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Document mis en distribution le 10 novembre 2000
N° 2624 ______ ASSEMBLÉE NATIONALE CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958
RAPPORT FAIT AU NOM DE LA COMMISSION DES FINANCES, DE L'ÉCONOMIE GÉNÉRALE ET DU PLAN (1) SUR PAR M. DIDIER MIGAUD Rapporteur Général Député. -- ANNEXE N° 17 Rapporteur spécial : M. Jacques GUYARD Député ____ (1) La composition de cette commission figure au verso de la présente page. Lois de finances. La commission des finances, de l'économie générale et du plan est composée de : M. Henri Emmanuelli, président ; M. Didier Migaud, rapporteur général ; MM. Michel Bouvard, Jean-Pierre Brard, Yves Tavernier, vice-présidents, MM. Pierre Bourguignon, Jean-Jacques Jégou, Michel Suchod, secrétaires ; MM. Maurice Adevah-Poeuf, Philippe Auberger, François d'Aubert, Dominique Baert, Jean-Pierre Balligand, Gérard Bapt, François Baroin, Alain Barrau, Jacques Barrot, Christian Bergelin, Éric Besson, Alain Bocquet, Augustin Bonrepaux, Jean-Michel Boucheron, Mme Nicole Bricq, MM. Christian Cabal, Jérôme Cahuzac, Thierry Carcenac, Gilles Carrez, Henry Chabert, Didier Chouat, Alain Claeys, Yves Cochet, Charles de Courson, Christian Cuvilliez, Arthur Dehaine, Jean-Pierre Delalande, Francis Delattre, Yves Deniaud, Michel Destot, Patrick Devedjian, Laurent Dominati, Julien Dray, Tony Dreyfus, Jean-Louis Dumont, Daniel Feurtet, Pierre Forgues, Gérard Fuchs, Gilbert Gantier, Jean de Gaulle, Hervé Gaymard, Jacques Guyard, Pierre Hériaud, Edmond Hervé, Jean-Louis Idiart, Mme Anne-Marie Idrac, MM. Michel Inchauspé, Jean-Pierre Kucheida, Marc Laffineur, Jean-Marie Le Guen, Guy Lengagne, Maurice Ligot, François Loos, Alain Madelin, Mme Béatrice Marre, MM. Pierre Méhaignerie, Louis Mexandeau, Gilbert Mitterrand, Alain Rodet, José Rossi, Nicolas Sarkozy, Gérard Saumade, Philippe Séguin, Georges Tron, Jean Vila.
III.- LE PROJET DE LOI DE FINANCES POUR 2001 34
Le budget de l'Enseignement scolaire reste le premier budget de l'État. Il bénéficie, avec 332 milliards de francs, d'une claire priorité politique, soulignée cette année par plusieurs mesures fortes. En premier lieu, l'abandon du dogme du gel de l'emploi public permet de répondre, enfin, à la fois à des besoins manifestes et d'apporter plus de transparence à la gestion des personnels. Les créations réelles de postes, c'est-à-dire celles qui se traduisent effectivement par des moyens nouveaux devant les élèves, dessinent une politique éducative propre à résorber les inégalités entre académies, à concrétiser les engagements de la réforme de l'enseignement professionnel et à garantir une meilleure ambiance et efficacité dans les collèges et lycées. Parallèlement, la régularisation des surnombres vient apporter plus de transparence à la gestion des personnels. De plus, grâce à la transformation d'heures supplémentaires en emplois, le nombre de celles-ci va, pour la première fois, diminuer, donnant ainsi plus de crédibilité aux réformes engagées. A nouveau, 3 000 emplois de titulaires sont créés et financés par suppression des crédits de paiement des auxiliaires correspondants. On approche ainsi d'une gestion plus saine. Si les auxiliaires restent nécessaires à l'Éducation nationale, ne serait-ce qu'en raison des fortes variations de l'absentéisme au long de l'année, ils ne peuvent constituer un mode permanent de recrutement. Enfin, 4 125 emplois de professeur des écoles stagiaires sont ouverts pour compenser la montée des départs à la retraite dès l'an prochain. Ceci évitera que se reproduise l'appel aux listes complémentaires des concours d'entrée en institut universitaire de formation des maître (IUFM), listes qui ont été largement appelées, voire même épuisées, pour assurer la dernière rentrée dans nombre de départements. Votre Rapporteur spécial se félicite de trouver ainsi les premières réponses aux questions qu'il se posait, avec Yves Durand, à la suite de l'enquête menée l'an dernier sur la gestion des enseignants. En second lieu, le projet de budget prend en compte la sous-administration chronique de l'Éducation nationale. Obsédés à juste titre par la nécessité d'avoir des maîtres dans les classes, les gouvernements successifs ont dû négliger la gestion des établissements. Ceci n'est plus possible, quand l'opinion publique demande à l'Éducation nationale d'assurer à la fois l'instruction et l'éducation des jeunes. On ne peut demander aux professeurs d'être, en même temps, des spécialistes de leur discipline et de suppléer les familles et de la société pour la socialisation des élèves. Le renforcement des personnels administratifs et techniques (ATOS) et médico-sociaux est la seule vraie réponse, après l'effort déjà consenti par les aides-éducateurs. Dans le monde de l'enseignement, le mot « réforme » est si usé qu'il provoque un réflexe de méfiance dès qu'un ministre le prononce. Et pourtant, notre pays attend de profonds changements dans l'Éducation nationale. Beaucoup de parents attendent tout (trop ?) de l'école, mais ne supportent plus un professeur démotivé, déprimé ou simplement malade. Le « zapping » entre l'école publique et l'école privée, soumises aux mêmes pressions sinon aux mêmes difficultés sociales, en témoigne. Le Gouvernement répond à cette attente, et le budget en témoigne, sans abuser du mot réforme mais en usant largement de la concertation et de l'expérimentation. En effet, nous savons tous qu'on ne change les modes de travail de 1 200 000 agents et de 10 millions d'élèves, qu'avec la compréhension des intéressés et le soutien des familles. On a beaucoup écrit, ces derniers mois, sur les relations difficiles entre l'école publique et les parents. Certains commentateurs insistent sur la forte demande qui se tournerait vers l'enseignement privé. Cela mérite attention. La demande adressée à l'enseignement privé augmente effectivement, mais elle est inégale selon les zones géographiques et selon les niveaux d'enseignement. Le nombre des familles qui choisissent le privé pour son caractère propre, donc durablement, est plutôt en régression. En revanche, les familles se tournent plus facilement vers l'école privée quand leur enfant traverse une crise, en particulier si celle-ci est attribuée à l'environnement social de l'enseignement public et à ses lacunes en matière d'attention personnalisée et de suivi du travail personnel de l'enfant. Mais, dès que le souci de la qualité de l'enseignement l'emporte, ces familles reviennent vers l'enseignement public. Le privé est donc, pour une famille sur deux, un recours en cas de crise, mais un recours passager. Il importe donc de continuer l'effort d'accompagnement personnalisé des élèves en difficulté ou simplement désemparés par le travail scolaire. A titre d'exemples, les travaux personnels encadrés sont une excellente initiative, qui doit permettre une meilleure connaissance des difficultés de l'élève et un meilleur dialogue avec les familles. En troisième lieu, il convient également de se féliciter que la pédagogie revienne en force dans ce budget, permettant à l'enseignement de suivre l'évolution de notre temps (renforcement de la lecture, de l'initiation scientifique, des activités artistiques et culturelles, de l'apprentissages d'une langue étrangère à l'école primaire et de l'informatique et de l'utilisation d'Internet). Cet effort devra se prolonger au collège et au lycée, même si l'éclatement en disciplines y rend les évolutions plus difficiles. En quatrième lieu, la situation de l'enseignement professionnel ne laisse pas d'inquiéter. On a pu y réduire, sans remous majeur, l'horaire des professeurs de 23 à 18 heures car les effectifs d'élèves s'effondrent, alors même que les difficultés de recrutement des entreprises menacent pourtant de freiner la croissance. Tant que le collège sera perçu par les enseignants et les élèves comme la voie de préparation au seul lycée d'enseignement général, l'enseignement professionnel, surtout en période de reprise économique, sera voué à l'orientation par l'échec. Notre économie et notre société ne peuvent le supporter. Le présent rapport est, enfin, l'occasion d'aborder deux problèmes majeurs et non réglés, celui des directeurs d'écoles et celui de l'avenir des emplois-jeunes. I.- LE BUDGET DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE S'INSCRIT DANS LA POLITIQUE GÉNÉRALE DE RÉFORMES MENÉE Le projet de budget pour 2001, consolidant certaines mesures adoptées dans le cadre de la première loi de finances rectificative pour 2000, s'inscrit dans la continuité des principes définis par la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 et des orientations développées par différents textes élaborés durant l'année scolaire 1998-1999 : charte pour bâtir l'école du XXIème siècle, collège des années 2000, lycée pour le XXIème siècle. L'année scolaire 1999-2000 a vu les premières mises en _uvre des mesures annoncées ainsi que l'approfondissement de certaines réflexions qui débouchent aujourd'hui sur de nouvelles décisions. Parallèlement à ces adaptations internes du système éducatif, la politique gouvernementale s'efforce d'impliquer les différents acteurs sociaux qui sont concernés par l'éducation : collectivités locales, autres ministères (Culture, Jeunesse et sports, Ville), associations... Ainsi, un certain nombre de politiques interministérielles visant à renforcer l'action du milieu scolaire ont-elles été réaffirmées. Les réformes en cours concernent tous les niveaux de l'enseignement scolaire, depuis l'école primaire jusqu'à l'enseignement professionnel. En juin dernier, le nouveau ministre de l'Éducation nationale a annoncé un certain nombre de mesures nouvelles, lançant plusieurs innovations pédagogiques, touchant notamment à l'acquisition des savoirs fondamentaux, à l'enseignement des sciences et de la technologie, des langues vivantes, etc... - l'amélioration de l'acquisition des savoirs fondamentaux Le plan, largement approuvé par les différents partenaires du service éducatif, renforce la priorité accordée à la maîtrise de l'oral et de l'écrit. Dès l'école maternelle, l'enjeu sera de travailler prioritairement l'expression orale pour préparer l'accès à l'écrit, ainsi que l'acquisition du geste grapho-moteur. A l'école élémentaire, il s'agit de donner la capacité et le goût de lire aux élèves et de faire de la lecture un outil pour toutes les disciplines, en développant l'utilisation par les élèves de manuels, d'ouvrages documentaires et de ressources sur Internet. A l'appui de cette orientation, un nouveau plan de développement des bibliothèques centres documentaires (BCD) développera l'accessibilité de la littérature de jeunesse et des _uvres du patrimoine aux élèves du primaire, tandis que le fonds disponible sera enrichi d'une dotation de 500 000 livres pour les années 2000 et 2001. - la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie L'opération La main à la pâte, impulsée par le prix Nobel Georges Charpak et l'Académie des sciences, a constitué depuis 1996 le principal pôle d'innovation pour l'enseignement des sciences à l'école primaire. Sur quatre ans, l'effort budgétaire de l'Éducation nationale s'est élevé à 3,7 millions de francs. Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, appuyé sur les aspects les plus positifs de cette opération, se fixe le double objectif de développer les bases d'une culture scientifique pour tous les élèves de l'école primaire et de stimuler l'enseignement des sciences en y renforçant la part d'activité de l'élève. - le renforcement de l'éducation artistique et culturelle L'école doit reconnaître la très grande portée éducative et formatrice des activités artistiques, dont la pratique, individuelle ou collective, offre de multiples occasions de mettre en _uvre intuition, imagination et capacités d'invention, enrichit considérablement les capacités de comprendre et incite au respect et à la tolérance. Seront renforcées les pratiques artistiques, encore peu présentes à l'école (éducation au cinéma, découverte de l'architecture...) par l'augmentation des classes culturelles et des ateliers, moments de rencontres exceptionnels avec des créateurs. Des moyens nouveaux seront alloués pour atteindre cet objectif de promotion de l'éducation artistique, qui s'accompagne de la création d'une Mission de l'éducation artistique et culturelle et d'un Centre national pour les arts et l'action culturelle, dotés de crédits spécifiques pour favoriser des actions innovantes. - le renforcement de la pratique des langues vivantes Aujourd'hui, moins de 30 % des élèves de l'enseignement primaire apprennent une langue vivante étrangère. Un plan ambitieux est mis en _uvre pour faire débuter l'apprentissage des langues dès le plus jeune âge : dès la rentrée 2000, l'apprentissage d'une première langue vivante sera généralisé dans toutes les classes de CM2 (actuellement, l'enseignement est mis en place dans 84% d'entre elles). A la rentrée 2001, la généralisation bénéficiera aux classes de CM1, qui ne sont actuellement que la moitié à bénéficier de cet enseignement. - l'intégration accrue des nouvelles technologies dans les apprentissages L'Éducation nationale entreprend un effort important pour garantir l'équipement et la connexion à l'Internet de toutes les écoles, qui doit être accompagné d'une vraie préoccupation éducative qui offre à chaque citoyen une formation lui permettant de faire une utilisation raisonnée des outils informatiques. Un « brevet informatique et Internet » sera créé, dont l'objectif est d'attester le niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédias. Sa mise en place sera progressive à l'école, jusqu'à l'achèvement de l'équipement des établissements en 2002, tandis que tous les collèges pourront le mettre en _uvre dès 2000-2001. - l'élaboration de nouveaux programmes pour l'école primaire Les priorités retenues seront intégrées dans les nouveaux programmes, qui seront rédigés au cours de l'année scolaire 2000-2001 pour une mise en _uvre à la rentrée 2002. Ces programmes prendront en compte les principaux enseignements issus de la consultation des maîtres sur les documents d'accompagnement des programmes de 1995. - le développement des pratiques d'évaluation Les évaluations nationales existantes, notamment en début du CE2, seront confortées et mieux exploitées Une aide sera mise à disposition des enseignants pour analyser les erreurs observées et construire des réponses pédagogiques adaptées. Des formes nouvelles d'évaluation seront mises en _uvre durant l'année scolaire 2000-2001 en grande section d'école maternelle et en cours préparatoire. Les évaluations porteront essentiellement sur le langage oral et les premières phases d'entrée dans la maîtrise de l'écrit. Elles visent le repérage des acquis et des difficultés naissantes, déclenchant ainsi une intervention pédagogique. Les enseignants auront la possibilité de choisir des formes d'évaluation appropriées. Les résultats ne feront, cependant, pas l'objet d'une collecte nationale. * * * Ces orientations pédagogiques sont confortées par une évolution du recrutement et de la formation des professeurs des écoles. Celle-ci se traduit par l'introduction d'une épreuve de langues vivantes dans le concours de recrutement de professeurs des écoles et le renforcement (en formation initiale et continue) de la formation linguistique des maîtres du premier degré. De même, la pratique régulière des technologies modernes est développée à l'intérieur de la formation initiale, afin qu'elles soient parfaitement maîtrisées par les enseignants. La possibilité sera offerte aux professeurs des écoles de choisir une « dominante de formation » à l'IUFM, contribuant ainsi à améliorer les échanges de service et le travail en équipe sur la base de compétences avérées. La stimulation de l'innovation au service de la réussite scolaire se traduit par la mise en place d'un Conseil national de l'innovation pour la réussite scolaire, chargé d'encourager les dispositifs innovants par le soutien apporté aux projets novateurs, l'évaluation de leur réalisation et des perspectives de diffusion dans l'ensemble de la communauté éducative. Les mesures en faveur de la réforme pour « le collège des années 2000 » ont été rappelées par deux circulaires, du 13 janvier 2000 et du 23 juin 2000. Ces mesures s'ordonnent autour de sept priorités : - la poursuite de l'application des dispositifs de remise à niveau en classe de sixième, d'aide individualisée en cinquième, d'aide et de soutien en classe de quatrième ; les études dirigées ou encadrées seront maintenues et systématisées ; le tutorat, qui consiste en un suivi individualisé des élèves qui en éprouvent le besoin, doit donc être organisé dans chaque établissement, selon des modalités adaptées ; - la maîtrise des langages est au c_ur du processus des apprentissages ; d'une façon générale, tous les enseignants devront mieux prendre en compte l'apprentissage de l'oral. La mise en place, prévue par la réforme en sixième et en cinquième, des ateliers de lecture doit ainsi multiplier les situations et les occasions d'expression orale ; - les parcours diversifiés et les travaux croisés doivent permettre la mise en place de pratiques interdisciplinaires qui puissent donner plus de sens aux apprentissages et offrir aux élèves l'occasion de percevoir la cohérence des différents programmes d'enseignement proposés ; à la rentrée scolaire 2000, les travaux croisés ne seront pas obligatoires pour toutes les classes de quatrième, mais les collèges sont encouragés à utiliser la présente année scolaire pour les expérimenter ; un bilan sera dressé, afin de décider de la suite à donner à ce dispositif ; - la réforme de l'enseignement de la technologie a assigné à celle-ci différents rôles : les groupes pour l'enseignement de la technologie, mis en place en quatrième, doivent développer l'intelligence concrète des élèves et donner aux équipes pédagogiques des outils susceptibles de faciliter les apprentissages ; de même, il conviendra de promouvoir une utilisation contrôlée de l'Internet ; - l'apprentissage de la citoyenneté passe par l'effort engagé pour faire bénéficier un nombre croissant d'élèves de l'heure de vie de classe, qui offre l'occasion de débattre des problèmes quotidiens de la classe et de l'établissement, de développer une meilleure qualité de relations au sein de la communauté éducative et de favoriser la prise de responsabilités par les élèves ; - l'organisation de formules