Commentaire des articles
Article 1er
Généralisation du livret de parcours inclusif à tous les élèves à besoins éducatifs particuliers
Adopté par la commission avec modifications
Le présent article prévoit la mise en place, pour tous les enfants à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, d’un outil numérique destiné au partage d’informations entre les professionnels qui interviennent auprès d’eux et leurs représentants légaux, afin d’assurer la continuité de leur suivi tout au long de leur scolarité.
En nouvelle lecture, la commission a modifié cet article afin d’accorder aux tuteurs légaux le droit de définir les informations échangées sur cet outil numérique, de garantir la suppression des données qu’il contient six mois au plus tard après la fin de la scolarité de l’élève et de renforcer sa sécurité informatique.
Origine de l’article : proposition de loi.
Sort à l’Assemblée nationale : modifié en commission et en séance publique.
Sort au Sénat : modifié en commission et en séance publique.
I. Les dispositions adoptÉes par l’AssemblÉe nationale
Conçu pour les professionnels qui accompagnent l’élève dans sa scolarité (notamment les enseignants et chefs d’établissement, les médecins de l’éducation nationale et les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées – MDPH), le livret de parcours inclusif (LPI) est une application numérique destinée à centraliser les informations relatives au parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers, qu’ils soient en situation de handicap ou non.
Il vise à faciliter leur parcours scolaire en assurant le suivi des aménagements mis en place, en regroupant les documents nécessaires à la formalisation de leur accompagnement et en permettant le partage d’informations pertinentes entre les acteurs et institutions concernés, en particulier entre les établissements scolaires et les MDPH. Bien que l’utilité de cet outil fasse consensus, son déploiement et son usage effectifs restent encore limités à ce jour.
Expérimenté à compter de 2020 dans certains territoires, le LPI devait être généralisé à la rentrée scolaire 2022, objectif qui n’a pas été atteint. Malgré une accélération récente de son déploiement – le nombre de livrets ouverts ayant été multiplié par trois entre juin 2023 et avril 2025 –, tous les élèves concernés ne bénéficient pas d’un LPI.
En outre, l’ouverture d’un livret ne garantit pas que son utilisation soit effective : en pratique, l’outil reste encore trop peu utilisé par les professionnels concernés, parfois par méconnaissance de celui-ci.
Dans sa rédaction issue de l’Assemblée nationale, le présent article vise à garantir la mise en place systématique d’un LPI pour l’ensemble des enfants à besoins éducatifs particuliers. Il encadre en outre les conditions du déploiement de cet outil numérique, de son utilisation et de la suppression des données qu’il contient, et prévoit une formation des enseignants à son usage.
II. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
La réécriture de l’article opérée par le Sénat par un amendement () de la rapporteure adopté en commission a réduit sensiblement l’encadrement des conditions de déploiement du LPI. La rédaction retenue se limite à consacrer le principe d’un partage d’informations entre les professionnels accompagnant l’enfant, ses représentants légaux, ainsi que le personnel intervenant pendant le temps périscolaire et renvoie au décret les modalités de mise en œuvre de cet outil, à savoir les modalités d’accès au LPI, les informations qu’il contient ainsi que le délai de conservation de ces dernières. Le même amendement de la rapporteure a toutefois introduit une garantie relative au respect du secret médical dans le cadre de ce partage d’informations.
L’utilisation du LPI a de plus été étendue à la formation professionnelle par un amendement () de Mme Billon (Union Centriste), adopté en séance publique avec un avis favorable de la rapporteure et contre l’avis du gouvernement, afin d’assurer la continuité du suivi des enfants à besoins éducatifs particuliers, y compris durant ces périodes.
Par ailleurs, l’amendement de la rapporteure adopté en commission a substitué à la référence explicite au « livret de parcours inclusif » – dénomination de l’outil actuellement déployé retenue par le décret n° 2021-1246 du 29 septembre 2021 relatif au traitement de données à caractère personnel dénommé « Livret de parcours inclusif » (LPI) – une formulation plus générale d’« outil numérique de partage des informations », afin de ne pas inscrire dans la loi le nom d’un dispositif spécifique.
