baccalauréat. S'agissant de la voie professionnelle du lycée, les contenus du baccalauréat professionnel devront être réactualisés en fonction de l'évolution des besoins des métiers. Il est aujourd'hui préparé en quatre années, dont les deux premières sont sanctionnées par un brevet d'études professionnelles (BEP) ; il doit pouvoir être préparé en trois ans pour les élèves en ayant les capacités. La présence de bons élèves dans ces sections devrait contribuer à en élever le niveau. Les lycées professionnels seront appelés à contribuer au succès du plan de relance de l'apprentissage dont le développement est un objectif majeur puisque le projet de loi prévoit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycées. Des incitations fortes en direction des entreprises devront être mises en œuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la création en classe de troisième d'une option « découverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les élèves sont amenés à élaborer un projet personnel à travers notamment la présentation de différents métiers, de leur organisation, des compétences qu'ils supposent, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature à augmenter le nombre d'élèves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La création d'une option semblable mais dotée d'un horaire de six heures est proposée dans le rapport annexé en direction des élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposé en classe de quatrième et sera le plus souvent dispensée dans les lycées professionnels. Elle est conçue de façon à permettre, le cas échéant, une poursuite d'études dans la voie générale et technologique. La relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V (CAP-BEP) et IV (baccalauréat) justifie que les enseignants des lycées professionnels seront amenés à participer à la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix éclairé et positif, de l'orientation vers la filière professionnelle. La légitimité du système éducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposée aux élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons élèves, serait d'organiser les filières professionnelles en continue du BEP jusqu'à certains diplômes d'ingénieur, avec le statut scolaire puis étudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des élèves habiles de leurs mains se révèle souvent déterminante. Les énormes besoins en matière de soins et de service à la personne, notamment en direction des personnes âgées dépendantes, doivent être anticipés. Aussi est-il nécessaire de développer le secteur des sciences médico-sociales : la création d'un BTS dans ce domaine professionnel est un élément de réponse. L'horaire hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycéens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE : cette situation ne favorise ni le travail personnel des élèves ni leur préparation aux méthodes de l'enseignement supérieur. D'une manière générale, l'offre académique d'options, notamment en langues vivantes, régionales et anciennes devra être en cohérence avec les plans des bassins de formation. La classe de seconde, commune à l'enseignement général et technologique, conservera son caractère général. Selon des informations récemment communiquées, afin de maintenir aux élèves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 (LV2) serait intégrée au tronc commun des matières obligatoires ce qui offrirait aux élèves le choix de la première option de manière plus ouverte. Le rapporteur est favorable à cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiétudes des enseignants en SES et en matières artistiques. Les trois séries de l'enseignement général, économique et social (ES), littéraire (L) et scientifique (S), connaîtront, en classe de première et de terminale, une spécialisation plus marquée. B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS Le rapport annexé fixe à l'éducation nationale des objectifs dont il faudra être capable de mesurer le degré d'avancement par une évaluation systématique. Il s'agit d'un engagement solennel inspiré par les recommandations de l'Union européenne. Mais la France a beaucoup de retard en matière d'évaluation car cela est encore loin de correspondre à la culture nationale. Une réflexion et un effort particulier vont devoir être entrepris pour familiariser le système éducatif avec la démarche d'évaluation, non seulement l'évaluation des élèves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des établissements et même des académies. a) Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés Dix objectifs ambitieux devront ainsi être atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplômés, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accès à l'enseignement supérieur : 1. La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées augmentera de 20 % ; 2. La proportion d'étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formations de santé, augmentera de 15 % ; 3. La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 % ; 4. Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ; 5. La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ; 6. Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 % ; 7. La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ; 8. Le pourcentage d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % à chaque niveau (école, collège, lycée) ; 9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 % ; 10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %. b) Garantir une qualification à 100 % des élèves Le projet de loi engage la Nation à garantir à 100 % des élèves un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c) Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac Quinze ans après la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'âge parvient au niveau du baccalauréat et ce pourcentage stagne depuis 1995. De plus comme indiqué ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers généraux venant de familles défavorisées. d) Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur L'enseignement supérieur en France est malthusien : aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre près de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'âge en Corée. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'âge fréquente l'enseignement supérieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplôme. L'objectif est donc aussi d'améliorer la réussite dans les filières de l'enseignement supérieur avec 50 % de diplômés d'ici dix ans. Le récent rapport du Conseil d'analyse économique « éducation et croissance » en fait la démonstration en mettant l'accent sur l'impact de l'éducation au sens large sur la croissance économique et le développement technologique. La compétitivité de notre pays et le développement de l'économie de la connaissance sont à ce prix. III.- LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION L'éducation et l'instruction constituent la fonction première de l'école. Il faut transmettre à tous les élèves le goût et le plaisir d'apprendre même s'ils ne peuvent être détachés de la notion d'effort. Loin de l'idée d'un supermarché des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'école doit demeurer le creuset de la culture commune. Une étude publiée en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohésion sociale (CERC) sur « Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dépenses d'enseignement et de formation initiale a été de 96 % et celle du nombre d'élèves de 16 %. La France dépense pour l'éducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une répartition très inégale, notamment entre les niveaux d'éducation. Les dépenses par élèves sont égales à la moyenne dans le primaire, très supérieures pour l'enseignement secondaire et largement inférieure à la moyenne pour l'enseignement supérieur. Par ailleurs et pour compléter les éléments évoqués précédemment, l'étude du CERC sur « les enfants pauvres en France » publiée en 2004, met en évidence la forte influence du niveau de revenu et de diplômes des parents sur la réussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvreté sont nettement plus touchés par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du système éducatif et les résultats obtenus ne sont donc pas à la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une véritable égalité des chances. Dans son rapport public particulier d'avril 2003 (6), la Cour des comptes a évalué les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualité de pilotage du système éducatif. Outre la difficulté à rendre efficients les moyens croissants consacrés à l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du système éducatif, réaffirmé par la loi d'orientation de 1989, qui vise à assurer la réussite de tous les élèves en permettant à chacun d'acquérir une culture générale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate également que les établissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visée donnait une place importante, ne sont pas encore devenus « le centre de gravité » du système éducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'établissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rôle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur métier aux réalités nouvelles de l'école sont autant de facteurs déterminants pour rendre le service public de l'école plus efficace. La situation, souvent ambiguë, des personnels de direction des différents établissements doit également être améliorée ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des établissements scolaires sur le monde extérieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'école sont également des clés essentielles à l'amélioration de tout le système éducatif. A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe à l'école un objectif principal qui est celui de la réussite de tous les élèves. Cet objectif ne peut être atteint que s'il est conduit sous l'autorité des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des règles, est réhabilitée. L'autorité du chef d'établissement, celle du directeur dans son école, celle de l'enseignant dans sa classe sont des décisions nécessaires pour le bon fonctionnement de nos écoles. 1. Le passage de classe automatique doit être stoppé Le redoublement est une décision qui peut être vécue douloureusement par les élèves et les familles et dont l'efficacité est jugée plutôt négativement par différents experts. Les fédérations de parents d'élèves souhaitent en majorité avoir un pouvoir sur la décision du redoublement. Selon une étude de la DEP (7), le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalauréat. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycée où près de 80 % des redoublants obtiennent le bac général ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut représenter un argument décisif pour remettre les élèves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des élèves redoublent au moins une fois au cours de leur scolarité. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'à ce niveau, les recours déposés par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la décision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivé devant l'inspecteur d'académie dans le primaire. Dans le premier degré, le décret du 6 septembre 1990 prévoit que la durée passée par un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d'un an (la dernière section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxième cycle). Dans le second degré, un décret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer à une décision de redoublement du conseil de classe. Ce décret indique qu'à « l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut être prononcé qu'à la fin de chaque cycle, fin de cinquième ou de troisième pour le collège et fin de seconde pour le lycée. Ensuite, lorsque la décision du conseil de classe n'est pas conforme à la demande, le chef d'établissement a la possibilité d'aller contre cette décision de redoublement après avoir reçu l'élève et ses parents. Ni panacée ni épouvantail, le redoublement doit être envisagé au cas par cas, certains redoublements peuvent être contre-productifs et d'autres bénéfiques à condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'élève et que la décision soit clairement comprise par ce dernier et ses parents. Le tableau ci-après fait apparaître le pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 et qui ont redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine sociale. Pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 ayant redoublé