spécifiques permettant aux élèves dont les difficultés ne peuvent être surmontées dans un cadre général : les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) (qui scolarisent des élèves orientés dans ces classes par les commissions de l'éducation spéciale et propose une formation visant à permettre aux élèves de s'engager, au-delà de la classe de troisième, dans la préparation d'un CAP, sous statut scolaire ou sous contrat d'apprentissage, dans un lycée professionnel ou un centre de formation d'apprentis) et les dispositifs d'aide et de soutien en quatrième et des classes de troisième d'insertion (l'objectif est de préparer les élèves à rejoindre un cursus ordinaire de formation en quatrième ou troisième de collège ou de lycée professionnel). La réforme des lycées, mise en place à la rentrée 1999 en classes de seconde générale et technologique, se poursuit à la rentrée 2000 en classes de première des séries générales avec cependant quelques aménagements pris par arrêtés en juin. Les classes terminales seront concernées à partir de la rentrée 2001. Les objectifs poursuivis portent essentiellement sur les points suivants : rénover les contenus des enseignements disciplinaires, accompagner chaque élève de manière adaptée, favoriser des choix raisonnés et progressifs d'orientation à partir de la classe de seconde et tout au long du cycle terminal, valoriser les enseignements et les compétences permettant aux élèves de mieux appréhender leur environnement. Les principales modifications apportées consistent à renforcer le caractère littéraire et linguistique de la série L, améliorer l'enseignement des langues vivantes dans toutes les sections générales (notamment par le recours fréquent à des assistants étrangers) et surtout la mise en place des travaux personnels encadrés (TPE). Ce dispositif constitue une innovation essentielle de la réforme en cours et induit des changements importants dans l'organisation pédagogique et la vie des établissements. Dans chaque série, ils visent à développer chez les élèves l'autonomie dans le travail et les capacités d'initiative. Il s'agit d'une réalisation à long terme menée par les élèves individuellement ou en groupes, construite autour d'un sujet choisi par chaque élève avec l'aide de ses professeurs, qui prend appui sur les connaissances du programme, dans une démarche interdisciplinaire. Ils aboutissent à une réalisation concrète, dont les formes peuvent être variées et originales et qui fait l'objet d'une présentation orale et écrite. Pour les enseignants, les TPE font l'objet d'une intégration précise dans les emplois du temps dès le début de l'année, sous forme d'une heure pour chacun des deux professeurs concernés ou deux heures globalisées, selon la formule choisie et le nombre de disciplines retenues. Afin de permettre aux élèves et aux enseignants de s'y préparer de manière progressive, la mise en _uvre des TPE implique, dès cette rentrée, au moins une classe par établissement sur la base du volontariat puis, à partir de janvier 2001, toutes les classes de première des séries générales. Le premier trimestre constituera donc pour les équipes pédagogiques un temps de réflexion, d'approfondissement méthodologique afin de réussir la mise en _uvre des TPE en utilisant les ressources nationales et académiques. Les mesures prises au cours de l'année 2000 mettent en application la réforme initiée dans la charte de l'enseignement professionnel et poursuivie par le ministre délégué à l'enseignement professionnel. En premier lieu, il s'agit de conforter la qualité des qualifications acquises dans l'enseignement professionnel. A ce titre, le suivi des stages et des périodes de formation en entreprise est indispensable pour assurer une continuité pédagogique suffisante entre l'établissement scolaire et l'entreprise. Ce travail important des enseignants est désormais pleinement reconnu et rémunéré. Chaque jeune a, désormais, droit à deux heures par semaine de suivi de stage par un enseignant dans un plafond de trois semaines par séquence. Ce travail des enseignants est rendu possible par la création d'heures supplémentaires année (HSA). Par ailleurs, la fonction de chef de travaux dans les filières tertiaires a été créée. En effet, cette fonction n'existait que dans les secteurs industriels, où l'on compte 2 100 chefs de travaux. Or, il s'agit d'un maillon pédagogique et logistique essentiel à la cohérence et à la qualité des formations dispensées, puisque le chef des travaux assure notamment la coordination des différents projets et activités pédagogiques, optimise l'utilisation des locaux et matériels et anime les relations avec les entreprises recevant des stagiaires. En deuxième lieu, le ministère entent renforcer les enseignements généraux et transversaux. L'exercice des métiers contemporains constitue, plus que jamais, la mise en _uvre d'une science pratique articulant de vastes savoirs évolutifs ou en mutation. Pour garantir aux jeunes un accès durable à l'emploi et une évolution favorable dans leur métier, l'enseignement professionnel doit donc conforter ses enseignements généraux et transversaux. Ainsi, une heure de soutien en mathématiques ou en français a été introduite en première année de CAP ou en seconde professionnelle de BEP. De même, l'éducation civique, juridique et sociale, déjà développée dans l'enseignement général, sera progressivement étendue à l'enseignement professionnel. Enfin, la réforme entend développer les synergies entre enseignements pratiques et enseignements théoriques. A ce titre, le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel répond au double besoin, d'une part, de renforcer les compétences générales des élèves par l'acquisition de méthodes de travail et, d'autre part, de leur permettre de percevoir l'unité de leur formation en comprenant pleinement les enjeux culturels, techniques, économiques et sociaux du métier qu'ils vont exercer. La mise en _uvre de ces projets sera facilitée par le développement des chefs de travaux dans le secteur tertiaire et par le renforcement de l'équipement en informatique pédagogique des lycées professionnels. La réforme ne s'arrête pas au contenu de l'enseignement professionnel. Elle touche aussi au statut des professeurs de l'enseignement professionnel. L'unification de leur corps est obtenue par l'alignement à 18 heures du face à face pédagogique des enseignants de spécialités, qui en faisaient actuellement 23. Cette mesure concerne environ 40 % des professeurs. A la différence du précédent projet, cette réduction n'est plus acquise en contrepartie d'une annualisation du temps de travail des enseignants, ni d'une flexibilité de leur horaire hebdomadaire, ni même d'une pondération du temps alloué à l'accompagnement et au suivi des périodes de stages en entreprises. S'ajoutant aux différents droits à la formation permanente dont peuvent bénéficier les personnels, un congé de formation professionnelle en milieu professionnel est créé, permettant aux professeurs de suivre, en contrepartie d'heures supplémentaires épargnées (majorées de 25%), une formation d'une durée minimale de cinq semaines. Le plan de développement des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement, lancé par le ministère de l'Éducation nationale à la rentrée 1997, a été intégré au programme d'action gouvernemental « Préparer l'entrée de la France dans la société de l'information » de janvier 1998. Son objectif est la généralisation des usages des technologies d'information et de communication dans l'ensemble des établissements scolaires et des écoles. Les plans académiques triennaux en constituent la traduction locale concrète. - la mise en réseau et l'équipement des établissements scolaires et des écoles Le nombre moyen d'élèves par micro-ordinateur est passé, pour les collèges, de 17,5 élèves par poste en décembre 1998 à 14,6 élèves par poste en mars 2000 et, pour les lycées, de 7,3 à 6 élèves par poste durant la même période. Les raccordements à Internet ont également progressé de manière spectaculaire : 89 % des collèges et 98 % des lycées sont raccordés en mars 2000, contre respectivement 53 % et 85 % en décembre 1998. Le raccordement de tous les établissement d'enseignement du second degré devrait être achevé avant la fin de l'année 2000. Dans le premier degré, on est passé d'un micro-ordinateur par école à environ un pour 30 élèves ; quant aux accès à Internet, négligeables en 1998 (moins de 5 %), ils concernent 35 % des écoles en mars 2000, ce qui, compte tenu du nombre d'écoles, constitue une progression considérable. Un effort reste encore à fournir pour connecter la totalité des écoles avant la fin de l'année scolaire 2001-2002. 65 millions de francs ont été prévus dans la première loi de finances rectificative pour 2000 à ce titre. Un fonds de soutien, doté de 500 millions de francs, a été mis en place en 1998. Il permet de développer l'effort d'équipement informatique des collectivités locales au bénéfice des projets pédagogiques des établissements scolaires et des écoles situés dans des zones sensibles ou des zones rurales. Les prêts sont accordés à taux zéro (avec des frais de dossier de 0,3%) sur une durée pouvant aller jusqu'à 12 ans, pour réaliser des travaux de câblage ou de mise en réseau interne. Ce dispositif de financement, coordonné conjointement par les recteurs et les préfets, est géré par la Caisse des dépôts et consignations. Trois critères essentiels font partie des conditions d'attribution des prêts : la qualité pédagogique des projets présentés, le caractère sensible des établissements ou écoles concernés ou leur situation en zone rurale et la situation financière de la collectivité locale demandeuse. La banalisation des usages pour les enseignants et les classes nécessite de prendre en compte leurs besoins de communication et d'assurer un service de qualité. Dans le cadre du schéma stratégique des systèmes d'information et des télécommunications du ministère, un schéma directeur des infrastructures proposera les solutions les mieux adaptées aux besoins de permanence et de performance des usagers de l'éducation nationale en matière d'accès aux réseaux. - la formation des personnels L'utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement suppose une évolution du métier de l'enseignant. De nouvelles compétences sont à prendre en compte, comme la maîtrise élémentaire des principaux matériels et outils, la capacité à intégrer les nouvelles technologies dans l'enseignement des disciplines, à tirer parti des techniques de travail en réseau et à distance, à mener une réflexion sur les aspects juridiques, éthiques et déontologiques de leur utilisation. Cette évolution nécessite de modifier les plans de formation initiale. Un plan ambitieux de formation des personnels des IUFM est en cours, afin de permettre, pendant les deux années de formation initiale, de développer les compétences d'utilisation des nouvelles technologiques chez tous les futurs enseignants. Les moyens consacrés à cette opération sont de 60 millions de francs, 50 postes d'enseignants et 50 postes de personnel technique étant créés sur deux ans. S'agissant de la formation continue, le nombre des stages consacrés aux technologies de l'information et de la communication s'est accru dans les plans académiques de formation. - l'introduction progressive des usages des technologies dans la pédagogie Elle concernera les nouveaux programmes des lycées, en classe de seconde, de première puis de terminale. Selon les disciplines, l'accent est mis sur la recherche documentaire, l'acquisition et le traitement de données numériques, la simulation, le traitement d'images numériques, les représentations graphiques dynamiques et la production de documents numérisés. Divers outils sont à la disposition des enseignants et des élèves et des documents d'accompagnement sont édités pour aider les enseignants dans ces nouvelles démarches. Les technologies de l'information et de la communication sont également prises en compte dans les nouveaux dispositifs de diversification des modes d'acquisition des connaissances : travaux personnels encadrés au lycée, parcours diversifiés et travaux croisés au collège, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel au lycée professionnel. Le soutien au développement des pratiques se traduit par la mise en place de groupes disciplinaires dans toutes les académies et la mise en place d'une coordination, au niveau national, des groupes académiques ayant pour objectifs de mutualiser et valoriser les expériences académiques et les pratiques novatrices généralisables. - l'aide à la production et à la diffusion de ressources L'intégration des nouvelles technologies dans l'enseignement nécessite le développement de ressources audiovisuelles et multimédias adaptées aux besoins des enseignants et des élèves. Le soutien à ce développement revêt plusieurs formes : - un comité de l'édition pour l'Éducation nationale a été créé auprès du ministre en août 2000 : il a pour mission de favoriser le dialogue entre l'institution scolaire, les éditeurs et les associations menant des activités éducatives ; - le dispositif de soutien au développement des ressources multimédias et audiovisuelles pédagogiques, mis en place en septembre 1998, a permis de soutenir une soixantaine de projets multimédias, la reconnaissance d'intérêt pédagogique de 313 cédéroms et la poursuite des achats de droits audiovisuels (400 heures sont actuellement disponibles) ; - le dépôt de la marque «Reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'Éducation nationale» (RIP), en juillet 1999, a pour objectif de signaler aux enseignants les produits multimédias du marché qui peuvent présenter un intérêt pour un usage en classe. La politique de la ville, réaffirmée lors des comités interministériels des villes du 30 juin 1998 et du 14 décembre 1999, inscrit l'éducation dans les grandes orientations prioritaires du programme gouvernemental. Celle-ci est en effet un facteur majeur d'intégration et de lutte contre l'exclusion, notamment dans les quartiers en difficulté. L'Éducation nationale contribue à la mise en _uvre de cette priorité en assurant, le plus largement possible, la présence du service public. De plus, si l'école a pour mission première la réussite scolaire et la qualification de tous les jeunes, elle ne peut atteindre seule ces objectifs, auxquels s'attache une légitime exigence d'équité. Ceci fonde la recherche de partenariats et la nécessité de l'articulation de son action avec la politique de la ville. Créées en juillet 1981, les zones d'éducation prioritaire (ZEP) ont apporté une orientation nouvelle dans la politique de l'éducation. A la conception d'une école uniforme sur tout le territoire a été substituée, dans des zones particulièrement défavorisées déterminées en fonction des critères essentiellement sociaux, la conception d'une école dont les objectifs et les exigences sont les mêmes pour tous, mais qui dispose de moyens correspondant à une discrimination positive et dont les modalités de fonctionnement diffèrent en fonction des besoins et des lieux. Il s'agit de donner plus et surtout mieux à ceux qui ont le moins. La relance de la politique de l'éducation prioritaire engagée en 1997 s'est accompagnée de la révision de la carte des ZEP et de la création des « réseaux d'éducation prioritaire » (REP). Les REP ont été créés en associant aux ZEP des écoles et des collèges proches « dont la concentration des difficultés mérite une vigilance et une aide particuliers ». Cette organisation en réseau permet de faire participer à un même projet pédagogique des écoles ou des établissements dont les populations connaissent des difficultés importantes, mais moins aiguës que dans les ZEP. L'effort a permis de constituer ces réseaux sur des bassins scolaires cohérents et de petite taille permettant un pilotage de proximité. La nouvelle géographie se traduit par une extension sensible du territoire de l'éducation prioritaire. Entre les rentrées scolaires 1997 et 1999, celui-ci s'est accru globalement de plus de 40%. Depuis la rentrée 1999, l'ensemble de l'éducation prioritaire concerne environ 870 ZEP/REP et près 1 700 000 élèves. Plus d'un élève et d'un enseignant sur cinq se trouvait en 1999 dans un collège de ZEP ou de REP. Les REP bénéficient d'une priorité dans la répartition, effectuée par les autorités académiques, des moyens d'enseignement et d'éducation. Le collégien de ZEP bénéficie ainsi de 8,6 % d'heures d'enseignants de plus que le collégien non scolarisé en ZEP. Dans tous les niveaux d'enseignement, les classes comptent en moyenne près de deux élèves de moins dans les écoles et les collèges de ZEP ou de REP. Ainsi, globalement un élève de ZEP bénéficie d'un effort financier de l'ordre de 10 % à 15 % supérieur à celui dont bénéficie en moyenne un élève non scolarisé en ZEP. Parallèlement, un ensemble de mesures permet de reconnaître l'engagement des personnels dans les ZEP. Les enseignants perçoivent une indemnité de sujétion spéciale d'environ 6 900 francs par an. Les principaux et principaux adjoints de collèges bénéficient, depuis la rentrée 1999, d'un surclassement de leur établissement. Les personnels administratifs, ouvriers et de service perçoivent une bonification indiciaire ainsi que, dans certaines conditions, les assistants de service social. Le ministère de l'Éducation nationale vient de rendre publique l'évolution chiffrée des phénomènes de violences en milieu scolaire. Pour l'année scolaire 1999-2000, les établissements du second degré ont, en moyenne, fait remonter environ 225 000 déclarations d'incidents par trimestre (240 000 l'année précédente, soit un recul de 6,3 %). La moitié de ces signalements concernent des violences verbales. Les frais graves représentent une faible proportion de ces incidents (2,8 %). La proportion était légèrement plus faible l'année précédente. Parmi ces faits graves, on dénombre 900 agressions sur des personnes (1 000 en 1998-1999) et 1 600 atteintes aux biens (1 750 l'année précédente). Le tableau ci-dessous dresse la typologie des faits les plus graves constatés au cours de l'année scolaire 1999-2000. Tous ces faits ont été signalés automatiquement auprès du parquet. TYPOLOGIE DES FAITS GRAVES