La mention d’une formation obligatoire des enseignants à l’utilisation du LPI a été supprimée par le même amendement de la rapporteure, au motif qu’une telle disposition relèverait du domaine réglementaire.
Enfin, un amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains) adopté en commission a précisé que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont membres de l’équipe pédagogique.
III. La position de la rapporteure
La rapporteure approuve la rédaction retenue par le Sénat, plus concise, en ce qu’elle confère au pouvoir réglementaire davantage de marge de manœuvre pour la mise en œuvre du LPI, tout en garantissant sa consolidation et sa généralisation.
Par ailleurs, au dernier alinéa du présent article, la rapporteure propose de substituer à la mention de « l’équipe pédagogique » celle de « l’équipe éducative », dont relèveraient les AESH. En effet, l’équipe pédagogique, au sens des dispositions réglementaires en vigueur, est composée des seuls enseignants (), à la différence de l’équipe éducative, dont le périmètre est plus large ().
IV. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté cet article modifié par six amendements, dont trois de la rapporteure.
Deux amendements de M. Arnaud Bonnet (EcoS), adoptés contre l’avis de la rapporteure, ont modifié le cadre juridique du livret de parcours inclusif :
– en accordant aux tuteurs légaux le droit de définir les informations mentionnées dans le LPI et de limiter l’accès à celles-ci () ;
– en prévoyant, d’une part, la suppression des informations contenues dans le LPI six mois après la fin de la scolarité de l’élève, ou à défaut six mois après la fin de l’obligation scolaire, et d’autre part, la remise à l’élève et à ses tuteurs légaux d’une copie de ces informations ().
Un amendement () de Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP) a imposé que le décret encadrant le LPI définisse des mesures techniques destinées à garantir la sécurité informatique des informations du LPI.
En outre, la commission a adopté trois amendements de la rapporteure visant à :
– lever l’ambiguïté de la mention de « formation professionnelle », propre au ministère du travail, en la remplaçant par celle de « formation en milieu professionnel et d’apprentissage » () ;
– effectuer une coordination outre-mer () ;
– apporter des modifications de nature rédactionnelle ().
*
* *
Article 1er bis A
Adaptation des critères de notation
des élèves eu égard à leurs besoins éducatifs particuliers
Adopté par la commission avec modifications
Cet article vise à créer un droit à l’adaptation des critères de notation des élèves, lors des examens nationaux, à leurs besoins éducatifs particuliers.
En nouvelle lecture, la commission a élargi le bénéfice de la mesure d’adaptation des critères d’évaluation – expression qui remplace celle des critères de notation – aux candidats aux épreuves orales de tous les examens nationaux. En outre, cette adaptation ne constituera plus un droit, mais une simple possibilité. Par ailleurs, la commission a complété les modalités d’adaptation des critères d’évaluation en prévoyant la possibilité, pour les élèves ayant déjà passé avec succès certaines épreuves, de ne pas s’y présenter à nouveau.
Origine de l’article : amendement adopté en séance publique au Sénat.
I. Les dispositions adoptées par le Sénat
A. Le droit existant
Le cadre de l’adaptation des examens aux spécificités des élèves est issu de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, dont l’article 19 est à l’origine de l’article L. 112-4 du code de l’éducation. Celui-ci dispose que, « pour garantir l’égalité des chances entre les candidats, des aménagements aux conditions de passation des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens ou concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur, rendus nécessaires en raison d’un handicap ou d’un trouble de la santé invalidant, sont prévus par décret ». Ce même article prévoit que ces aménagements peuvent inclure « l’octroi d’un temps supplémentaire et sa prise en compte dans le déroulement des épreuves, la présence d’un assistant, un dispositif de communication adapté, la mise à disposition d’un équipement adapté ou l’utilisation, par le candidat, de son équipement personnel » (). Les aménagements recouvrent donc des modalités variées. L’octroi d’un temps supplémentaire peut se traduire par un temps d’épreuve plus long, mais également par la possibilité d’effectuer des pauses pour l’élève concerné ; un assistant peut écrire à la place d’un élève présentant des troubles dans ce domaine ; les aménagements relatifs à l’équipement peuvent conduire à autoriser l’utilisation d’un ordinateur personnel, incluant le cas échéant des outils de compensation.