Champ : entrants en sixième ou en sixième SEGPA en France métropolitaine. Source : Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'éducation nationale, panel d'élèves du second degré recruté en 1989. Le projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexé, le problème du redoublement sous deux aspects. D'une part il devra toujours être accompagné d'un dispositif de soutien, conformément aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaire En second lieu, le redoublement pourra être prononcé au terme de chaque année scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maîtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la décision finale appartenant au chef d'établissement. Ces instances devraient désormais être en mesure d'apprécier chaque année la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcé, c'est la réussite de l'élève qui doit être déterminante. 2. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi L'enseignant est celui qui connaît le mieux ses élèves et peut le mieux tenir compte de leur diversité : sa liberté pédagogique doit être affirmée par la loi. Au moment où une large part du corps enseignant va être renouvelée, l'accent doit être mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un métier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la liberté pédagogique, l'autorité et la responsabilité de chaque enseignant sont pleinement engagées. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque élève. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrôle des corps d'inspection. C'est aux résultats des élèves que la démarche pédagogique sera appréciée. Le travail des enseignants, doit également être un travail d'équipe au service de la réussite de tous les élèves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les différentes disciplines et veille au contact régulier avec les familles. Le rapport annexé précise que le soutien personnalisé aux élèves en difficulté fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacité dans le travail en équipe et la concertation pédagogique. Il prévoit également que pour assurer la qualité du service public de l'éducation, les professeurs des lycées et collèges participent à la continuité pédagogique nécessaire aux élèves en concourant dans leur établissement au remplacement de courte durée de leurs collègues absents. Cette démarche s'inscrit dans la politique pédagogique de l'établissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplémentaires rémunérées à un taux spécifique. Le chef d'établissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplémentaires effectives par année scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spécialité disciplinaire ne semble pas un obstacle insurmontable. Ces dispositions doivent être rapprochées des innovations pédagogiques importantes introduites par le projet de loi, à l'exemple du programme personnalisé de réussite scolaire ou de la mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues au collège et au lycée (avec des groupes de compétences qui se substitueront à la classe). Les établissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en œuvre ces dispositions dans un souci de responsabilité et d'efficacité. 3. Des établissements plus autonomes et plus ouverts Le rapport annexé rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'éducation, il est indispensable d'associer à son fonctionnement la totalité des membres de l'équipe éducative : personnel de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santé et de service ainsi que les parents. De même, les collectivités territoriales - communes, départements, régions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des établissements dans le cadre de leurs compétences propres. Pour sa part, le chef d'établissement, en sa qualité de représentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'académie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pédagogique de l'établissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la représentation de l'établissement auprès des autres services de l'Etat et des collectivités territoriales. Le projet d'établissement des écoles, collèges et lycées, voit son rôle élargi et renforcé par le projet de loi (article 19). Il devra préciser, outre les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de chaque élève et il devra également prévoir les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adopté par le conseil d'école dans le premier degré, ou le conseil d'administration dans le secondaire Le projet de loi prévoit la création d'un conseil pédagogique dans chaque lycée et collège. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un des représentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs représentant chaque champ disciplinaire et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider à la constitution de véritables équipes pédagogiques. Il veillera à la cohérence pédagogique des enseignements et à la continuité de la progression des élèves. Il préparera la partie pédagogique du projet d'établissement. Le droit existant reconnaît aux parents une place à part entière dans la communauté éducative. Ils participent au conseil d'administration des collèges et des lycées et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycéenne, à la commission d'hygiène et de sécurité des établissements ainsi qu'au comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté. Pourtant le débat national a mis en évidence le manque de concertation, voire le manque de compréhension entre les parents et les enseignants, ces derniers étant souvent mal préparés à ce volet de leur activité. De leur côté les parents sont parfois désemparés devant un système opaque et souvent peu accueillant. Le rapport annexé prévoit donc la nécessité de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il préconise le développement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des établissements. Les projets d'établissement définissent les modalités de l'accueil des parents et de l'information donnée sur la scolarité de leurs enfants. Les familles sont associées régulièrement, au moins par deux rencontres annuelles, à l'élaboration progressive du projet d'orientation des élèves, et sensibilisées à l'orientation des filles vers des filières plus diversifiées. Le développement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail (ENT), la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'échéancier des devoirs, des informations relatives à la vie scolaire, et les notes obtenues par les élèves, accessibles au moyen d'un code d'accès confidentiel. Il faut également mentionner une ouverture d'une autre nature des établissements puisque, selon le rapport annexé, les établissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d'enseignement. B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maîtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confronté à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit être à la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrée à l'université. La formation réussie d'un enseignant dépend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en situation. Le décalage entre les formations acquises à l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposés par l'université ont contribué à une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolarité des futurs enseignants ni le contenu de la formation à l'IUFM. Le rapport annexé précise toutefois que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités. Trois grands ensembles de formation seront distingués : l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves - notamment des élèves handicapés - et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation périodique. La Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres (CDIUFM) a formulé diverses demandes à propos du statut qui est proposé pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dès l'intégration des IUFM dans les universités : le transfert à l'IUFM des compétences actuelles du service commun de formation des maîtres de l'université d'accueil; le fléchage des moyens ministériels à l'IUFM ; la maîtrise, sous l'autorité du directeur nommé par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait également être améliorée grâce à différentes mesures. Une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet (C2i niveau 1) sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique pédagogique. Le troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines professionnels. La formation continue des enseignants poursuit trois grandes priorités: l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire. En outre, les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés. On peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prévu non plus qu'elle puisse être prise en compte pour l'évolution de la carrière et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncée et si souvent différée. Elle couvre les années 2006 à 2010 et court dès ces cinq prochaines années, 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutés en moyenne par an. Ce volume sera ajusté chaque année au fur et à mesure de la mise en œuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraînera un déficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des départs massifs en retraite de prochaines années. Il faudra donc être vigilant pour faire coïncider l'offre et la demande. C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS Chaque niveau de sortie de l'école doit valider un niveau de connaissances et de compétences qui se traduit soit par la délivrance d'un diplôme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant à tous les diplômes nationaux vont être modernisés. Ils comporteront, à côté d'autres formes de contrôle, un nombre d'épreuves terminales limité : trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalauréat. En réduisant le nombre d'épreuves et en introduisant une judicieuse part de contrôle continu, le système éducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisé et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplôme national reconnu. Seul le BEP, plus généraliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac professionnel. La revalorisation de ce diplôme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'éducation à l'instar du baccalauréat. Il sanctionne la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables du socle commun et des mentions pourront être attribuées ouvrant droit à l'attribution de bourses au mérite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des élèves méritants. Une note de vie scolaire devrait être introduite dans l'évaluation du brevet. Cette note correspondra à l'assiduité, au respect par l'élève du règlement intérieur de l'établissement, et à son engagement dans la vie de l'établissement. On peut s'interroger sur les difficultés que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrée et affectée d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est déjà évaluée par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement ou une faute déjà sanctionnée dans le cadre du règlement intérieur. Tous les élèves ne pourront pas non plus bénéficier du « bonus » que représentera le fait d'être élu délégué de classe. Il reste l'attitude générale, les efforts de progression de l'élève qui se prêtent peut-être mieux à une appréciation générale du chef d'établissement, qu'à une note. La note de vie scolaire sera (peut-être) un facteur nouveau dans le comportement général des élèves. A eux de saisir la possibilité de bonus pour l'examen ! Les résultats obtenus au brevet devraient désormais peser dans la décision d'orientation prise par le conseil de classe à la fin de la troisième. Toutefois le brevet n'a pas vocation à devenir un examen d'entrée en seconde. 2. Les baccalauréats modernisés Le rapport annexé au projet de loi prévoit de réduire à six le nombre d'épreuves finales pour tous les baccalauréats. Le ministre de l'Éducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargé de faire des propositions de modernisation, demandé que la réflexion des participants prenne en compte trois impératifs: la volonté de profiler l'examen autour de six épreuves terminales qui pourront être différentes selon les séries, le besoin d'évaluer sous d'autres formes l'acquisition des autres matières, la nécessité de préserver la valeur nationale du diplôme et l'égalité des candidats. Ce groupe de travail est présidé par Pierre Brunel, professeur à l'université de Paris-IV et composé de 39 membres représentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'épreuves terminales des baccalauréats et l'introduction d'autres modalités d'évaluation telles que le contrôle continu ou le contrôle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexé au projet de loi prévoit la possibilité de préparer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les élèves en ayant les capacités et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou très bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supérieurs (STS). D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION Un Haut conseil de l'éducation va se substituer à la fois au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école créé par décret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composé de neuf membres nommés par les plus hautes autorités de l'Etat, la nouvelle instance sera chargée d'émettre des avis sur les performances du système éducatif et les grandes orientations de la politique éducative de la Nation. Son avis devrait très rapidement être sollicité sur le contenu du socle de connaissances indispensables. Au-delà, le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indépendance, sera amené à évaluer les résultats de la politique éducative au regard des objectifs fixés et de proposer au gouvernement et au Parlement des évolutions ou des modifications. Les rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de transparence. 1 () Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre 2003. 2 () L'état de l'école, n° 14 octobre 2004. 3 () Huit pays participent à ces évaluations : France, Suède, Espagne, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Allemagne. 4 () Avis n° 1111, tome 8. 5 () Rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, juin 2002. 6 () La gestion du système éducatif. 7 () Education et formation n° 66, juillet-décembre 2003. © Assemblée nationale | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