Source : ministère de l'Éducation nationale En ce qui concerne l'année 1998-1999, les auteurs des faits graves étaient principalement des élèves (86 %), des personnes extérieures aux établissements (12 %), des personnels (1,3 %) et des parents (0,7 %). Cette violence est en grande partie tournée vers les élèves eux-mêmes : ils constituent 78 % des victimes, devant les personnels (20 %), les personnes extérieures (1,6 %) et les parents (0,4 %). Le plan de prévention et de lutte contre la violence en milieu scolaire, entamé en 1997, a été étendu puis relancé en 2000. Dans un premier temps, la phase I concernait, au sein des six académies les plus confrontées aux phénomènes de violence (Aix-Marseille, Amiens, Créteil, Lille, Lyon, Versailles), 411 établissements du second degré (accueillant environ 270 000 élèves) et 1 742 écoles maternelles et primaires (soit plus de 330 000 élèves). Pour la phase II, les sites de deux de ces académies (Lille et Versailles) ont été élargis et le plan a été étendu à quatre nouvelles académies (Montpellier, Rouen, Strasbourg, Toulouse). Désormais, le dispositif concerne 506 établissements du second degré et 2 338 écoles. Ce plan prévoit la mise à disposition de moyens supplémentaires en personnels. A l'heure actuelle, ces moyens concernent la santé et l'action sociale (18 médecins, 181 infirmières et 107 assistantes sociales), les personnels de surveillance (800 surveillants à mi-temps) et d'encadrement (100 conseillers principaux d'éducation), les aides-éducateurs (2 005) et 1 028 aides au cadre de vie (emplois-jeunes ouvriers recrutés au niveau du CAP ou du BEP). A ces moyens relevant de l'Éducation nationale, viennent s'ajouter 1 000 adultes relais intervenant pour assurer le lien indispensable de l'école avec les familles. Au-delà de réponses immédiates aux situations de violence (renforcement des équipes sur le terrain, mobilisation de tous les services de l'État dans le cadre des conseils de sites, développement de l'aide aux victimes), la première phase a initié un travail éducatif en profondeur, au travers des « classes-relais », le dispositif « école ouverte » ou les « classes de ville ». La seconde phase s'est d'abord traduite par un renforcement des structures de pilotage. Un Comité national de lutte contre la violence à l'école vient d'être installé : il réunit des représentants des ministères de l'Éducation nationale, de la Justice, de l'Intérieur et de la Jeunesse et des sports, des élus et des parents. Il est chargé de suivre l'évolution des phénomènes de violence et de proposer les mesures les plus appropriées pour les prévenir et les combattre. En outre, des séminaires inter-académiques vont être organisés pour permettre aux acteurs de terrain de se rencontrer et d'échanger leur expérience. Un premier bilan des 98 classes-relais, établi par deux enquêtes qualitatives réalisées respectivement par l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) et la Direction de la programmation et du développement (DPD) du ministère, a été récemment rendu public. Selon l'INRP, 78 % des élèves accueillis sont des garçons. Malgré leur âge élevé, ces élèves viennent surtout des niveaux de 5ème et 4ème. 80 % des élèves étaient en voie de déscolarisation et près d'un cinquième étaient déjà en situation d'absentéisme chronique. Cette situation, ainsi que des comportements violents et perturbateurs, constitue la principale motivation de l'admission en classe-relais, l'insuffisance des résultats scolaires, pourtant réelle, étant rarement évoquée. Le bilan apparaît globalement positif. L'amélioration des comportements est sensible. En revanche, les équipes pédagogiques sont partagées sur l'évolution des acquis scolaires des élèves lors de leur séjour en classe-relais (49 %, contre 40 % qui sont d'un avis contraire, estiment que la progression est assez, voire très satisfaisante). Cependant, les enseignants des établissements de retour émettent de fortes réserves quant à une véritable amélioration des performances scolaires. Ce déficit de performances s'explique d'abord par le faible niveau initial des élèves. Les équipes pédagogiques expriment parfois leurs difficultés à les remobiliser. Elles expriment donc de fortes demandes en matière de renforcement des effectifs de personnels d'accompagnement et de soutien. Elles soulignent également l'insuffisance du partenariat avec les collèges d'origine ou de réaffectation et avec les services de la protection judiciaire de la jeunesse. A la sortie des classe-relais, près des trois quarts des élèves ont été rescolarisés dans un cursus ordinaire de formation. Toutefois, les effets bénéfiques du séjour sont amoindris par la réapparition de difficultés. Les jeunes en très grande difficulté, qui ont longtemps séjourné en classe-relais, sont moins fréquemment scolarisables en collège : celle-ci constitue pour eux une structure de repérage qui permet essentiellement des orientations vers l'apprentissage professionnel. A l'inverse, la disparition des classes technologiques et d'insertion prive les équipes pédagogiques de solutions pour les élèves de 15-16 ans, d'où un retour quasi-obligé en collège. La question de l'après classe-relais se pose donc avec acuité, même s'il convient d'éviter d'en faire des structures de relégation. Développer les relations avec l'environnement culturel, sportif, scientifique, technologique et économique de l'école permet d'élargir la palette des centres d'intérêt proposés aux élèves lors des apprentissages. Cela implique un partenariat renforcé, tant avec les services de l'État qu'avec les institutions et les établissements locaux et avec le mouvement associatif. Les ministères de l'Éducation nationale, de la Culture et de la communication, de la Jeunesse et des sports et de la Ville ont mis en place, en 1998, les contrats éducatifs locaux (CEL). L'objectif est de favoriser la réussite scolaire et l'épanouissement de la personnalité des enfants, en particulier ceux qui ont le plus de difficultés à accéder aux différentes formes de culture. Chaque projet retenu par le comité départemental de pilotage peut bénéficier des moyens et des financements de l'État. Le ministère de l'Éducation nationale met à la disposition des collectivités locales et des associations qui le souhaitent, ses aides éducateurs dans le cadre de conventions spécifiques. Les enseignants volontaires peuvent participer aux activités péri et extra-scolaires. Dans ce cas ils sont rémunérés soit par l'Éducation nationale dans le cadre des heures pour activités péri-éducatives, soit par l'organisme qui les emploie. En outre, une partie des crédits déconcentrés peut être engagée dans ce dispositif. Par ailleurs, 50 millions de francs ont été réservés aux CEL dans le cadre de la première loi de finances rectificative pour 2000. D'ici à la fin de l'année 2000, environ 1 750 CEL devraient être signés sur l'ensemble du territoire français, couvrant 7 379 établissements scolaires publics (2 606 écoles maternelles, 3 934 écoles élémentaires, 735 collèges, 102 lycées, 2 établissements régionaux d'enseignement adapté et un institut médico-éducatif). Par ailleurs, l'opération spécifique « école ouverte », réalisée et cofinancée par les ministères de l'Éducation nationale, de l'Emploi et de la solidarité et le Fonds d'action sociale, a été lancée en 1991. Initialement destinée aux élèves des établissements du second degré, elle a été, en 1998, ouverte aux élèves de CM2, afin de faciliter la transition entre l'école et le collège. L'objectif de cette opération est de faire des établissements scolaires, pendant les vacance scolaires, un lieu d'accueil et de citoyenneté pour les enfants et les jeunes qui vivent dans des contextes culturels et économiques dégradés, de les responsabiliser dans le choix des activités, la gestion du temps et de l'espace. L'expérience des années passées a montré que cette opération modifie le rapport des jeunes à l'école et génère des effets positifs sur leur parcours scolaire. En 1999, 415 établissements ont participé à cette opération, soit 21,7% de plus qu'en 1998 ; plus de 60 000 élèves ont ainsi pu bénéficier de ce dispositif. Pour 2000, 440 établissements dans 27 académies devraient ouvrir leurs portes pendant les vacances et les jours de congés inclus dans l'année scolaire. En 2000, une dotation de près de 52 millions de francs permet la réalisation de ces opérations. Le ministère de la Ville y participe à hauteur de 12,5 millions de francs et celui de l'Éducation nationale pour 33,3 millions de francs. II.- L'EXÉCUTION DES LOIS DE FINANCES POUR 1999 ET 2000 Le montant des crédits consacrés à l'enseignement scolaire s'élevait à 298 179 millions de francs en loi de finances initiale pour 1999. L'ensemble des mouvements intervenus en cours d'exercice a porté les dotations disponibles à 259 917,2 millions de francs, soit une diminution de 12,8 %. Les tableaux ci-dessous récapitulent les évolutions constatées en ce qui concernent les dépenses ordinaires/crédits de paiement d'une part, et les autorisations de programme d'autre part.
- les modifications apportées au projet de loi de finances initial Le budget de l'enseignement scolaire a fait, lors de la discussion du projet de loi de finances pour 1999, l'objet d'un abondement de 434,4 millions de francs. Un amendement déposé par le Gouvernement a ajouté 431,2 millions de francs au titre du plan d'urgence en faveur des lycées, concernant notamment la rémunération de 3 000 maîtres d'internat-surveillants d'externat (MI/SE) à mi-temps, la rémunération de 1 000 assistants de langues étrangères et le recrutement de 5 000 aides-éducateurs. De plus, 3,2 millions de francs ont été inscrits au titre IV au titre de la réserve parlementaire (dont 2 à titre de subvention à la Fédération Léo Lagrange). - les reports de crédits Dans le cadre d'un contrat de gestion non formalisé avec la direction du budget, le ministère de l'Éducation nationale a consenti une réduction du montant de ses reports de 1998 sur 1999 et des annulations. En ce qui concerne les dépenses ordinaires, les reports ne se sont élevés qu'à 331,4 millions de francs, soit environ la moitié des crédits qui auraient pu être reportés. - les fonds de concours Bien qu'ils aient dépassé le montant constaté en 1998, les fonds de concours rattachés en 1999 ont été inférieurs aux prévisions : 133,2 millions de francs au lieu de 145,7. En ce qui concerne les crédits de personnel, les organismes mutualistes de l'Éducation nationale (notamment la Mutuelle générale de l'Éducation nationale - MGEN), certaines collectivités locales (notamment la ville de Paris pour les enseignants suppléant les directeurs d'écoles maternelles et élémentaires déchargés de classe) et établissements publics remboursent les rémunérations afférentes aux personnels mis à leur disposition. Ces sommes ont été largement inférieures aux prévisions (46 millions de francs au lieu de 94,3 prévus), en raison de l'absence de renouvellement, en 1999, des conventions qui lient ces organismes avec le ministère. S'agissant de la MGEN, la difficulté réside dans la nature et le montant des indemnités de sujétions particulières que la MGEN versent aux 214 fonctionnaires qui sont mis à sa disposition. En revanche, les fonds de concours abondant les dépenses de fonctionnement dépassent les prévisions (87,1 millions de francs au lieu de 51,4). Ce dépassement s'explique essentiellement par l'ampleur des contributions de l'Union européenne (notamment le Fonds social européen) qui servent à financer les mesures d'insertion professionnelle et de formation des jeunes : elles se sont élevées à 78,7 millions de francs, au lieu des 46 prévus. Par ailleurs, les sommes versées par les collectivités locales pour couvrir les frais de fonctionnement et d'équipement des centres d'information et d'orientation (CIO) se sont élevés à 2,7 millions de francs. - les transferts et répartitions Les transferts et répartitions intervenus en cours d'exercice constituent la principale cause d'évolution des crédits inscrits au budget de l'enseignement scolaire. En effet, ils se traduisent par une diminution nette de 38,9 milliards de francs des crédits, résultant de 5,1 milliards de francs de répartition et de 44 milliards de francs de transferts. 99 % des crédits issus de la répartition proviennent du ministère de l'Emploi au titre de la rémunérations des aides-éducateurs (5 030 millions de francs). Les autres répartitions importantes concernent la lutte contre la toxicomanie (22,5 millions de francs), les objecteurs de conscience (11,7 millions de francs), le Fonds de la réforme de l'État (3,7 millions de francs) ou l'insertion des personnes handicapées (2,8 millions de francs). Le solde des transferts affectant le budget de l'enseignement scolaire est traditionnellement négatif, en raison de la participation du ministère aux charges de pensions (58,2 milliards de francs ont été transférés au budget des charges communes). A l'inverse, le ministère reçoit du budget des charges communes les crédits correspondants à la part employeur des charges sociales d'assurance maladie afférentes aux personnels titulaires (11,3 milliards de francs en 1999). - les annulations de crédits Parallèlement à la limitation des reports, le contrat de gestion passé entre le ministère du Budget et le ministère de l'Éducation nationale a mis en _uvre une procédure de régulation des crédits. Cette opération visait à maîtriser la consommation des crédits pour tenir compte de l'écart entre l'évolution du niveau général des prix au cours de l'année 1999 (0,5 %) et l'hypothèse retenue en la matière à la fin de 1998 lors de l'élaboration du projet de loi de finances pour 1999 (1,3 %). Les annulations, prévues par l'arrêté du 24 novembre 1999, se sont donc élevées à 97 millions de francs. Les principaux chapitres touchés ont été les chapitres 37-20 « Formation des personnels » (29,4 millions de francs, soit 5,6 % des crédits ouverts en loi de finances initiale), 36-71 « Dépenses pédagogiques et subventions de fonctionnement » (16,6 millions de francs) et 34-98 « Matériel et fonctionnement courant des services centraux » (11,4 millions de francs). - les ouvertures de crédits en loi de finances rectificative Les ouvertures de crédits restent modestes (48 millions de francs). L'essentiel de ces ouvertures a porté sur le titre IV en ce qui concerne le financement des contrats emploi solidarité (CES) (41,8 millions de francs). En effet, les 43 600 CES employés en 1999 sont rémunérés par les établissements scolaires à partir de subventions versées par le Centre national pour l'aménagement des structures des exploitations agricoles (CNASEA), gestionnaire des crédits de rémunération. Le financement de ces rémunérations est assuré par le ministère de l'Emploi (90 ou 95 %), le ministère de l'Éducation nationale (5 %) et l'établissement scolaire (0 % ou, s'il s'agit d'une personne appartenant à un public prioritaire, 5 %). Par ailleurs, les crédits ouverts aux titres V et VI résultent du rattachement de produits de cessions immobilières (6,2 millions de francs). Globalement, les dépenses enregistrées sur le budget de l'enseignement scolaire ont atteint 258 692,1 millions de francs en 1999, au lieu de 249 724,3 l'année précédente, soit une progression de 3,6 %. S'agissant d'un budget essentiellement constitué de charges de personnel, il n'est pas étonnant que le taux de consommation des crédits disponibles soit particulièrement élevé, soit 99,5 %. CONSOMMATION DES CRÉDITS DISPONIBLES (en millions de francs)
Les dépenses de rémunérations (1ère partie du titre III) se sont élevées à 176 milliards de francs, en progression de 2,3 % par rapport à 1998. Cette progression résulte de l'augmentation de la valeur du point (1,05 %), de l'attribution uniforme de deux points d'indice et de l'attribution de points différenciés pour les bas salaires (0,5 %), des mesures catégorielles et indemnitaires (0,2 %) et du glissement-vieillesse-technicité (0,55 %). En effet, les effets positifs et négatifs des mesures nouvelles de créations d'emplois, d'économies et de résorption de l'emploi précaire se sont neutralisés. Il convient de noter que les dépenses de charges sociales (2ème partie du titre III) ont sensiblement augmenté (+ 3,8 %). D'ailleurs, les crédits disponibles se sont révélés insuffisants et font l'objet d'un abondement en loi de règlement (463,7 millions de francs). S'agissant des autres dépenses ordinaires, on observe des taux de consommation relativement faibles pour les dépenses de matériel et de fonctionnement des services (4ème partie du titre III : les crédits sont consommés à 95 %, faisant apparaître un solde disponible de 103,3 millions de francs) et les dépenses diverses (7ème partie du titre III : le taux de consommation n'est que de 92,3 % et le solde disponible de 152,8 millions de francs). Cette situation s'explique avant tout par le rattachement tardif des fonds de concours, le nombre élevé de factures arrivées trop tardivement ou d'opérations engagées mais non achevées à la date de clôture de l'exercice. Pour les crédits des titres V et VI, l'importance des soldes disponibles (respectivement 131,3 et 57,6 millions de francs) s'expliquent par les aléas que peuvent subir les opérations programmées tenant à la passation des marchés publics et, pour les travaux, aux retards d'exécution dans la programmation des chantiers. On constate cependant une progression du taux de consommation globale des crédits de paiement sur les trois dernières années : 76 % en 1997, 78 % en 1998 et 80 % en 1999. Les modifications réglementaires intervenues en cours d'année ont ramené les crédits inscrits en loi de finance initiale de 308 502,3 millions de francs en dépenses ordinaires et crédits de paiement à 265 232,7 millions de francs de crédits disponibles au 15 septembre 2000, comme l'indiquent les tableaux ci-contre. Le budget de l'enseignement scolaire n'a fait l'objet d'aucune mesure d'annulation. De plus, les mouvements de reports, de rattachement de fonds de concours, de transferts ou de virements ne présentent pas de spécificité particulière par rapport à ceux constatés en 1999. En revanche, la première loi de finances rectificative pour 2000 a ouvert 1 000 millions de francs de crédits supplémentaires. Cette mesure exceptionnelle vise à améliorer les conditions de travail des élèves et des personnels. Elle se traduit par des actions de soutien à la réforme de l'enseignement professionnel, l'amélioration de l'environnement social des établissements et la lutte contre la violence, le renouvellement des équipements pédagogiques et le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication.