Pour bénéficier de tels aménagements, la circulaire du 8 décembre 2020 relative à l’organisation de la procédure et aux adaptations et aménagements des épreuves d’examen et concours pour les candidats en situation de handicap, prévoit deux modalités de demande :
– une procédure simplifiée, qui s’adresse aux candidats bénéficiant d’aménagements de scolarité () et qui demandent pour passer leurs examens des aménagements similaires à ceux dont ils bénéficient déjà. Cette procédure ne requiert pas un nouvel avis du médecin désigné auprès de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
– une procédure complète, qui s’adresse aux candidats bénéficiant d’aménagements de scolarité, mais qui souhaitent bénéficier d’aménagements d’examens différents. La procédure complète permet également aux candidats qui ne disposent pas d’aménagements de scolarité, ou à ceux qui subissent une aggravation de leur situation ou qui sollicitent une majoration de temps supérieure au tiers-temps, de demander des aménagements d’examens supplémentaires, sous réserve qu’ils soient validés par le médecin désigné auprès de la CDAPH.
Si le cadre juridique de l’adaptation des modalités d’examen semble donc complet, aucune disposition législative ne prévoit, en revanche, les conditions dans lesquelles les besoins éducatifs particuliers des élèves peuvent conduire à l’adaptation des critères de notation ou d’évaluation.
B. Les modifications proposées
Cet article additionnel est issu d’un amendement () de Mme Corbière Naminzo (CRCE – Kanaky), adopté par le Sénat conformément à l’avis de la rapporteure, et contre l’avis du gouvernement. Il crée, après l’article précité, un article L. 112-4-2 visant à instaurer un droit à l’adaptation des critères de notation, lors des épreuves orales des examens nationaux, pour les élèves ayant certains besoins particuliers. Cette adaptation, circonscrite aux épreuves des diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat, pourrait inclure, selon l’article, « une pondération spécifique des critères d’évaluation, une appréciation différenciée de la communication verbale ou non verbale, ainsi que la prise en compte des modalités de restitution conformes aux aménagements mis en œuvre pendant la scolarité ».
Afin d’encadrer la mesure, il est prévu de limiter ce droit aux élèves dont la situation particulière est reconnue alternativement par :
– un projet personnalisé de scolarisation, défini à l’article D. 351-5 code de l’éducation comme ayant vocation à « défini[r] et coordonne[r] les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap » ;
– un plan d’accompagnement personnalisé, prévu à l’article L. 311-7 du code de l’éducation et bénéficiant, selon l’article D. 311-13 du même code, aux « élèves dont les difficultés scolaires résultent d’un trouble des apprentissages » () ;
– un plan d’accompagnement global, mentionné à l’article L. 114-1-1 du code de l’action sociale et des familles, qui fait partie du plan personnalisé de compensation.
L’adaptation des critères de notation serait donc limitée aux seuls élèves dont le handicap ou le trouble est reconnu par l’administration, les autres conditions d’application de l’article ayant vocation à être déterminées par le pouvoir réglementaire.