ÉVOLUTION DES AUTORISATIONS DE PROGRAMME EN 2000 (1) (en millions de francs)
La réforme de l'enseignement professionnel a ainsi bénéficié de l'ouverture de 356,9 millions de francs de crédits supplémentaires : - 181,6 millions de francs (dont 45 pour l'enseignement privé) pour rémunérer 72 500 heures supplémentaires années (HSA), générées par la réforme du statut des professeurs de lycée professionnel (alignement des obligations de service à 18 heures pour l'ensemble des professeurs et création d'un forfait de suivi des élèves en stage)(56 000 HSA), par l'organisation d'heures de soutien dans certaines matières (12 750 HSA), par la compensation des décharges de service correspondant aux heures de coordination (3 750 HSA) ; - 25,2 millions de francs (dont 5 pour l'enseignement privé) pour le recrutement de 405 agents non titulaires (dont 75 dans l'enseignement privé) pour exercer la fonction de chef de travaux ; - 150 millions de francs pour rénover les équipements des ateliers des établissements d'enseignement professionnel afin d'offrir aux élèves des matériels techniques correspondant aux standards actuellement utilisés par les entreprises. L'amélioration de l'environnement social des établissements et la lutte contre la violence ont bénéficié de 85,5 millions de francs de crédits supplémentaires : - 39,7 millions de francs pour le recrutement de 1 000 MI/SE supplémentaires pour renforcer l'encadrement des élèves dans les établissements situés en zone de violence ; - 20,8 millions de francs afin d'augmenter les moyens de remplacement des personnels ATOS en congé maladie (correspondant à 739 postes équivalents temps plein) ; - 10 millions de francs (soit 290 équivalents temps plein) pour les vacations destinées aux personnels médico-sociaux ; - 15 millions de francs pour les crédits de frais de déplacement en faveur de ces mêmes personnels. Le premier degré bénéficie de 185 millions de francs de crédits supplémentaires : - 50 millions de francs pour accompagner la conclusion de contrats éducatifs locaux permettant la mise en place d'activités culturelles et de loisirs pour les jeunes des quartiers difficiles ; - 30 millions de francs (dont 4 pour l'enseignement privé) pour généraliser l'apprentissage des langues vivantes dans les classes de CM2 à la rentrée 2000 ; - 80 millions de francs pour la mise en niveau des équipements pédagogiques, notamment en matière de nouvelles technologies de l'information et de communication ; - 25 millions de francs pour les circonscriptions administratives du premier degré pour la généralisation des nouvelles technologies. 302,6 millions de francs de crédits supplémentaires sont consacrés au second degré : - 171,1 millions de francs (dont 33,7 pour l'enseignement privé) pour l'acquisition de logiciels et d'équipements pédagogiques, notamment au profit des centres de documentation et d'information et dans la perspective de la mise en place des travaux personnels encadrés ; - 50 millions de francs pour favoriser l'adaptation des professeurs aux réformes pédagogiques concernant la mise en place progressive de l'aide individualisée des élèves des classes de seconde et des travaux personnels encadrés pour les élèves des classes de première ; - 73 millions de francs (dont 14,4 pour l'enseignement privé) pour assurer la gratuité des carnets de correspondance dans les collèges ; - 8,5 millions de francs pour la création de 5 000 bourses de mérite supplémentaires pour les élèves entrant en classe de seconde, à la rentrée 2000. Enfin, 70 millions de francs sont consacrés à des actions menées dans le cadre de la politique de la ville. 20 millions de francs sont consacrés à la transformations de 1 919 emplois d'ATOS afin d'améliorer les promotions de ceux affectés dans des établissements difficiles situés en milieu urbain. Une dotation de 50 millions de francs est destinée au financement des programmes concertés avec le ministère de la Ville, conciliant des opérations de réhabilitation des établissements et des projets d'aménagements pédagogiques, dans le cadre du plan de lutte contre la violence. Ce programme permettra notamment de réhabiliter les équipements des cours de récréation, des centres de documentation et des centres de nouvelles technologies. Pour les huit premiers mois de l'année, les dépenses se sont élevées à 176 967 millions de francs, ce qui représente un taux de consommation global de 66,7 %, ce qui est naturel pour ce budget essentiellement composée de dépenses de personnel. Comme l'indique le tableau ci-dessous, ce taux de consommation est inférieure au taux constatée pour la même période de 1999 (67,3 %). C'est le moindre taux de consommation des crédits de paiement des dépenses en capital (16,1 % au 31 août 2000, au lieu de 26,2 % au 31 août 1999) qui explique cette situation. L'explication réside dans l'ouverture de 200 millions de francs de crédits supplémentaires par la première loi de finances rectificative (ils représentent près de 20 % des crédits de paiement disponibles). TAUX DE CONSOMMATION DES CRÉDITS DISPONIBLES (en millions de francs)
III.- LE PROJET DE LOI DE FINANCES POUR 2001 Avec 332 milliards de francs inscrits pour 2001, le budget de l'enseignement scolaire reste le premier budget de l'État, hors budget des charges communes. Il représente 19,5 % du budget général de l'État (au lieu de 19,4 % l'année dernière). Comme l'indique le tableau ci-dessous, les crédits s'élèveront à 332 038,5 millions de francs en 2001, ce qui représente une augmentation de 23 536,3 millions de francs par rapport à 2000 (soit + 7,6 %). ÉVOLUTION DES CRÉDITS DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (en millions de francs)
Source : Projet de loi de finances pour 2001 Cette progression du budget est en grande partie apparente. En effet, le budget pour 2001 prend en compte plusieurs transferts entre fascicules budgétaires (charges communes, enseignement supérieur, services généraux du Premier ministre, recherche, équipement transports et logement, emploi et solidarité, outre-mer). Ces transferts représentent un montant total de + 14 832 millions de francs (+ 14 885,1 au titre III et - 53,1 au titre IV). La quasi-totalité de ces transferts proviennent de l'inscription, dès le projet de loi de finances initiale, au chapitre 33-90 « Cotisations sociales. Part de l'État » de 14 936,8 millions de francs de crédits de cotisations patronales au titre du régime d'assurance maladie des personnels civils titulaires de l'État, antérieurement inscrits au budget des charges communes. Cette opération s'effectuait jusque là en cours de gestion. A structures constantes, la progression réelle du budget de l'enseignement scolaire pour 2001 s'établit donc à seulement 8 704,3 millions de francs, soit une augmentation de 2,8 %. On le sait, ce budget est pour l'essentiel un budget de rémunérations et de charges sociales. Les crédits de personnel (trois premières parties du titre III et chapitre 43-01 relatif aux rémunérations des personnels enseignants des établissements privés sous contrat) s'élèvent à 310 226,6 millions de francs, soit 93,4 % du budget. De 2000 à 2001, ces crédits augmenteront de 7,9 %, soit + 22 666,1 millions de francs. En tenant compte des transferts évoqués précédemment, la progression réelle des crédits de personnel n'est plus que de 7 781 millions de francs (soit + 5,2 %). Cette hausse est d'autant plus notable que le projet de loi de finances pour 2001 est bâti sur l'hypothèse d'un maintien de la valeur du point d'indice de la fonction publique et qu'il n'y a, en raison de l'absence à ce jour de revalorisation des rémunérations en 2000, aucun effet report sur 2001. Rappelons que cet effet représentait, pour le budget pour 2000, environ 2,5 milliards de francs. En ce qui concerne la destination des crédits, il convient de rappeler que le budget de l'enseignement scolaire permet de financer des dépenses relevant de quatre agrégats, l'enseignement primaire (qui regroupe les enseignements pré-élémentaire, élémentaire et spécialisé du premier degré), l'enseignement secondaire (qui regroupe les collèges, les lycées d'enseignement général et technologique, les lycées professionnels et les formations post-baccalauréat dans les classes de lycées), les établissements publics (Office national d'information sur les enseignements et les professions - ONISEP -, Centre national et centres régionaux de documentation pédagogique - CNDP et CRDP -, Centre d'études et de recherche sur les qualifications - CEREQ -, Centre national d'enseignement à distance - CNED -, Centre international d'études pédagogiques - CIEP -) et l'administration et les interventions (qui regroupe l'ensemble des moyens de fonctionnement de l'administration centrale et des services académiques, les crédits d'intervention et les moyens consacrés à l'enseignement privé). La répartition des crédits budgétaires entre ces agrégats est détaillée dans le graphique et le tableau ci-après.
ÉVOLUTION DES CREDITS DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (en millions de francs)
Source : Projet de loi de finances pour 2001 La progression des crédits de personnel s'explique avant tout par la mise en place de moyens nouveaux afin de renforcer le nombre d'enseignants effectivement présents devant les élèves et les moyens d'encadrement administratif. Par ailleurs, la poursuite des différents plans de revalorisation des carrières, ainsi que des mesures catégorielles nouvelles contribuent également à l'augmentation des crédits demandés pour 2001. Le budget de l'enseignement scolaire comporte les crédits nécessaires à la rémunération de 954 232 emplois budgétaires en 2001. Le tableau ci-dessous précise la répartition de ces emplois et leurs évolutions entre 2000 et 2001.
Source : Projets de loi de finances pour 1999, pour 2000 et 2001 La mesure phare du projet de budget pour 2001 est naturellement la création de 12 838 emplois budgétaires, puisqu'il faut remonter au projet de loi de finances pour 1990 pour trouver un nombre de créations d'emplois d'une ampleur comparable.
Le tableau ci-dessus détaille les différentes mesures qui conduisent à la création de ces emplois budgétaires nouveaux, qui se répartissent entre 11 163 emplois de personnels enseignants ou assimilés et 1 675 emplois de personnels non enseignants. Le coût budgétaire net de ces créations d'emplois s'élèvent à 267,9 millions de francs pour 2001. La faiblesse de ce chiffre ne doit pas étonner. D'une part, certaines de ces créations sont partiellement gagées par des réductions de crédits. C'est le cas des deux mesures suivantes : - l'économie résultant de la transformation de 18 000 heures supplémentaires années (HSA) (44,1 millions de francs) couvre près des deux-tiers du coût de la création de 600 emplois de professeurs certifiés et de 400 emplois de professeurs de lycée professionnel du 2ème grade (PLP2) (67,7 millions de francs) ; - la suppression des crédits de rémunération de 3 000 personnels non titulaires du second degré (160,2 millions de francs) couvre près de 80 % du coût de la mise en _uvre de la résorption de l'emploi précaire par la création de 1 650 emplois de professeurs certifiés, 1 150 emplois de PLP2 et 200 emplois de conseillers principaux d'éducation (CPE) (202,9 millions de francs). D'autre part, 5 463 des emplois créés (soit 42,5 % de ceux-ci) correspondent à la consolidation de surnombres autorisés. Budgétairement, le coût de ces créations (744 millions de francs) est entièrement compensé par diverses mesures d'ajustement des crédits pour tenir compte de la situation réelle des personnels. D'après les informations recueillies par votre Rapporteur spécial, cette consolidation ne laisserait subsister que 950 surnombres, qui correspondent aux recrutements réalisés à la rentrée 2000 pour faire face aux difficultés rencontrées dans certaines académies du sud de la France. Enfin, l'essentiel des créations prend effet au 1er septembre 2001, c'est-à-dire la prochaine rentrée scolaire, ce qui permet de n'inscrire dans le budget pour 2001 que le tiers des crédits nécessaires. Votre Rapporteur spécial se félicite de ces mesures de consolidation des surnombres. Dans son rapport public particulier de décembre 1999 sur la fonction publique de l'État, la Cour des comptes avait, à juste titre, critiqué l'absence de régularisation. Certes, les explications avancées par le ministère ne manquent pas de force : renforcer le potentiel d'enseignement et d'éducation des établissements confrontés à la montée de la violence et faire face à la croissance démographique dans certaines académies. Le décalage existant entre l'année scolaire et l'année budgétaire aggrave ces difficultés. Soulignant que la régularisation était jusqu'à présent très partielle, la Cour faisait observer que, « dans la mesure où les régularisations ne sont pas systématiques dans la loi de finances suivante, le maintien de ces surnombres, en tout état de cause irréguliers, fausse l'information du Parlement ». L'existence de la mesure de création de 3 000 emplois d'enseignants du second degré donne également l'occasion à votre Rapporteur spécial de faire le point sur la situation des personnels non titulaires et sur la politique de résorption de l'emploi précaire menée par le ministère au cours des dernières années. Depuis 1997, le nombre d'agents ATOS non titulaires présents dans les services déconcentrés est en baisse constante : il est passé de 17 489 en décembre 1997 à 12 865 en décembre 1999 (soit - 26,4 %). Cette diminution, principalement due à une politique active de recrutement d'agents titulaires, est surtout marquée dans l'affectation des agents non titulaires sur des emplois vacants, alors que les recrutements sur crédits, destinés à assurer le remplacement des personnels absents en cours d'année scolaire, sont restés stables. De 1995 à 1999, 17 602 titularisations ont été réalisées (dont 4 981 en 1999, soit 28,3 % du total). Pour 2000, le nombre de titularisations est attendu à hauteur de 5 200 environ. Celles-ci effectuent essentiellement par la voie des concours de droit commun (externes ou, s'ils existent, internes), puisque ces derniers ont permis la titularisation de 10 243 agents de 1995 à 1999 (soit 58,2 % du total). Par ailleurs, l'ouverture des concours réservés en application de la loi du 16 décembre 1996, dite « loi Perben », a permis la titularisation de 6 770 agents sur la même période (3 000 titularisations sont attendus pour la session 2000). Enfin, pour palier l'absence de concours interne pour les corps d'agents ou d'ouvriers d'entretien et d'accueil, un concours interne spécial, mis en _uvre depuis 1995 dans certaines académies, a permis la titularisation de 589 agents entre 1995 et 1998. Parallèlement à ces mouvements de titularisation, les recrutements de nouveaux agents non titulaires dans les établissements d'enseignement scolaires continuent (9 725 recrutements entre 1995 et 1999), même si le rythme diminue (1 400 en 1999, contre 1 631 en 1998 et 2 634 en 1998). Les effets conjoints de certaines politiques de gestion des effectifs de la fonction publique (gels d'emplois avant 1997, mise en _uvre tardive du congé de fin d'activité, pourcentages élevés d'emplois réservés au titre des anciens combattants et victimes de guerre et travailleurs handicapés finalement non pourvus) mais aussi spécifiques au ministère de l'Éducation nationale (sous-évaluation des départs, mauvaise utilisation des rompus de temps partiels, publication tardive des postes offerts aux recrutements, mauvaise formation des candidats aux épreuves de concours) explique la persistance de ces recrutements. Pour les personnels enseignants et assimilés non titulaires, on observe également une diminution depuis 1997, certes plus faible, puisque le nombre de personnes présentes est passé de 28 801 en janvier 1998 à 25 679 en janvier 2000 (soit -10,8 %). Le recul est plus net si l'on raisonne en équivalents temps plein (23 993 en janvier 2000, soit une baisse de 12 % par rapport à janvier 1998), en raison du fait que le nombre d'agents non titulaires employés sur des services incomplets est de plus en plus fréquent. Il faut reconnaître que les recrutements de maîtres auxiliaires restent soutenus (4 808 pour l'année scolaire 1997-1998, 6 516 en 1998-1999 et 7 513 en 1999-2000), afin de pallier les difficultés ponctuelles rencontrées dans certaines académies. Il convient de noter que ces recrutements nouveaux ne s'effectuent pas forcément au profit des personnes recrutées précédemment, puisque seulement 32 % des personnes recrutées au cours des deux années scolaires précédentes étaient encore en poste en janvier 2000. Pourtant, le mouvement de titularisation des maîtres auxiliaires est loin d'être négligeable (environ 22 000 depuis 1995). De 1995 à 1998, des concours spécifiques ont été organisés, complétant les concours externes et internes de droit commun, et ont permis de titulariser 4 459 maîtres auxiliaires. Par ailleurs, les concours réservés ont, en quatre sessions annuelles, ouverts 12 300 postes. Seulement 10 400 candidats ont satisfait aux épreuves au cours de ces quatre années, soit moins de la moitié des bénéficiaires potentiels. Enfin, près de 7 250 maîtres-auxiliaires ont été admis aux concours internes de droit commun. Le protocole de résorption de l'emploi précaire signé le 10 juillet 2000 devrait permettre d'accroître le nombre de titularisations d'agents non titulaires grâce à la mise en place d'un dispositif de recrutement adapté. S'agissant des personnels enseignants et assimilés, au delà du dispositif qui sera mis en place pour procéder à leur recrutement, le ministère engage une réflexion sur un « statut » unique, permettant de faire appel à des agents non titulaires indispensable au fonctionnement du service, sans pour autant reconstituer une population permanente d'agents en situation précaire. Ces agents, titulaires d'un diplôme leur permettant de se présenter aux concours externes, pourraient être employés pour une durée déterminée, non reconductible. Celle-ci n'ouvrirait pas accès aux concours internes, les personnes concernées pouvant néanmoins se présenter aux concours externes. Le projet de budget pour 2001 prévoit la transformation de 4 687 emplois d'enseignants à compter du 1er septembre de l'année prochaine. Celles-ci résultent de l'arrêt du recrutement de certains corps et de l'adaptation des emplois aux recrutements. Elles représentent un coût budgétaire total de 189,2 millions de francs. Au-delà de la poursuite du plan d'intégration des instituteurs dans le corps de professeur des écoles, il est ainsi prévu de transformer 1 000 emplois d'instituteurs qui étaient devenus vacants, à compter du 1er septembre 2001. Cette transformation permettra ainsi de recruter 1 000 nouveaux professeurs des écoles. Le coût de cette transformation est de 12,6 millions de francs. Dans le même esprit, 2 300 emplois de professeur d'enseignement général de collège (PEGC), devenus vacants, sont transformés en autant d'emplois de professeurs agrégés. Il s'agit en fait d'une mesure de consolidation de la situation réelle des enseignants concernés, ces emplois vacants gageant déjà 2 300 emplois de professeurs agrégés. Budgétairement, cette mesure a un coût (154,7 millions de francs), puisque l'échelle indiciaire des PEGC est naturellement différente de celles des professeurs agrégés. Cependant, en gestion, cette mesure de consolidation est financièrement neutre, puisque les enseignants concernés sont déjà en place et rémunérés normalement. Par ailleurs, le projet de budget transforme 300 emplois d'élèves de cycle préparatoire du second degré, 50 emplois d'élèves PEGC et 30 emplois de PEGC stagiaires en 145 emplois de professeurs certifiés, 85 emplois de CPE en stage et de 150 emplois de conseillers d'orientation psychologique stagiaire. Les emplois d'élèves de cycle préparatoire avaient été créés à une période où le ministère souffrait de difficultés de recrutement et avait éprouvé le besoin d'attirer des candidats à ses concours de recrutement. Aujourd'hui, cette mesure n'est plus nécessaire et ces emplois sont devenus vacants. Leur transformation permettra d'ouvrir un nombre identique de places aux concours des trois corps concernés (professeurs certifiés, CPE et conseiller d'orientation psychologique). Le coût budgétaire de ces transformations s'élève à 19,1 millions de francs. En outre, 240 emplois de chargé d'enseignement d'éducation physique et sportive (CEEPS) sont transformés en emplois de professeurs d'éducation physique et sportive, pour un coût de 2,8 millions de francs. En ce qui concerne les personnels non enseignants, 767 transformations d'emplois sont prévues, dès le 1er janvier prochain, afin d'adapter la structure des emplois budgétaires à l'évolution des tâches et des services. 57 de ces transformations concernent l'administration centrale (coût budgétaire : 2,6 millions de francs) et 710 les services déconcentrés (dont 156 transformations pour les personnels d'internat et demi-pension) (pour un coût de 0,1 million de francs). Les modifications apportées à la structure budgétaire des emplois de l'enseignement scolaire ne sont pas les seules mesures prévues par le budget qui contribuent au renforcement des moyens du ministère. - pour les personnels enseignants et assimilés D'une part, le budget prévoit les crédits nécessaires (118,9 millions de francs) au recrutement de 1 000 maîtres d'internat/surveillants d'externat (MI/SE) au titre de l'amélioration de l'environnement social des établissements, de la lutte contre la violence et le renforcement des moyens de surveillance. Il s'agit de la consolidation de la mesure adoptée dans le cadre de la première loi de finances rectificative pour 2000. L'effectif total autorisé des MI/SE rémunérés sur crédits (et non sur emplois budgétaires) est ainsi porté à 11 070 équivalents temps plein sur l'année 2001, auxquels s'ajoutent les 29 717 emplois budgétaires inscrits au budget. D'autre part, des crédits destinés au recrutement de 700 assistants étrangers affectés à l'enseignement des langues vivantes dans les lycées, à compter du 1er octobre 2001, sont prévus à hauteur de 15,2 millions de francs. Cette mesure porte l'effectif total autorisé des assistants étrangers à 6 600 à la rentrée prochaine. Enfin, 10 millions de francs ont été inscrits au titre IV afin de prendre en charge de la rémunération de 111 instituteurs supplémentaires à Mayotte à compter du 1er janvier 2001, afin d'y faire face au fort accroissement de la population scolaire dans l'île. - pour les personnels non enseignants Aux créations d'emplois décrites précédemment, le budget prévoit l'inscription de moyens supplémentaires pour améliorer la suppléance des personnels ATOS, à hauteur de 62,5 millions de francs, ce qui correspond à 739 équivalents temps plein. De même, 30 millions de francs seront consacrés à augmenter le nombre de vacations des services de santé scolaire, ce qui correspond à 290 équivalents temps plein. Le projet de budget prévoit les crédits nécessaires à la poursuite des différents plans de revalorisation ou d'amélioration de carrière de certains corps. Il permet également la mise en _uvre de mesures nouvelles, notamment en liaison avec la réforme de l'enseignement professionnel. Le tableau ci-après détaille l'ensemble des mesures catégorielles prévues pour 2001 pour l'enseignement public. Elles représentent un coût total de 962,6 millions de francs pour 1991. Le coût en année pleine est supérieur, puisque nombre de ces mesures ne seront applicables qu'à la prochaine rentrée scolaire. Ces mesures bénéficient d'abord aux personnels enseignants et assimilés du second degré (510,4 millions de francs, soit 53 % du total), puis aux enseignants du premier degré (261,3 millions de francs, soit 27,1 %), les personnels ATOS (108,8 millions de francs, soit 11,3 %), les personnels de direction et d'inspection (61,3 millions de francs, soit 6,4 %) et les personnels d'administration centrale (6,7 millions de francs, soit 0,7 %). En ce qui concerne les enseignants du second degré, les mesures traduisant la réforme du statut des professeurs de l'enseignement professionnel se taillent la part du lion (460,4 millions de francs), la mesure la plus coûteuse résultant de la création des heures supplémentaires d'enseignement nécessaires à la réduction des obligations horaires des professeurs des disciplines pratiques (409,9 millions de francs, soit 89 % des mesures consacrées à l'enseignement professionnel). Le projet de budget pour 2001 prévoit la poursuite du plan d'intégration des instituteurs dans le corps des professeurs d'école, sur les nouvelles bases fixées par la loi de finances pour 1999 : 20 735 intégrations chaque année jusqu'en 2007, dernière année d'application du plan. MESURES CATÉGORIELLES PRÉVUES POUR 2001 DANS L'ENSEIGNEMENT PUBLIC
* application au 1er septembre 2001 De même, il poursuit la mise en _uvre du « protocole Lang » d'intégration des PEGC dans les corps des professeurs certifiés ou de professeurs d'éducation physique et sportive, avec l'intégration d'un nouveau contingent de 1 500 PEGC, la dernière tranche du plan intervenant en 2002. Cette quasi disparition par intégration des derniers PEGC doit être l'occasion d'achever la réflexion sur la réintroduction au collège de professeurs certifiés bi ou trivalents, qui auraient ainsi le temps de bien connaître leurs élèves. La tradition admet que l'on puisse être, à la fois, professeur de français, de latin ou de grec. Pourquoi, ne pourrait-on pas être professeur de français et d'histoire ou professeur de mathématiques et de physique ? Si l'élève est bien au centre du système scolaire, ceci n'a guère de sens. L'analyse des mesures catégorielles prévues dans le projet de budget pour 2001 permet de se pencher sur la situation des personnels de direction, directeurs d'écoles ou principaux de collèges ou proviseurs de lycées. Ce budget comporte plusieurs mesures significatives, d'un montant de 44,8 millions de francs sur 2001, au bénéfice des personnels de direction, à la suite de la réflexion engagée sur leur carrière, réflexion initiée par le rapport de M. René Blanchet remis en avril 1999. La principale mesure consiste en la création d'un corps unique de personnels de direction, grâce à la fusion des deux catégories existantes en un corps unique à trois grades (grade de base doté du même échelonnement indiciaire que la 2ème classe du corps de 2ème catégorie ; grade intermédiaire doté du même échelonnement indiciaire que la 1ère classe du corps de 2ème catégorie et que la 2ème classe du corps de 1ère catégorie ; grade supérieur doté du même échelonnement indiciaire que la 1ère classe du corps de 1ère classe). Ce corps comportera deux niveaux de recrutement pour les professeurs certifiés et assimilés (grade base) et les professeurs agrégés et assimilés (grade intermédiaire). Cette fusion n'entraîne donc directement aucun coût budgétaire. Cependant, il est prévu de porter le pyramidage du nouveau corps à 47 % des effectifs du corps pour le grade de base, 45 % pour le grade intermédiaire et 8 % pour le grade supérieur. Or, ce pyramidage s'établit actuellement, par le seul jeu de la fusion des deux corps actuels, à respectivement 57 %, 41 % et 2 %. Il est donc prévu une montée en charge progressive, la première étape prévue dans le projet de budget représentant un coût de 19,7 millions de francs en 2001 et concernant 306 emplois. L'amélioration et la simplification du régime de rémunération accessoire sont également engagées. Le régime actuellement en vigueur est, en effet, particulièrement complexe, dans la mesure où il distingue quatre éléments différents qui varient en fonction de la catégorie de l'établissement d'affectation, des fonctions exercées, du corps d'appartenance, voire de la nature de l'établissement. Il est ainsi envisagé de simplifier et de revaloriser l'ensemble de ce régime : à cette fin, 14,2 millions de francs sont prévus pour 2001. Enfin, le classement des établissements, notamment des lycées, est en cours de révision. En effet, les établissements d'affectation des personnels de direction sont répartis en quatre catégories pour les collèges et lycées professionnels et cinq catégories pour les lycées. Ce classement conditionne le niveau des rémunérations accessoires des intéressés. Il tient compte du nombre d'élèves accueillis, ainsi que, subsidiairement, d'autres critères d'ordre qualitatif (présence d'un internat et d'une demi-pension, de formations post-baccalauréat...). Il est envisagé de revoir, pour chaque type d'établissement et à compter du 1er septembre 2001, les critères attachés à chaque catégorie, afin notamment de mieux prendre en compte le nombre d'élèves accueillis dans les lycées. Ceux-ci se révèlent, en effet, d'une gestion plus lourde que les collèges et lycées professionnels. D'ailleurs, les deux-tiers des lycées comptent plus de 800 élèves, contre 8 % seulement des lycées professionnels et 12 % des collèges. 10,4 millions de francs sont inscrits pour 2001, puisque l'amélioration du classement des établissements, qui conditionne le montant de certaines primes (bonification indiciaire, nouvelle bonification indiciaire et indemnité de sujétions spéciales), entraînera en effet une augmentation supplémentaire de ces rémunérations accessoires. - les directeurs d'écoles du premier degré Si l'amélioration de la situation des personnels de direction du second degré apparaît satisfaisante, force est de constater que celles des directeurs d'écoles primaires et maternelles n'a pas fait l'objet d'une attention analogue. Ce relatif oubli explique l'insuffisance chronique des candidatures à l'exercice d'une fonction qui a pris au cours des dernières années une dimension sans cesse plus importante et contraignante pour les intéressés. La « grève administrative » lancée, depuis la rentrée, par les trois principaux syndicats de l'enseignement primaire témoigne de l'ampleur du malaise et de l'urgence de la recherche de solutions. Les directeurs d'écoles soulignent, à juste titre, qu'ils doivent, en plus de leur travail d'enseignant, assurer un rôle d'animateur pédagogique, veiller à la sécurité des élèves, assurer le travail administratif et entretenir les relations avec les parents d'élèves et avec l'ensemble des partenaires de l'école (collectivités locales, services sociaux, police, justice,...). Cette évolution explique que de plus en plus d'instituteurs se détournent de cette fonction pourtant devenue essentielle. Or, cette pénurie de candidats fait que les postes sont occupés, à titre d'intérim, par des instituteurs à qui le choix n'a guère été laissé. D'après les informations recueillies par votre Rapporteur spécial, le nombre de postes vacants à la rentrée 2000 s'élevait à 4 505, soit une augmentation de près de 10 % par rapport à la rentrée de l'année précédente. Comme l'indique le tableau ci-dessous, les trois quarts de ces vacances concernent les écoles les plus petites, celles comptant de 2 à 4 classes. Les vacances constatées à la rentrée touchent ainsi près de 14 % des écoles de cette catégorie. ÉVOLUTION DES VACANCES DE POSTES DE DIRECTION D'ÉCOLE
Source : Ministère de l'Éducation nationale Pour assurer ces fonctions qui vont en s'alourdissant, les directeurs d'écoles bénéficient d'un système de décharges variant avec la taille de l'école. Les décharges sont totales pour les écoles primaires de plus de 13 classes (ou les écoles maternelles de plus de 12 classes). Les directeurs des autres écoles bénéficient de demies-décharges pour les écoles primaires de 10 à 13 classes (ou écoles maternelles de 9 à 12 classes) ou de décharges partielles de 4 jours par mois (pour les écoles primaires de 6 à 9 classes et les écoles maternelles de 6 à 8 classes). L'abaissement du seuil de décharges à 6 classes a été achevé à la rentrée de 1997. Il a été également décidé de l'abaisser progressivement aux écoles de 5 classes. Ce nouvel abaissement est en cours et environ la moitié des directeurs concernés bénéficient actuellement de ce quart de décharges. Il convient de noter que l'effort a, tout à fait naturellement, d'abord été tourné vers les écoles situées en ZEP, puisque désormais la totalité de celles-ci en ont bénéficié. L'une des revendications avancées par les syndicats porte naturellement sur l'augmentation des décharges. Or, il faut savoir que celles-ci sont très gourmandes en termes de personnel, puisqu'elles représentent près de 7 300 postes à la rentrée de 1999. L'extension de ces décharges a entraîné la création de près de 2 300 postes au cours de la dernière décennie. L'achèvement de l'abaissement du seuil à 5 classes exigerait 900 postes supplémentaires. L'importance de ce chiffre montre que cette généralisation est hors de portée en un seul exercice et ne peut être qu'étalée sur plusieurs années. En revanche, votre Rapporteur spécial est convaincu que quelque chose devrait être fait en matière de régime indemnitaire. En effet, l'indemnité de sujétions spéciales servies aux directeurs d'écoles n'est, à l'évidence, pas à la hauteur des responsabilités exercées. Depuis le début de cette année, cette indemnité s'élève annuellement à 2 289 francs pour les écoles à classe unique, 2 543 francs pour les écoles de deux à 4 classes, 3 752 francs pour les écoles de 5 à 9 classes et à 5 244 francs pour les autres. Outre le niveau relativement faible de cette indemnité, ce sont sa faible évolution et surtout sa différentiation limitée qui posent problème. Entre 1986 et 2000, l'indemnité servie aux directeurs d'écoles à classe unique est passée de 1 695 à 2 289 francs (soit + 35 %), de 2 070 à 2 543 francs pour les écoles de 2 à 4 classes (+ 22,8 %). En revanche, pour les écoles les plus importantes, l'augmentation a été plus conséquente : pour les écoles de 5 à 9 classes, l'indemnité est passée de 2 775 à 3 752 francs (+ 35,2%) et la catégorie « 10 classes et plus » a été instituée, faisant ainsi progresser l'indemnité de 2 775 à 5 244 francs (+ 89 %). On conviendra qu'il s'agit pourtant d'augmentations plus que raisonnables sur une période de 14 années ! De plus, le premier pallier apparaît insuffisant : entre le directeur d'une école à classe unique et celui d'une école de 4 classes, le supplément d'indemnité n'est que de 252 francs par an. Or, rappelons que le directeur de l'école de 4 classes ne bénéficie, en outre, d'aucune décharge. La différence est ridicule, et n'est sans doute pas étrangère à la concentration des postes vacants sur cette catégorie d'écoles. Une autre comparaison simple est, à cet égard, instructive : un directeur d'une école de 9 classes (soit environ 230 élèves) ne bénéficie que d'une décharge de quatre jours par mois, quand le principal d'un collège rural de même effectif est employé à plein temps et est assisté d'un adjoint ou d'un conseiller principal d'éducation et d'une secrétaire. La revalorisation de cette prime et une segmentation plus fine, afin de mieux prendre en compte les différences de charges, apparaît à votre Rapporteur spécial inévitable. D'autant plus que l'enjeu financier reste minime : le coût de cette indemnité est estimé à moins de 215 millions de francs pour l'année 2000. Au-delà des compensations financières ou temporelles, les directeurs d'école ont besoin d'une assistance et d'un accompagnement efficaces pour leur permettre d'exercer leurs fonctions dans les meilleures conditions. Un groupe de travail a été constitué à ce sujet au sein du ministère. Lors de la séance des questions orales sans débat du 10 octobre 2000, le ministre délégué à l'enseignement professionnel a indiqué quelques unes des hypothèses envisagées : - formation initiale destinée à développer les capacités d'animation d'une équipe et le travail collectif des enseignants ; - amélioration de l'accès à la fonction grâce à une priorité donnée aux intérimaires et à une réduction de l'ancienneté requise ; - relèvement de l'indemnité de sujétions spéciales pour les directions d'écoles de 2 à 4 classes ; - extension progressive du régime des décharges à l'ensemble des écoles à 5 classes ; - affectation d'aides-éducateurs auprès de certains directeurs pour les aider dans l'organisation des activités scolaire ; - mise en place de cellules d'appui dans les inspections académiques pour conseiller et accompagner les directeurs d'écoles, qui sont demandeurs de cet accompagnement ; - développement de l'équipement informatique des écoles ; - élaboration d'un guide d'aide à la direction d'école consultable sur Internet, mis à jour régulièrement ; - restructuration des écoles en réseau, en particulier en zone rurale. Votre Rapporteur spécial ne peut que partager ces premières orientations, qui devront être traduites dans les faits le plus rapidement possible. Globalement, les autres crédits de fonctionnement (4ème, 6ème et 7ème parties du titre III) et les crédits d'intervention (titre IV) inscrits au budget pour 2001 s'élèveront à 56 062,2 millions de francs au lieu de 54 587 millions de francs en 2000, soit une progression de 2,7 % (respectivement + 6,9 % pour les autres crédits de fonctionnement et + 1,8 % pour les crédits d'intervention). La progression réelle est supérieure car les chapitres concernés subissent un certain nombre de transferts qui s'élèvent au total à 102,7 millions de francs. Cette progression constitue une inflexion bienvenue dans la tendance constatée au cours de la décennie écoulée. En effet, les mesures concernant les personnels, qu'il s'agisse de mesures générales à la fonction publique ou des mesures spécifiques au ministère de l'Éducation nationale, absorbaient l'essentiel de l'effort consenti au profit de l'enseignement scolaire.