II. La position de la rapporteure
Dans le cadre de la commission mixte paritaire (CMP), les rapporteures de l’Assemblée nationale et du Sénat ont proposé de maintenir cet article introduit par ce dernier en y apportant deux modifications :
– d’une part, la suppression de la mention des diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat au profit d’une simple référence aux examens nationaux, qui serait moins restrictive et permettrait notamment de rendre éligibles à cette adaptation des critères de notation les élèves candidats au certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ;
– d’autre part, la substitution de la mention de critères d’évaluation à celle de critères de notation. La formulation initiale était en effet source d’ambiguïté : il ne s’agit pas de noter différemment des performances identiques – par exemple en rehaussant les notes dès lors que l’élève est en situation de handicap –, mais d’adapter les modalités de l’évaluation à sa situation lorsqu’elle l’exige. Une telle formulation ménagerait davantage les exigences inhérentes au principe d’égalité et à l’unicité des diplômes nationaux.
Dans cette nouvelle version, l’alinéa relatif aux précisions ayant vocation à être apportées par voie réglementaire était également réécrit : outre des ajustements rédactionnels, cette nouvelle version visait à clarifier le fait que les conditions d’accès des examinateurs au dossier de l’élève, notamment aux aménagements accordés aux candidats, devaient être déterminées par la voie réglementaire.
III. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté cet article modifié par cinq amendements de la rapporteure conduisant à :
– la suppression de la mention du diplôme national du brevet et du baccalauréat () (voir supra) ;
– la suppression de la mention du plan d’accompagnement global, qui ne relève pas du ministère de l’éducation – les élèves concernés étant par ailleurs bénéficiaires d’un projet personnalisé de scolarisation () ;
– la substitution de la « possibilité » au « droit », pour les élèves, de bénéficier des adaptations prévues par l’article, cette formulation étant jugée plus souple () ;
– le remplacement de la mention de critères de notation par celle de critères d’évaluation, afin de clarifier le fait que les adaptations ne porteront pas sur les notes en elles-mêmes, mais sur les critères d’évaluation, qui pourront, eux, faire l’objet d’une pondération différente en fonction des besoins particuliers de l’élève () ;
– de réécrire l’alinéa de renvoi au pouvoir réglementaire, moyennant quelques ajustements rédactionnels par rapport à la version initiale ().
En outre, un amendement () de M. Arnaud Bonnet (EcoS) adopté contre l’avis de la rapporteure, a complété l’alinéa 3 par la mention du fait que l’adaptation pouvait, en cas de redoublement, inclure une dispense de repasser des épreuves déjà passées avec succès.
*
* *
Article 1er bis
Possibilité de consulter l’accompagnant et l’enseignant
d’un élève en situation de handicap lors de l’évaluation de ses besoins et organisation d’une réunion trimestrielle en présence des personnes responsables de son suivi
Adopté par la commission avec modifications
Cet article détermine les conditions dans lesquelles l’accompagnant et l’enseignant d’un élève en situation de handicap peuvent être consultés par les équipes pluridisciplinaires des maisons départementales des personnes handicapées responsables de l’évaluation de leurs compétences, de leurs besoins et des mesures mises à la disposition de celui-ci. Il prévoit également l’organisation d’une réunion trimestrielle en présence de l’équipe pédagogique, de l’accompagnant de l’élève en situation de handicap, de l’élève lui-même et de ses parents et, le cas échéant, de son éducateur.
La commission a adopté des ajustements rédactionnels visant à clarifier les conditions dans lesquelles il peut être procédé à la consultation, par les équipes pluridisciplinaires, de l’accompagnant et de l’enseignant.
Origine : amendement adopté lors de l’examen en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : modifié en commission, puis en séance publique.
I. Les dispositions adoptées à l’Assemblée nationale
Cet article a été introduit par l’amendement () de Mme Alexandra Martin (Droite républicaine), adopté en séance publique avec l’avis favorable de la rapporteure et du gouvernement.
Aux termes de l’article L. 112-2 du code de l’éducation, « afin que lui soit assuré un parcours de formation adapté, chaque enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap a droit à une évaluation de ses compétences, de ses besoins et des mesures mises en œuvre dans le cadre de ce parcours, selon une périodicité adaptée à sa situation ».