Comme l'indique le tableau ci-dessus, le budget pour 2001 prévoit 638,6 millions de francs de mesures nouvelles en ce qui concerne les autres crédits de fonctionnement, pour accompagner les réformes pédagogiques, pour financer des mesures à caractère social et pour remettre progressivement à niveau les moyens de fonctionnement. Outre l'augmentation des crédits consacrés aux dépenses informatiques et de télématiques qui seront commentés ci-après, les principales mesures nouvelles permettent d'engager les réformes pédagogiques suivantes : - l'apprentissage des langues vivantes et la rénovation de l'enseignement des sciences à l'école ont pour objectif de généraliser l'enseignement d'une langue en CM1 et d'étendre l'opération « la main à la pâte » : 60 millions de francs de crédits supplémentaires sont prévus à cet effet, ce qui constitue un doublement des crédits consacrés à ces actions (52 millions de francs pour l'enseignement public et 8 pour l'enseignement privé) ; - la formation artistique et culturelle devient une propriété de l'action éducative et entend ouvrir l'accès à l'art et à la culture à tous les élèves à tous les niveaux d'enseignement : 263 millions de francs y sont consacrés, qui se répartissent entre 93 millions de francs au titre d'une subvention de matériel et de fonctionnement du Centre national de documentation pédagogique, 58,6 pour le financement des actions dans les lycées et collèges, 71,1 dans les écoles, 25,3 dans les établissements privés et 15 au titre des subventions aux associations intervenant dans ce domaine. En outre, les crédits consacrés à la formation continue des personnels sont augmentés de 20 millions de francs (dont 3 au titre de l'enseignement privé) pour accompagner la mise en _uvre de ces orientations pédagogiques. Plusieurs mesures nouvelles à caractère social sont prévues dans le projet de budget : - le plan « Handiscol » prévoit de porter sur trois ans le nombre d'enfants et d'adolescents handicapés accueillis en milieu scolaire ordinaire à 50 000 ; 56,7 millions de francs (17,1 pour les écoles et 39,6 pour les lycées et collèges) sont inscrits au titre de la première tranche de ce plan et permettront d'acquérir des matériels spécifiques pour adapter l'équipement des élèves handicapés moteurs ou atteints de déficiences auditives ou visuelles ; - l'augmentation du nombre de bourses au mérite, destinées à permettre aux plus méritants des élèves boursiers du collège de poursuivre, dans de bonnes conditions, une scolarité en lycée ; 5 000 bourses supplémentaires sont ouvertes pour les élèves de seconde dès le 1er janvier 2001 (25 millions de francs ) et 10 000 bourses sont créées pour les élèves de première à partir de la rentrée 2001 (16,7 millions de francs) ; - le doublement de la prime d'équipement versée aux familles des élèves boursiers scolarisés en première année de certaines spécialités de formation qui préparent un CAP, un BEP, un baccalauréat technologique ou un brevet de technicien (elle est actuellement de 1 100 francs), pour un coût de 30,8 millions de francs ; - la consolidation de la mesure prévue dans la première loi de finances rectificative pour 2000 pour assurer la gratuité du carnet de correspondance au collège (66,1 millions de francs pour l'enseignement public et 16,2 pour l'enseignement privé). Par ailleurs, un effort particulier sera fait en faveur des dépenses de fonctionnement des services, notamment les services déconcentrés dont les dotations n'ont pas progressé en francs constants au cours de la dernière décennie. 115 millions de francs sont prévus, dont plus de la moitié (60 millions de francs) sera consacrée à l'amélioration de l'équipement informatique. En outre, 25 millions de francs seront consacrés à une meilleure couverture des frais de déplacement (dont 15 en faveur des personnels médico-sociaux) et 20 serviront au développement de la communication interne du ministère. 70 millions de francs de mesures nouvelles ont été inscrites au chapitre 34-96 « Dépenses d'informatique et de télématique ». Celles-ci permettront la généralisation et l'extension d'applications existantes et le développement de projets nouveaux pour un total de 60 millions de francs. Ces moyens nouveaux permettront la poursuite du plan d'équipement et de modernisation des systèmes d'information de l'administration centrale, le renforcement des outils académiques de pilotage et de communication, l'achèvement de l'équipement des établissements scolaires et l'adaptation des outils applicatifs. Il s'agit, notamment, de mettre à la disposition des établissements et des classes des espaces d'hébergement et d'échanges de leurs productions. Ils permettront, en outre, de favoriser le développement de nouvelles méthodes de travail collectives, s'appuyant sur l'échange et la collaboration entre équipes et entre classes. Ils permettront également de prendre en compte les possibilités d'enseignement et de formation à distance en offrant de nouveaux services, tel que le bureau virtuel de l'enseignant. Par ailleurs, 10 millions de francs seront consacrés aux nouvelles technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement et notamment pour faire face à la montée en puissance de l'accès au réseau national d'interconnexion dans les lycées et collèges. Ces moyens devraient permettre l'accroissement des capacités des infrastructures qui doivent évoluer vers les hauts débits pour répondre aux attentes des utilisateurs. Depuis plusieurs années, la santé scolaire et l'action sociale en faveur des élèves ont fait l'objet d'un effort budgétaire important, illustré notamment par l'accroissement des moyens en personnels intervenant dans ce domaine. Le nombre d'emplois de médecins a sensiblement évolué au cours des trois dernières années (1 245 en 1998, 1 275 en 1999 et 1 285 en 2000). Les dix emplois nouveaux créés en 2000 ont été attribués à l'académie de Créteil au titre du plan de rattrapage de la Seine-Saint-Denis (3) et aux académies d'outre-mer. Ainsi, à la rentrée 2000, le potentiel global de la médecine scolaire s'élève à 2 020 équivalents temps plein, dont 1 263 emplois et 757 équivalents temps plein sous forme de vacations. Les personnels infirmiers ont également vu leur nombre augmenter depuis 1998 (5 463 en 1998, 5 650 en 1999 et 5 760 en 2000). 81 des 110 emplois nouveaux créés en 2000 ont été délégués à neuf académies dans le cadre du plan de lutte contre la violence en milieu scolaire. A la rentrée 2000, le potentiel global en infirmières s'élève à 6 053 équivalents temps plein, dont 5 766 emplois et 287 équivalents temps plein sous forme de vacations. Le nombre d'emplois d'assistantes sociales a, pour sa part, évolué de la manière suivante : 2 534 en 1998, 2 719 en 1999 et 2 749 en 2000. Les 30 emplois supplémentaires créés en 2000 ont été répartis en faveur des académies dont le niveau de difficulté sociale des élèves apparaît supérieur à la moyenne. Par ailleurs, un effort particulier a été fait au bénéfice des académies expérimentant le dispositif de lutte contre la violence en milieu scolaire, des académies d'outre-mer, et de celles dont les taux d'encadrement des élèves sont inférieurs aux moyennes nationales. Ainsi, à la rentrée 2000, le potentiel global en personnels sociaux est de 2 920 équivalents temps plein, dont 2 759 emplois et 161 équivalents temps plein sous forme de vacations. Comme on l'a vu, le projet de loi de finances pour 2001 prévoit un nouveau renforcement des moyens à la rentrée prochaine : 50 emplois de médecins et de 150 emplois d'infirmières seront créés pour améliorer l'encadrement des élèves en difficultés. De même, 100 nouveaux emplois d'assistantes sociales permettront d'accompagner la relance de la politique en faveur des élèves scolarisés en zones d'éducation prioritaire. Les moyens en crédits d'équipement et de fonctionnement accordés au service de santé scolaire sont intégrés dans la dotation globale de fonctionnement des académies, et de ce fait liés à l'évolution des crédits sur le chapitre concerné. Depuis 1997, les dépenses de santé scolaire ont augmenté d'environ 7,5 % pour atteindre 35 millions de francs en 1999. La progression concerne essentiellement les frais de déplacement qui représentent 76,6 % des dépenses (26,8 millions de francs) et ont augmenté de 12,1 %. Pour 2000, la progression des frais de déplacement devrait se poursuivre grâce aux 15 millions de francs accordés par la première loi de finances rectificative. Le projet de budget pour 2001 prévoit une nouvelle mesure nouvelle en ce domaine, à hauteur de 10 millions de francs. Une partie des crédits inscrits au chapitre 36-71 « Etablissements scolaires et de formation. Dépenses pédagogiques et subventions de fonctionnement» est destinée à couvrir des dépenses pédagogiques liées à la médecine scolaire et au fonctionnement des comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). En 2000, l'Éducation nationale consacre un budget de 476 000 francs pour la médecine scolaire et de 4,8 millions de francs pour le fonctionnement des CESC, dotation complétée par un financement en provenance de la mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT). Les crédits consacrés aux établissements privés sous contrat, inscrits sur les chapitres 43-01 « Rémunération des personnels enseignants » et 43-02 « Contribution de l'État au fonctionnement et subventions », progressent de 2 % pour s'établir à 40 542,8 millions de francs en 2001. Sur les 806,6 millions de francs de mesures nouvelles prévues pour 2001, 76 % concerne la rémunération du personnel enseignant, comme l'indique le tableau ci-après. En effet, en application du principe de parité avec leurs homologues de l'enseignement public posé par la loi du 31 décembre 1959, les enseignants de l'enseignement privé sous contrat ont bénéficié et continuent de bénéficier du plan de revalorisation de la fonction enseignante et de mesures d'alignement sur le public. MESURES NOUVELLES PRÉVUES POUR 2001 DANS L'ENSEIGNEMENT PRIVÉ (en millions de francs)
Source : Projet de loi de finances pour 2001 Les dépenses en capital ne représentent que de 2,1 % du budget de l'enseignement scolaire. Elles s'élèveront en 2001 à 786,8 millions de francs d'autorisations de programme et à 691,6 millions de francs de crédits de paiement. Par rapport à 2000, le projet de budget marque une progression sensible de l'effort d'investissement, très nette en autorisations de programme (+10,4 %) et également sensible en crédits de paiement (+ 3 %). L'examen des dépenses en capital est également l'occasion pour votre Rapporteur spécial de faire un point sur les conséquences des tempêtes de décembre 1999 sur les bâtiments relevant du ministère de l'Éducation nationale et sur les établissements d'enseignement relevant de la compétence des collectivités locales. Ces crédits sont inscrits sur trois chapitres. - le premier équipement en matériel de nouvelles technologies Sur ce chapitre 56-37, sont financés les programmes d'équipements pédagogiques liés à la rénovation des enseignements ainsi que le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Les crédits inscrits diminuent, en 2001, de 285 à 265 millions de francs (soit un recul de 7 %), tant en autorisations de programme qu'en crédits de paiement. En effet, la première loi de finances rectificative pour 2000 a ouvert 150 millions de francs de moyens supplémentaires, qui ont permis d'anticiper la réalisation de plusieurs plans d'équipement dans les établissements d'enseignement technologique et professionnel. Il convient de noter que le financement des actions inscrites dans les contrats de plan État-régions représente 40 % des moyens de ce chapitre. Seront par ailleurs financés sur ces crédits, l'équipement informatique des écoles régionales du premier degré, l'équipement informatique des établissements régionaux d'enseignement adapté, la mise en place des nouvelles technologies et l'équipement des laboratoires de technologie dans les collèges, l'équipement en matériel technique pour les lycées, les technologies éducatives et la rénovation des sections de BTS. - les investissements exécutés par l'État Les autorisations de programme inscrites sur le chapitre 56-01 augmenteront de 7,3 %, passant de 336,5 en 2000 à 361,3 millions de francs l'année prochaine. Les crédits de paiement progresseront plus lentement (+ 4,3 %) pour atteindre 310 millions de francs en 2001. Ces crédits permettront de répondre aux priorités suivantes : - la construction, l'extension, la maintenance et la sécurité dans les établissements du second degré dans les territoires d'outre-mer (subvention d'équipement versée à la collectivité territoriale de Saint-Pierre et Miquelon et exécution des contrats de plan conclus avec Mayotte et Wallis et Futuna) ; - les opérations d'extension, de rénovation et de mise en sécurité des établissements du second degré restés à la charge de l'État, et l'équipement mobilier lié à ces opérations ; - les opérations de construction et de rénovation dans les inspections académiques, ainsi que les opérations de maintenance et de sécurité des CIO ; - les opérations de rénovation et de mise en sécurité des bâtiments relevant des établissements publics dépendant du ministère ; - les opérations de rénovation et de mise en sécurité des bâtiments de l'administration de l'Éducation nationale (administration centrale et services déconcentrés), pour lesquelles un effort particulier est depuis cette année. - les subventions d'investissement accordées par l'État Ce chapitre 66-33 enregistre, en 2001, une très forte hausse par rapport à 2000. Les autorisations de programme augmentent de 81 %, passant de 88,7 à 160,5 millions de francs. Les crédits de paiement, qui s'établissent à 116,6 millions de francs, connaissent également une forte progression (+ 30,7 %). Cette augmentation sensible s'explique par l'effort financier envisagé par l'État en matière d'investissements scolaires dans les académies d'outre mer, en dépit du transfert de compétences intervenu dans ce secteur depuis les lois de décentralisation. Il faut dire qu'en effet, comme le soulignait récemment le ministre dans une conférence de presse consacrée aux perspectives éducatives pour l'outre-mer, ces académies accueillent un nombre croissant d'élèves : celui-ci atteint environ 700 000 élèves (dont 400 000 dans le premier degré), ce qui représente une croissance de 3,5 % (soit près de 23 500 élèves) depuis 1997. Cette progression sensible est évidemment à rapprocher de la tendance inverse observée en métropole (- 1,3 %, soit - 240 000 élèves). Dans ces conditions, l'État participera, dans le cadre des nouveaux contrats de plan conclus avec les quatre départements d'outre-mer, aux constructions ou réhabilitations d'établissements scolaires pour près de 500 millions de francs à titre de dotation exceptionnelle. Les crédits inscrits pour 2001 seront consacrés à : - l'équipement de la Polynésie française : la dotation 2001, qui correspond à la deuxième tranche annuelle du contrat de plan 2000-2003, doit permettre un rééquilibrage des constructions scolaires au profit des archipels éloignés ; - l'effort financier concernant les constructions, les rénovations et l'équipement des écoles :. il correspond aux moyens ouverts en 2001 pour la réalisation des objectifs des contrats de plan négociés avec Wallis et Futuna, la Guyane, la Guadeloupe, la Martinique et la Réunion ; - 22,5 millions de francs sont par ailleurs inscrits pour les établissements du second degré en application des contrats de plan (Guyane, Guadeloupe, Martinique). Les tempêtes de décembre dernier n'ont pas épargné les établissements relevant de l'enseignement scolaire et supérieur. Outre le patrimoine propre de l'État, les dégâts subis par les établissements d'enseignement, dépendant désormais des collectivités locales, sont loin d'être négligeables. Une première évaluation a été faite dans le cadre d'un rapport établi par l'Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d'enseignement supérieur, publié en août 2000. Ce rapport fait le point sur les dégâts causés aux établissements scolaires par les tempêtes des 26 et 27 décembre 1999. Il n'y a pas de dotation prévue au budget du ministère de l'Éducation nationale pour aider au financement des travaux. Le coût total des travaux à réaliser s'élève à 211,2 millions de francs. Cette évaluation concerne les bâtiments dont l'État ou les établissements publics sont propriétaires. Elle ne tient compte que des travaux urgents à réaliser sur les biens immobiliers qui ne sont pas couverts par un contrat d'assurance. Ces dégâts concernent aussi bien les immeubles occupés par l'administration centrale (1,2 million de francs), par les rectorats d'académie, inspections académiques et CIO (5,5 millions de francs), par les établissements publics relevant de la section scolaire (2,1 millions de francs), par les établissements publics d'enseignement supérieur (138,8 millions de francs) et par les établissements publics à caractère scientifique et technologique (63,5 millions de francs). Les travaux conservatoires ont été réalisés sur les crédits de travaux ouverts en loi de finances ou, en ce qui concerne les établissements publics, sur leur budget. Le financement des travaux définitifs doit être étudié en fonction de la situation financière de chaque établissement public. S'agissant des services centraux et déconcentrés, il n'est pas possible de déterminer actuellement un plan de financement compte tenu de la faible capacité de redéploiement existant au sein des dépenses en capital de la section budgétaire de l'enseignement scolaire. Le rapport de l'Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d'enseignement supérieur indique que sur 6 200 réponses au questionnaire d'enquête, 5 489 établissements ont fait état de dégâts plus ou moins importants : 1 777 écoles publiques (3 %), 1 720 collèges (35 %), 1 248 lycées (48 %), 578 établissements privés et 166 sites universitaires. Ces chiffres importants ne doivent pas donner à penser que le secteur scolaire a plus souffert que l'ensemble des constructions. 65 % des établissements concernés ont subi de faibles dégâts directs (moins de 5 % de dommages), 26 % ont subi des dégâts limités (5 à 30 %), 9 % déplorent des dégâts étendus (plus de 30 %). La majeure partie du parc scolaire a donc été atteinte de manière légère. Les préjudices majeurs concernent une faible proportion des établissements -5 %- qui cumulent à eux seuls la moitié du coût total des réparations estimé à plus de 600 millions de francs. Les dégâts se répartissent à peu près de la même manière sur les différentes périodes de construction. Les plus importants affectent aussi bien les bâtiments antérieurs à 1960 que ceux des dernières années. Aucune période de construction ne paraît donc plus touchée que les autres. On constate aussi que, mis à part les lycées professionnels récents plus fréquemment concernés par des désordres importants sur des bâtiments ou des installations spécifiques (ateliers, serres...), tous les secteurs d'enseignement sont à peu près logés à la même enseigne. Le coût moyen des réparations par établissement se situe autour de 125 000 francs pour les écoles et les collèges, 250 000 pour les lycées professionnels et 400 000 pour les lycées d'enseignement général. Le premier enseignement qui se dégage est que les éléments de structure porteuse des bâtiments (piliers, poutres, murs et planchers) ont résisté dans leur totalité malgré les dépassements de charges. Les parties les plus touchées sont d'abord les ouvrages particuliers en toiture, c'est-à-dire tout ce qui est excroissance par rapport à la forme générale du bâtiment (auvents, cheminées, antennes, moteurs de ventilation ou conduites en terrasse...). Ce sont fréquemment sur ces parties plus vulnérables que les désordres ont démarré. Viennent ensuite les parties courantes des couvertures qui, ajoutées aux ouvrages particuliers en toiture, représentent le double des dommages qui ont affecté les façades et l'étanchéité (bacs aciers, plaques ondulées de fibrociment, grandes feuilles de zinc, cuivre, aluminium ou acier inoxydable). Sur ces éléments les désordres atteignent une grande ampleur plus rapidement que sur les petits éléments (tuiles, ardoises). Les 5 % des bâtiments qui ont subi les plus gros dommages ne sont pas représentatifs de l'ensemble. Ils ont pâti d'un cumul de techniques de construction plus vulnérables et de défauts de conception ou de réalisation. Au vu de ces premières constatations, l'Observatoire propose trois pistes de travail : une attention particulière aux éléments les plus fragiles, une surveillance particulière des grands éléments de couverture et un meilleur choix des emplacements de construction, dans la mesure où certaines configurations d'environnement peuvent entraîner des effets susceptibles d'aggraver les conséquences de la violence des vents. L'Observatoire émet également un certain nombre de propositions, notamment en ce qui regarde la construction. Il insiste sur l'importance du facteur temps, du processus d'exécution et de la qualité de la maîtrise d'_uvre, soulignant que relève des équations impossibles le « construire vite, bien et par cher ». Il propose de renforcer les efforts de maintenance préventive et rappelle qu'il a déjà demandé que le contrôle de la solidité de la structure, obligatoire depuis 1978 pour les constructions neuves ou réhabilitées, fasse l'objet de vérifications périodiques. Laisser la page blanche IV.- LE DEVENIR DES AIDES-ÉDUCATEURS Le ministère de l'Éducation nationale s'est fortement investi dans le programme « nouveaux services, nouveaux emplois » mis en _uvre dans le cadre de la loi du 16 octobre 1997 relative au développement d'activités pour l'emploi des jeunes. Cet effort a été relayé à tous les niveaux, spécialement à l'échelon local. La montée en charge a été très rapide, puisque les premiers aides-éducateurs ont été recrutés avant la fin de 1997. Cette rapidité explique que le ministère se doit, dès à présent, de réfléchir au devenir des aides-éducateurs, puisque les premiers d'entre eux, environ 24 000, sortiront du dispositif au début de 2003. Le nombre élevé d'aides-éducateurs - le ministère en aura créé 70 000 d'ici la fin de l'année - renforce l'acuité du dossier. D'autant que, à la différence d'autres acteurs du programme emplois-jeunes, le ministère de l'Éducation nationale ne s'est pas inscrit dans une logique de prérecrutement et n'a jamais considéré que l'avenir des aides-éducateurs résidait dans l'éducation nationale. La circulaire de mise en place l'expliquait clairement en janvier 1998 : « les personnes aujourd'hui recrutées n'ont pas vocation à occuper durablement leur fonction. Leur professionnalisation en vue d'accéder à un emploi durable dans le secteur public ou le secteur privé constituera donc un élément clé du dispositif ». Les postes d'aides-éducateurs ont été créés par le ministère de l'Éducation nationale en plusieurs vagues (40 000 en 1997, 20 000 en 1998, 5 000 en 1999 et 2000). Le ministère a même anticipé la promulgation de la loi, recrutant les premiers aides-éducateurs grâce à des contrats de droit public de deux mois renouvelables afin de synchroniser le mieux possible leur arrivée avec celles des élèves à la rentrée 1997. L'entrée en vigueur du dispositif législatif a permis le passage à un emploi plus stable : les contrats signés à partir de la fin de 1997 sont des contrats de droit privé pour une durée déterminée de 5 ans, avec une période d'essai d'un mois renouvelable. Il convient de noter que l'aide-éducateur recruté après le départ de son prédécesseur n'est recruté que pour la période restant à courir de cette durée de 5 ans. La priorité a été donnée, pour les premières vagues d'aides-éducateurs, aux écoles et aux collèges ayant les besoins les plus urgents, c'est-à-dire ceux classées en ZEP ou situés dans un environnement sensible ou rural. Une fois les dotations réparties entre les académies, ce sont les acteurs locaux qui ont pris en main le dispositif. En effet, les projets d'implantation d'aides-éducateurs ont été définis par les équipes pédagogiques, parfois en collaboration avec les collectivités locales ou des associations. Sur cette base, les services académiques ont alors procédé à des arbitrages en fonction de la qualité des projets présentés. Au 1er janvier 2000, 64 400 emplois d'aides-éducateurs avaient été délégués, dont 4 339 (6,7 %) dans les départements d'outre-mer. Pour la France entière, 87,8 % des aides-éducateurs sont affectés à l'enseignement public. Le rapport entre les effectifs d'aides-éducateurs et la population scolaire est d'environ 0,5 aide-éducateur pour 100 élèves. Tous les emplois créés n'étaient pas pourvus. A la même date, 61 563 aides-éducateurs exerçaient effectivement dans les établissements (95,6 % des postes). 57 % étaient en poste dans les écoles, 28 % dans les collèges et 14 % dans les lycées. Si la part des collèges a peu évolué au cours du temps, les lycées ont bénéficié d'un effort tout particulier : ils n'accueillaient que 2 % des aides-éducateurs en juin 1998, 6 % en décembre de la même année et 13 % en juin 1999. Le développement du dispositif a permis une plus large couverture des établissements dans le secteur public. 30 % des écoles sont désormais pourvues, de même que 86 % des collèges (4 500 établissements), 74 % des lycées d'enseignement général ou technologique et 78 % des lycées professionnels. La priorité accordée aux ZEP conduit à des proportions sensiblement plus élevées : 57 % pour les écoles situées en ZEP, 98 % des collèges et 90 % des lycées. L'importance du nombre d'aides-éducateurs destinés au second degré (35 000), rapporté au nombre de collèges ou de lycées dans l'enseignement public (8 000) a permis de pourvoir le plus grand nombre d'établissements. Dans certaines académies, le taux de couverture atteint presque 100 % (Amiens, Bordeaux, Lille, Strasbourg, Créteil, Limoges et les DOM). L'augmentation du nombre d'aides-éducateurs a également rendu possible le renforcement des équipes déjà existantes. Ainsi le nombre d'aides-éducateurs par établissement est de 3,3 pour les lycées et de 3,4 pour les collèges. La moyenne n'est que de 2 pour les écoles élémentaires ou primaires et de 1,7 pour les écoles maternelles. Les quelques 62 000 aides-éducateurs constituent une population aux caractéristiques spécifiques. Près des trois quarts sont des femmes et leur moyenne d'âge au moment de l'embauche est légèrement inférieure à 24 ans. En ce qui concerne la place des femmes, de nettes différences apparaissent en fonction de l'établissement d'exercice. Au fur et à mesure que l'âge des enfants avec lesquels les aides-éducateurs sont en contact, le recours à un homme est de plus en plus fréquent : le taux de féminisation est de 86 % dans les écoles maternelles, de 80 % dans les écoles primaires, de 66 % dans les collèges, 63 % dans les lycées d'enseignement général et de seulement 60 % dans les lycées professionnels. Les situations auxquelles sont confrontés les aides-éducateurs dans les établissements des grandes villes, notamment en ce qui concerne la violence, ont conduit les commissions de recrutement à choisir de préférence des hommes. La moyenne d'âge à l'embauche est de 23,6 mois. Les jeunes ont été le plus souvent (58 %) recrutés entre 23 et 25 ans. Près du quart des jeunes ont été recrutés à 25 ans ou plus, alors que moins de 10 % avaient moins de 21 ans à la signature de leur contrat. Il apparaît que les recruteurs ont privilégié la différence d'âge entre élèves et aides-éducateurs, afin d'éviter les dérives liées à une trop grande proximité des générations. Ainsi, la moyenne d'âge à l'embauche est de 23,4 ans dans le premier degré, 23,7 ans et de 23,8 ans dans les lycées. On observe également que les aides-éducateurs sont plus âgés que les aides-éducatrices. Les aides-éducateurs apparaissent bien formés, en tout cas incomparablement plus que les autres emplois-jeunes recrutés dans d'autres secteurs. Il faut dire que, dès le début, le ministère de l'Éducation nationale s'était fixé comme règle de ne recruter que des jeunes possédant un niveau de formation allant du baccalauréat à bac + 2. 58 % des aides-éducateurs ont, comme dernier diplôme obtenu, le baccalauréat. 28 % ont un diplôme de niveau bac + 2, tandis que 14 % ont même un niveau de diplôme supérieur (2 % sont même titulaires d'une maîtrise). On observe que les aides-éducateurs sont généralement moins diplômés que les aides-éducatrices (60 % n'ont que le baccalauréat, contre 57 % des femmes). En outre, le niveau de diplôme augmente en fonction de l'établissement d'exercice. L'institution a, en effet, privilégié un niveau d'études bien supérieur à celui des élèves. 47 % des aides-éducateurs sont issus des filières générales (26 % de ceux qui n'ont que le niveau bac, 8 % de ceux qui ont le niveau bac + 2 et 13 % de ceux qui ont un niveau supérieur). Parmi les diplômes professionnels, certaines spécialités de formation ont largement bénéficié du dispositif. Ainsi, les titulaires d'un diplôme dans les spécialités plurivalentes des services représentent 46 % des aides-éducateurs (23 % viennent du secteur de la vente et de la gestion, 16 % de la communication). La filière production est peu représentée (7 % seulement), les spécialités de cette filière étant éloignée des fonctions confiées aux aides-éducateurs. En juillet dernier, le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) a publié un rapport intitulé « Professionnalisation et devenir des aides-éducateurs », établi à l'issue d'une enquête qui s'appuie sur un sondage auprès des aides-éducateurs et d'études approfondies dans une trentaine d'établissements. Ce rapport analyse l'impact des aides-éducateurs sur le fonctionnement des établissements et détaille les fonctions qui pourront, éventuellement, être pérennisées après 2002. Ce rapport indique que « le constat à mi-parcours de la mise en _uvre du programme est globalement positif, pour les jeunes comme pour les équipes pédagogiques : les aides-éducateurs exercent des activités qui correspondent à de réels besoins. Ils prennent une part active à la vie des établissements scolaires, concourent à leur mission pédagogique, contribuent à détendre l'atmosphère qui y règne et participent au processus de socialisation des élèves. » L'enquête a répertorié douze principaux domaines d'activités, qu'il distingue selon qu'elles concourent à la mission d'enseignement ou à la mission d'éducation et de socialisation. Les missions concourant à la mission d'enseignement sont au nombre de cinq : - l'assistance pédagogique, qui consiste à jouer un rôle d'intermédiaire entre les enseignants et les élèves (respect de la discipline, préparation de certains cours avec l'enseignant, remplacement éventuel en cas d'absence de celui-ci, prise en charge sous son contrôle des groupes d'élèves) ; dans ses différentes variantes, une telle activité est exercée régulièrement par 45 % des aides éducateurs ; la différence est toutefois nette entre les types d'établissement, cette activité étant plus fréquente dans les écoles maternelles et primaires ; - le soutien scolaire, qui s'opère surtout en face à face ou en petits groupes ou en demi-classes ; régulièrement pratiquée par la moitié des aides-éducateurs, cette activité est surtout exercée dans les collèges, où elle concerne les deux-tiers des aides-éducateurs ; - l'intervention en matière d'informatique ou de nouvelles technologiques, qui recouvre quatre dimensions (initiation à l'outil informatique, informatique pédagogique, assistance informatique aux enseignants, maintenance informatique) ; si elle correspond à l'évidence à un profil plutôt spécialisé, cette activité est également exercée par la moitié des aides-éducateurs ; - la documentation, qui vise à faciliter l'accès des élèves à la lecture et aux matières littéraires, de participer à l'animation de la salle de documentation et à la gestion du fonds documentaire ; exercée par près de la moitié des aides-éducateurs, cette activité est cependant plus fréquente dans les écoles maternelles et primaires, en raison de l'absence d'une fonction de documentaliste dans ces établissements ; - la gestion des stages en entreprise, qui consiste à responsabiliser les élèves dans la recherche et l'accomplissement de leur stage et, le cas échéant en lien avec les enseignants, à participer à l'évaluation des stages ; cette activité est l'une des moins exercées, puisque seulement 9 % déclarent l'exercer régulièrement ; logiquement, cette proportion est plus élevée dans les lycées professionnels (14 %). Le rapport a fait, également, apparaître sept activités concourant à la mission d'éducation et de socialisation de l'Éducation nationale. Ces activités sont les suivantes : - l'aide à la surveillance, la sécurité et l'accompagnement des sorties ; cette activité est davantage exercée à titre régulier dans les écoles maternelles (78 % des aides-éducateurs) et primaires (67 %) que dans le secondaire, où le recours aux aides-éducateurs vise principalement à suppléer le manque de surveillants ; - l'animation d'une activité (sportive, culturelle, artistique) ou d'un lieu (foyer, club) : destinée à améliorer le rapport entre l'élève et l'école, cette activité implique un aide-éducateur sur deux de manière régulière ; le plus souvent, ce sont les aides-éducateurs eux-mêmes qui proposent et pilotent les projets d'animation ; - la prise en charge des élèves posant des problèmes de comportement ; elle est exercée par seulement 14 % des aides-éducateurs, mais s'observe principalement dans les établissements où les problèmes de ce type sont fréquents (la proportion monte à 29 % des aides-éducateurs dans les collèges et à 38 % en ZEP) ; - la médiation auprès des familles et des centres sociaux ; déjà exercée par ailleurs (par d'autres emplois-jeunes notamment), cette activité n'occupe de manière régulière que 5 % des aides-éducateurs, principalement dans les collèges où les problèmes de discipline et de violence se posent le plus directement ; - l'aide à l'intégration scolaire des élèves handicapés : elle concerne des effectifs limités (seulement 4 %) ; - l'aide sanitaire, par laquelle les aides-éducateurs interviennent en appui des infirmières ; - l'accueil et le secrétariat à la vie scolaire, qui consiste à accueillir les élèves, les parents et les enseignants qui se rendent au bureau de la vie scolaire ; les aides-éducateurs font office de courroie de transmission pour l'ensemble des acteurs de l'établissement. Au-delà de cette multiplicité des tâches accomplies, le rapport souligne que « les fonctions exercées par les aides-éducateurs sont encore loin de s'apparenter à de vrais métiers ou même à des emplois. Chaque aide-éducateur exerce en effet un nombre important d'activités, dont les finalités ne sont pas toujours cohérentes entre elles. Surtout, les configurations d'activités, qui caractérisent l'exercice de la fonction sont tellement multiples et hétérogènes qu'on ne peut faire ressortir les composantes d'une identité professionnelle : la fonction d'aide-éducateur est à ce jour éclatée ». En moyenne, les aides-éducateurs déclarent exercer près de six activités différentes, dont trois de manière régulière. Cette polyactivité semble plus répandue dans les écoles ou les collèges que dans les lycées. Certes, nombreux sont les aides-éducateurs qui jugent avoir une activité dominante, en se référant au temps qu'ils lui consacrent ou du simple fait de leur préférence. Cependant, les autres activités que les aides-éducateurs doivent assurer leur demandent en général trop de temps pour leur laisser suffisamment de moments pour approfondir la fonction qu'ils considèrent comme principale. De plus, il apparaît impossible de repérer des configurations typiques d'activités. Cette polyactivité généralisée aboutit non seulement à un émiettement des fonctions en contenus d'activités, néfaste à l'objectif de professionnalisation des jeunes qui les exercent et également à une forte hétérogénéité des profils réels de fonction. Ce défaut de cohérence semble plus marqué dans le secondaire, où la palette potentielle des activités est la plus large. Enfin, les auteurs du rapport jugent que « l'intégration des aides-éducateurs dans les établissements scolaires est acquise dans son principe, mais doit encore être consolidée. Leur place dans le système éducatif demeure en effet relativement instable et fragile. Ni enseignants, ni surveillants, peu encadrés dans l'ensemble, ils ont dû développer des compétences spécifiques face aux élèves qui ne leur sont pas toujours reconnues. Sauf à courir le risque de se substituer à l'autres catégories d'emploi, ce que constitue l'exception, les aides-éducateurs sont dépendant de la bonne volonté de coopération de la part des enseignants et des autres personnels en place. Ils n'ont donc pas encore obtenu la reconnaissance de leur statut d'acteurs à part entière du système éducatif, alors que leur contribution au fonctionnement des différentes catégories d'établissements scolaires, et plus largement à la mutation du système éducatif apparaît d'ores et déjà central. » De manière générale, la perception d'une complémentarité entre aides-éducateurs et personnels enseignants ou administratif l'a emporté rapidement sur la crainte de la concurrence et les risques de substitutions massives d'emplois. Cette complémentarité n'est pourtant pas absolue et elle n'évite pas certains cas de substitution directe (surveillance, documentation) et ne signifie pas toujours l'instauration d'une véritable coopération avec les personnels en place. Certains enseignants profitent, en effet, de la présence des aides-éducateurs pour se décharger sur eux d'un certain nombre de tâches qui leur incombent normalement (préparation matérielle du cours) ou qui leur pèsent ou les effraient (relations avec les élèves difficiles par exemple). Même si dans nombre d'établissements, l'encadrement des aides-éducateurs s'est développé, notamment sous l'impulsion des chefs d'établissements. Dans la majeure partie des cas, pourtant, le rapport indique que cet encadrement « pêche encore par sa faiblesse ». Faute d'être suffisamment et correctement encadrés, les aides-éducateurs ont été amenés à construire par eux-mêmes leur champ d'activité et leur positionnement spécifique dans les établissements. D'où l'autonomie dans le cours du travail qui caractérise leur fonction. La rémunération des aides-éducateurs en poste fait l'objet d'un financement partagé entre les ministères de l'Éducation nationale et de l'Emploi. L'importance des crédits consacrés aux aides-éducateurs est décrite dans le tableau ci-dessous.