Cette évaluation, qui fonde notamment le projet personnalisé de scolarisation proposé à l’élève, est conduite par l’équipe pluridisciplinaire de la maison des personnes handicapées (MDPH) mentionnée à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles. Si pendant son déroulement, « les parents ou le représentant légal de l’enfant sont obligatoirement invités à s’exprimer » (article L. 112-2 du code de l’éducation), tel n’est pas le cas de son accompagnant, tenu à l’écart de cette évaluation en dépit de l’apport que pourraient constituer son expertise et sa connaissance concrète des besoins de l’élève.
À rebours de cette situation, l’amendement précité a donc prévu que l’accompagnant d’un élève en situation de handicap devait obligatoirement être consulté, au même titre que ses parents ou son représentant légal. Cette consultation obligatoire constituerait, outre son utilité, une reconnaissance de l’importance du rôle des accompagnants.
II. Les dispositions adoptées par le Sénat
Un amendement () adopté par la commission de la culture du Sénat à l’initiative de sa rapporteure Mme Catherine Belrhiti (Les Républicains) a, dans un premier temps, modifié les conditions de consultation des accompagnants : à une consultation obligatoire a été substituée une consultation intervenant à leur demande ou à celle de l’élève (de ses représentants légaux pour un mineur). La possibilité de consulter l’enseignant de l’élève concerné, dans les mêmes conditions, a par ailleurs été ajoutée.
En séance publique, un amendement rédactionnel () de la rapporteure, a été adopté avec un avis favorable du gouvernement. Surtout, un amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains), adopté conformément à l’avis de la rapporteure et du gouvernement, a quant à lui ajouté la mention de l’organisation trimestrielle d’une réunion en présence de l’équipe pédagogique, de l’accompagnant de l’élève en situation de handicap et de l’élève lui-même et de ses parents et, le cas échéant, de son éducateur. Cet amendement visait à renforcer la communication « au sein du triangle institutionnel entourant l’enfant » (). Cette disposition va plus loin que l’obligation actuelle, pour les équipes de suivi mentionnées à l’article L. 112-2-1 du code de l’éducation, de procéder à l’évaluation du projet personnalisé de scolarisation « au moins une fois par an » ().
III. La position de la rapporteure
Dans la rédaction qui avait été proposée à la commission mixte paritaire, la formulation retenue prévoyait une consultation de l’accompagnant ou de l’enseignant par l’équipe pluridisciplinaire « quand elle l’estime nécessaire » – expression qui devait remplacer la mention ambiguë « en tant que de besoin » –, en plus de la possibilité de demander une telle consultation pour l’élève, ses parents (s’il est mineur), et pour l’accompagnant et l’enseignant eux-mêmes. S’agissant de la réunion trimestrielle, la rédaction proposée en reprenait le principe, tout en l’accompagnant de modifications de nature rédactionnelle.
IV. Les modifications apportées par la commission
Un amendement de rédaction globale de cet article () déposé par la rapporteure a permis d’aboutir à la rédaction qui avait été proposée à la commission mixte paritaire (voir supra).
*
* *
Article 1er ter A (supprimé)
Droit des enfants en situation de handicap ou affectés par un trouble de la santé invalidant à être accueillis dans une structure adaptée
Supprimé par la commission
Introduit par le Sénat, cet article vise à instaurer un droit des enfants en situation de handicap ou affectés par un trouble de la santé invalidant à être accueillis dans une structure adaptée.
Origine : amendement adopté en séance publique au Sénat.