Aujourd'hui, le ministère de l'Éducation nationale est confronté à un double défi : d'une part, l'insertion professionnelle des actuels aides-éducateurs à l'issue de leur contrat, d'autre part la définition des fonctions qui pourront être pérennisées, puisque cette pérennisation semble aujourd'hui acquise. L'urgence du premier défi s'impose de plus en plus, comme en témoigne la journée nationale d'action lancée, le 25 octobre dernier, par les deux principaux syndicats du premier et second degré. Les revendications, prévisibles lors de la mise en place du dispositif, se font de plus en plus jour : les syndicats réclament la transformation des aides-éducateurs en emplois publics stables, de nouveaux « métiers » pouvant être créés sur la base des acquis professionnels. Comme l'indiquait une note d'information du ministère parue en octobre 2000, les sorties du dispositif sont fréquentes. Au 1er janvier 2000, plus de 11 000 départs avaient déjà été enregistrées, ce qui représente près de 17 % des contrats signés. Un tiers des départs a eu lieu au cours de l'année 1998, à la fin de laquelle 10 % des jeunes recrutés pendant l'année scolaire 1997-1998 avait démissionné. En 1999, les aides-éducateurs ont sans doute bénéficié de l'amélioration de la conjoncture sur le marché du travail, puisque plus de 13 % des jeunes recrutés l'année précédente avait quitté le dispositif. Au 1er janvier 2000, 25 % des jeunes recrutés au cours de l'année scolaire 1997-1998 de mise en _uvre du dispositif l'avaient quitté. Les sorties suivent un rythme essentiellement saisonnier. Les départs sont extrêmement concentrés autour de deux période : le début de l'année civile et, surtout, le début de l'année scolaire (24 % des départs constatés en 1999). Les hommes sortent relativement plus fréquemment que les femmes, puisqu'ils représentent 35 % des départs alors qu'ils ne comptent que pour 26 % des aides-éducateurs. Surtout, ce sont les aides-éducateurs les plus diplômés qui ont trouvé un débouché hors de l'Éducation nationale. Les aides-éducateurs qui avaient déclaré un niveau de formation bac+2 constituent le tiers des sortants, alors qu'ils ne représentent que 18 % de l'ensemble des jeunes en poste. La décision de quitter le programme est une démarche essentiellement personnelle, puisque seulement 8 % des ruptures sont du seul fait de l'employeur. La décision du jeune repose sur un certain nombre de motivations : perspectives d'un meilleur emploi (59 %), souhait de reprendre des études (20 %), raisons liées au contrat (19 % des réponses ; notamment manque de perspective à la fin de celui-ci, formation insuffisante, dérive par rapport à l'emploi initialement proposé) ou raisons personnelles et familiales (13 %). De fait, il existe une concordance très forte entre la raison du départ et la situation du jeune à la sortie du dispositif . Ainsi, près des deux-tiers de ceux-ci avaient un emploi dès leur départ (53 % un contrat non aidé à durée indéterminée, 16 % un contrat à durée déterminée et 24 % un nouveau contrat d'emploi-jeune). Plus de la moitié de ces jeunes travaillent dans le secteur public, 38 % dans le secteur privé et 9 % ont été recrutés par une association. Quant aux autres jeunes sortis, 14 % ont repris des études, 5 % sont en stage de formation et 12 % sont restés au chômage. Globalement, ces premiers sortants portent une appréciation plutôt positive de leur passage. Les points positifs donnés spontanément sont la possibilité de lier des contacts, d'avoir un salaire, d'avoir beaucoup appris sur le plan humain, d'avoir pu acquérir une expérience professionnelle. Interrogés sur les défauts du dispositif, 29 % des sortants indiquent que la formation ne répondait pas à leurs attentes. D'ailleurs, les trois-quarts d'entre eux n'en avaient pas encore reçu avant leur démission. Comme le souligne le rapport du CEREQ, beaucoup de ces partants « n'ont vécu la formation d'aide-éducateur que comme un simple emploi d'attente et non comme un véritable emploi tremplin permettant de se professionnaliser et de mûrir un projet ». L'importance des départs intervenus dans le passé risque de compliquer la tâche du ministère quant à l'insertion professionnelle des aides-éducateurs, puisque l'on peut penser que sont partis, où partiront avant la fin de leur contrat, ceux qui ne rencontrent que peu de difficultés professionnelles. L'échéance de la sortie massive des aides-éducateurs du dispositif à partir de 2003 fait de leur insertion professionnelle future un enjeu prioritaire. Le ministère de l'Éducation nationale s'est ainsi engagé à les aider à se reconvertir, en misant principalement sur la formation. En effet, contrairement aux autres secteurs impliqués dans le programme emplois-jeunes, le ministère a prévu d'offrir, dès le lancement du dispositif, une durée maximale annuelle de 200 heures de formation à chaque aide-éducateur. Il s'agit de les préparer à sortir de leur fonction actuelle, à l'aide d'une formation qui leur est octroyée sur la base d'un projet jugé réaliste et réalisable. Or, comme le soulignait le rapport 1999 de l'Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale, la formation « est certainement le domaine dans lequel le dispositif a pris le plus de retard lors de son lancement ». A ce retard de mise en _uvre de la formation promise, s'ajoutent les difficultés rencontrées par les aides-éducateurs en raison de la dissociation qui apparaît entre la préparation de leur reconversion, hors de l'Éducation nationale, et les activités qu'ils exercent dans les établissements scolaires. Comme le souligne le CEREQ, « pour l'instant, il n'est pas facile pour la plupart des aides-éducateurs de mener de pair professionnalisation de leur fonction actuelle et préparation active de leur reconversion future. Nombre d'entre eux ont la lourde tâche d'élaborer un projet professionnelle hors Éducation nationale (pour se le voir validé par l'institution et bénéficier ainsi d'une formation) et de renoncer en même temps à fonder leur projet professionnel sur les activités qu'ils exercent. Ce n'est pas facile, notamment pour certains aides-éducateurs absorbés par leur fonction : tant qu'ils n'ont pas stabilisé un projet professionnel, ils ont encore tendance à s'investir de manière privilégiée dans leur fonction actuelle, au détriment de la préparation de leur reconversion. Pour d'autres, c'est l'inverse qui peut se produire : ils s'investissent pour leur reconversion à terme, en négligeant peu ou prou les activités pour lesquelles ils ont été recrutés. » Par ailleurs, la question de la transférabilité des compétences acquises par les aides-éducateurs est posée. D'autant qu'il apparaît qu'il n'y a pas de validation des acquis obtenus dans les fonctions d'aides-éducateurs. La question des débouchés qui s'ouvrent devant eux devient essentielle. Comme le souligne le rapport du CEREQ, les débouchés internes ou connexes à l'Éducation nationale seront loin de couvrir tous les besoins. Les débouchés internes sont extrêmement réduits, alors qu'environ un tiers des aides-éducateurs se dit attiré par les différents métiers de l'Éducation nationale (enseignants, conseillers principaux d'éducation). De plus, les secteurs et les professions susceptibles d'utiliser les compétences spécifiques acquises par les aides-éducateurs (animation socioculturelle et socio-éducative, travail social, bibliothèques et centres de documentation,...) sont déjà confrontés à une forte demande ou sont déjà concernés par le programme d'emplois-jeunes (les aides-éducateurs risquent donc d'être concurrencés de façon désavantageuse par d'autres emplois-jeunes déjà présents dans ces secteurs). Ces difficultés font que les réponses apportées à la question de l'insertion professionnelle des aides-éducateurs ont évolué dans le temps. Jusqu'en 1999, le ministère considérait que, si les aides-éducateurs n'avaient pas trouvé d'autres emplois, c'était parce qu'ils ne possédaient pas un diplôme suffisant. Il les a donc incité à s'inscrire dans des formations universitaires (6 000) et au Centre national d'enseignement à distance (CNED) (13 000). Cette orientation rejoignait d'ailleurs le souhait déjà évoqué de nombreux jeunes à accéder à la fonction publique, et notamment aux professions de l'Éducation nationale. De même, le fort attrait des jeunes pour les fonctions de médiation et d'éducateur a conduit à organiser, dans le cadre d'accords mis en place en juin et juillet 1999, avec le ministère de l'Emploi des préparations aux diplômes de moniteur éducateur (400), d'éducateur spécialisé (150) et d'éducateur de jeunes enfants (150) et aux diplômes du ministère de la Jeunesse et des sports (6 000). Cependant, cette orientation ne pouvait régler l'insertion professionnelle de la grande majorité des aides-éducateurs, puisque 86 % d'entre eux n'avaient pas le niveau licence nécessaire pour se présenter aux concours de catégorie A de la fonction publique. C'est pourquoi, à partir de 1999, l'insertion professionnelle a davantage été recherchée du côté du secteur privé. Huit accords cadres nationaux, passés entre le ministère de l'Éducation nationale et des entreprises représentatives de la diversité du paysage économique, ont permis de dégager près de 10 000 perspectives d'embauches pour les aides-éducateurs. Les entreprises concernées sont Air France, Accor, Avenance, Adia-adecco, Eurodisney, Vivendi, Age d'or service, European link. Par ailleurs, un accord avec une branche professionnelle, la Fédération française du bâtiment, prévoit le recrutement de 5 000 aides-éducateurs sur des métiers tertiaires du secteur. Des plates-formes de professionnalisation, mises en place par les recteurs d'académie, assurent le relais, au niveau local, des accords nationaux et animent une dynamique locale de développement des partenariats. Ainsi, 23 accords locaux ont été conclus cette année par les recteurs d'académie avec des entreprises locales. Cependant, la recherche du côté du secteur public n'est pas abandonnée comme en témoigne la convention signée avec le ministère de l'Intérieur en juillet 2000. Outre plusieurs dispositions relatives à l'information sur les métiers de la police dans les établissements scolaires, la convention prévoit que les aides-éducateurs qui le souhaiteront pourront bénéficier d'une préparation aux concours, analogue à celle dispensée aux adjoints de sécurité. On le voit, votre Rapporteur spécial ne saurait trop insister sur la nécessité de poursuivre et d'accentuer ces efforts, et ce dès maintenant puisque les premières échéances sont proches. Une mobilisation de tous les acteurs de l'Éducation nationale (administration centrale, rectorats, établissements scolaires d'accueil) est indispensable. En effet, il convient d'intensifier l'établissement d'un bilan professionnel pour chacun des aides-éducateurs, qu'il s'agisse des fonctions qu'il a exercées, des compétences qu'il a pu acquérir ou de la formation qu'il a, le cas échéant, suivi. Cette évaluation devait être l'occasion de relancer l'élaboration par chaque jeune de son propre projet professionnel et à l'administration de proposer un plan de formation compatible avec chaque projet personnel. Nul doute, que les difficultés les plus importantes viendront des aides-éducateurs qui ne pourront, ou ne voudront pas, élaborer leur propre projet. Au cours de sa ruénion du lundi 6 novembre 2000, la commission des Finances, de l'Économie générale et du Plan a examiné, sur le rapport de M. Jacques Guyard, Rapporteur spécial, les crédits de l'enseignement scolaire. Après l'exposé de votre Rapporteur spécial, plusieurs commissaires sont intervenus : M. Alain Rodet a salué l'augmentation du budget de l'enseignement scolaire et s'est en particulier félicité de l'effort consenti en matière de personnel ATOS, de personnel de santé et d'accueil des enfants handicapés. Cependant, des difficultés subsistent en matière d'enseignement des langues étrangères et d'informatique. Les collectivités locales devraient pouvoir bénéficier d'une aide plus importante de la part de l'État. La situation actuelle des directeurs d'école ne peut durer. Enfin, il faut s'interroger sur les difficultés que ne manqueront pas de rencontrer les services de restauration scolaire, confrontés aux inquiétudes des parents et des consommateurs. M. Pierre Hériaud s'est étonné que l'effort budgétaire consenti en faveur de l'enseignement professionnel soit surtout consacré à la réforme du statut des enseignants, et notamment à la création d'heures supplémentaires pour compenser la baisse de leurs obligations horaires. Il s'est également interrogé sur la situation scolaire à Mayotte et notamment sur le taux de scolarisation des enfants et le taux d'encadrement des élèves. Votre Rapporteur spécial a reconnu que l'effort principal en matière de nouvelles technologies avait été fourni par les collectivités locales, à un niveau qui avait même surpris le ministère. Cependant, l'effort de l'État est aujourd'hui réel, notamment en ce qui concerne la formation initiale et continue des enseignants. Les difficultés rencontrées par les directeurs d'école expliquent que le nombre de postes vacants (4.500) augmente à chaque rentrée scolaire. On constate d'ailleurs que ce nombre est particulièrement élevé pour les écoles dont la taille est juste inférieure aux différents seuils de décharge, c'est-à-dire les écoles de moins de six classes où il n'y a pas du tout de décharge, et les écoles d'au moins six et de moins de dix classes où la décharge est de quatre jours par mois. Outre une réflexion sur le statut des directeurs, à laquelle les enseignants semblent prêts, il pourrait être envisagé d'accroître l'aide administrative qui leur est accordée : si l'on a eu raison d'interdire, au départ, aux aides-éducateurs de remplir des tâches de secrétariat, on pourrait aujourd'hui envisager qu'ils assurent une permanence téléphonique au début de la matinée, dans l'heure qui suit le début de la classe, ce qui aboutirait à alléger efficacement les tâches du directeur et lui permettrait de faire classe. Il est vrai que c'est la situation préoccupante des effectifs scolarisés dans l'enseignement professionnel qui a permis de faire face à la réforme du statut des professeurs des lycées professionnels. La situation à Mayotte varie beaucoup d'une année sur l'autre en raison des mouvements de population qui touchent les îles de l'archipel. La Commission a ensuite, sur proposition de votre Rapporteur spécial, adopté les crédits de l'Enseignement scolaire et vous demande d'émettre un vote favorable à leur adoption. _________ N° 2624-17.- Rapport de M. Jacques Guyard, au nom de la commission des finances, sur le projet de loi de finances pour 2001.- Annexe 17 : Education nationale - Enseignement scolaire. - Cliquer ici pour retourner au sommaire général - Cliquez ici pour retourner à la liste des rapports et avis budgétaires - Cliquez ici pour retourner à la liste des discussions budgétaires
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