I. Les dispositions adoptées par le Sénat
A. L’état du droit
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a posé le principe de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et adolescents en situation de handicap, le cas échéant moyennant les adaptations nécessaires. Son article 19 disposait ainsi que « l’État met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés. Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence ». Ce dernier article, également issu de la loi de 2005 précitée, dispose que « les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant sont scolarisés dans les écoles maternelles et élémentaires et les établissements visés aux articles L. 213-2, L. 214-6, L. 422-1, L. 422-2 et L. 442-1 du présent code () et aux articles L. 811-8 et L. 813-1 du code rural ». Par exception, cette scolarisation peut se dérouler « si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves ». La scolarisation en milieu ordinaire peut ainsi être complétée par un dispositif d’appui à la scolarisation tel qu’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis) ou être partagée entre un établissement scolaire et un établissement médico-social.
Néanmoins, dans les cas où « la situation de l’enfant ou de l’adolescent présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social », le deuxième alinéa du même article prévoit que l’enseignement peut être assuré au sein de ceux-ci. Il l’est alors « par des personnels qualifiés relevant du ministère chargé de l’éducation » issus de l’enseignement public ou privé sous contrat.
B. Les modifications proposées
Cet article est issu d’un amendement () de Mme Monique de Marco (Groupe écologiste), adopté en séance publique avec un avis favorable de la rapporteure, et contre l’avis du gouvernement, qui en avait demandé le retrait en le considérant satisfait. Il vise à compléter le deuxième alinéa de l’article L. 351-1 du code de l’éducation en créant explicitement un droit des enfants en situation de handicap ou affectés par un trouble de la santé invalidant à être accueillis dans une structure adaptée en cas d’échec de la scolarité ordinaire.
II. La position de la rapporteure
La proposition de rédaction des rapporteures avait permis de soumettre à la commission mixte paritaire un article proche de celui qu’avait introduit le Sénat par amendement. Néanmoins, la rapporteure est défavorable à cet article dans la mesure où il pourrait contrevenir à l’objectif de scolarisation en milieu ordinaire poursuivi depuis plus de deux décennies. Elle souligne que l’orientation vers une structure adaptée en cas d’échec de cette scolarisation est déjà conduite, si bien que tout ajout serait superfétatoire.
III. Les modifications apportées par la commission
La commission a adopté, conformément à l’avis de la rapporteure, un amendement de suppression déposé par Mme Belouassa-Cherifi (LFI-NFP) ().
*
* *
Article 1er ter
Obligation pour l’État d’affecter un AESH dans un délai déterminé à compter de la décision d’attribution de la MDPH
Adopté par la commission avec modifications
Le présent article impose que l’affectation effective d’un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH) intervienne dans un délai déterminé à compter de la décision d’attribution de la MDPH. Cette affectation doit intervenir au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivant cette décision, sauf cas particuliers tenant à la proximité de celle-ci avec le début des vacances ou la fin de l’année scolaire.
La commission a modifié cet article afin d’appliquer à l’attribution d’une aide humaine sur le temps de pause méridienne les délais maximaux d’affectation d’un AESH, de rétablir les délais proposés à la commission mixte paritaire, ainsi que d’instaurer une obligation d’informer sans délai l’autorité de l’État compétente d’une décision d’attribution de la MPDH.
Origine de l’article : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : modifié en commission et en séance publique.
I. Les dispositions adoptÉes par l’AssemblÉe nationale
Le présent article est issu d’un amendement () de Mme Sophie Pantel (Socialistes) adopté en séance publique à l’Assemblée nationale, contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement. Dans sa rédaction initiale, il prévoyait l’obligation pour l’État d’affecter un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH) dans un délai d’un mois à compter de la décision d’attribution d’un accompagnement humain par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
En séance, la rapporteure avait rappelé les difficultés de mise en œuvre d’un tel dispositif, au regard notamment des tensions persistantes en matière de recrutement des AESH. Elle a ainsi relevé le caractère difficilement tenable d’un tel délai en pratique, tout en soulignant l’objectif légitime poursuivi par la disposition.
La ministre de l’éducation nationale, Mme Élisabeth Borne, avait pour sa part mis en exergue une contrainte supplémentaire tenant au rythme des notifications des MDPH, qui interviennent de manière continue tout au long de l’année, en moyenne tous les quinze jours, ce qui rend difficile l’anticipation du recrutement des AESH.
II. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
Les modifications de l’article apportées au Sénat par un amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains), adopté en séance publique avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement, ont remplacé le délai unique d’un mois par un dispositif organisant l’affectation des AESH en fonction de la date de la décision d’attribution de la MDPH.
Ce dispositif vise à la fois à encadrer les délais d’affectation et à en améliorer la prévisibilité, afin d’éviter des affectations s’étalant tout au long de l’année et de privilégier, autant que possible, des prises de fonctions à des moments identifiés. Il prévoit ainsi que l’affectation d’un AESH intervienne, au plus tard :
– le premier jour des vacances scolaires suivant la décision de la MDPH, lorsque celle-ci intervient au moins un mois avant le début d’une période de vacances scolaires ;
– le premier jour après les vacances scolaires suivantes, lorsque la décision intervient moins d’un mois avant le début d’une période de vacances scolaires ;
– quinze jours avant le début de l’année scolaire suivante, lorsque la décision intervient moins de dix semaines avant la fin de l’année scolaire.
Cette organisation vise notamment à mieux articuler l’affectation des AESH avec leur formation initiale obligatoire, prévue à l’article L. 917-1 du code de l’éducation, dont la durée est de soixante heures (). Elle doit ainsi permettre autant que possible que cette formation débute avant la prise de fonctions, notamment pendant les périodes de vacances scolaires, en cohérence avec l’article 3 bis C de la présente proposition de loi.
Un amendement () de Mme Aeschlimann (Les Républicains) adopté en séance publique, avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement, a par ailleurs introduit une obligation d’information sans délai de la collectivité territoriale compétente en cas d’attribution d’un accompagnement sur le temps périscolaire.
III. La position de la rapporteure
En premier lieu, la rapporteure souhaite souligner la nécessité de réduire les délais d’affectation des AESH. Des situations persistent en effet, dans lesquelles des enfants, dont le besoin d’accompagnement humain a pourtant été reconnu par la MDPH, demeurent plusieurs mois sans aide, ce qui peut faire obstacle à leur scolarisation.
La rapporteure rappelle également que l’État est tenu d’assurer la mise en œuvre effective des aides humaines attribuées par les CDAPH, et qu’en cas de carence, le juge administratif peut lui enjoindre de s’y conformer. En l’état du droit, les délais parfois importants d’affectation des AESH sont à l’origine d’un contentieux significatif, notamment dans le cadre des procédures de référé.
Si certaines ordonnances du juge des référés retiennent une appréciation tenant compte des contraintes de recrutement et de moyens du ministère de l’éducation nationale, en analysant l’obligation d’affectation comme une obligation de moyens, consistant pour l’administration à entreprendre les diligences nécessaires en vue de l’affectation effective des AESH (), la jurisprudence administrative récente tend plutôt à sanctionner les carences caractérisées de l’État.
Ainsi, le tribunal administratif de Nice a jugé que les difficultés de recrutement invoquées par l’administration à l’appui de sa défense étaient sans incidence sur la légalité du refus d’affectation d’une aide humaine reconnue par la CDAPH ().
De même, le tribunal administratif de Montreuil a jugé que la rectrice d’académie avait méconnu les dispositions du code de l’éducation relatives au droit à l’éducation en ne faisant pas bénéficier un enfant d’un accompagnement individuel pourtant attribué par la CDAPH. Il a en conséquence suspendu la décision implicite de rejet née du refus de la rectrice de faire droit à la demande d’aide individuelle et enjoint à celle-ci de procéder à l’affectation d’un AESH dans un délai de quinze jours ().
Le présent article vise ainsi à sécuriser le cadre juridique applicable à la mise en œuvre des décisions d’attribution d’accompagnement humain, au bénéfice tant des élèves en situation de handicap que de l’État.
La rapporteure propose d’en ajuster la rédaction afin qu’elle corresponde à celle soumise à la commission mixte paritaire, et qui avait été adoptée par ses membres. La modification principale concerne le délai applicable lorsque la décision d’attribution de la MDPH intervient moins d’un mois avant le début d’une période de vacances scolaires : l’affectation interviendrait désormais au premier jour des vacances scolaires suivantes, par cohérence avec les autres échéances prévues, et afin de permettre le début de la formation initiale obligatoire des AESH durant ces périodes.
IV. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté cet article modifié par trois amendements de la rapporteure conduisant à :
– d’une part, appliquer explicitement à l’attribution par la MDPH d’une aide humaine couvrant le temps de pause méridienne les délais d’affectation maximaux des AESH prévus par l’article, et d’autre part, instaurer une obligation d’informer sans délai l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation de la décision d’attribution de la MDPH, par parallélisme avec l’obligation d’information des collectivités territoriales introduite par le Sénat () ;
– modifier les délais maximaux d’affectation des AESH en fonction de la date de décision d’attribution de la MDPH, afin de rétablir la rédaction de l’article proposé en commission mixte paritaire () ;
– apporter des modifications de nature rédactionnelle ().
*
* *
Article 2
Rapport annuel sur les politiques publiques en faveur de l’école inclusive
Rétabli par la commission
Le présent article prévoit la remise chaque année, au plus tard le premier mardi d’octobre, d’un rapport sur les politiques publiques en faveur de l’école inclusive.
La commission a rétabli l’article dans la version proposée à la commission mixte paritaire, avec un ajout relatif à la mention des instances locales de suivi des politiques d’inclusion.
Origine de l’article : proposition de loi.
Sort à l’Assemblée nationale : modifié en commission et en séance publique.
Sort au Sénat : supprimé en commission, suppression maintenue en séance publique.
I. Les dispositions adoptÉes par l’AssemblÉe nationale
Dans sa rédaction initiale, le présent article prévoyait la création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, afin d’améliorer l’évaluation et le pilotage des politiques d’inclusion scolaire.
Cet observatoire avait pour missions de collecter et diffuser des données relatives à la scolarisation, à la formation et à l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, d’assurer le suivi de la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle de ces mêmes personnes et de diffuser des études et des analyses sur leurs parcours scolaires et d’insertion professionnelle.
Toutefois, compte tenu de la charge financière associée à la création d’une structure nouvelle, la rapporteure a proposé de substituer à ce dispositif la remise d’un rapport annuel du gouvernement au Parlement, de nature à répondre aux mêmes objectifs de suivi, d’évaluation et de production de donnée et d’analyses.
L’article a été modifié en ce sens par un amendement () de la rapporteure adopté en commission : la création d’un observatoire national a été remplacée par l’obligation, pour le gouvernement, de remettre chaque année au Parlement, au plus tard le premier mardi d’octobre – date limite de dépôt du projet de loi de finances – un rapport évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement sur le temps périscolaire et de l’insertion professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers.
II. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
L’article a été supprimé au Sénat par un amendement () de la rapporteure adopté en commission. Mme Catherine Belrhiti a justifié cette suppression par sa position de principe défavorable aux demandes de rapports adressées au gouvernement, malgré le constat partagé de la nécessité d’une meilleure évaluation des politiques publiques menées en faveur de l’inclusion scolaire.
III. La position de la rapporteure
La rapporteure est favorable au rétablissement de l’article dans la rédaction soumise à la commission mixte paritaire, sous réserve d’un ajustement relatif à la mention des instances de suivi de l’école inclusive aux niveaux local et national, qui devront être mobilisées pour la production des données nécessaires à ce rapport.
Sont ainsi visés les comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI), ainsi que le comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI), lequel devrait avoir vocation à assurer la centralisation et la transmission des informations issues des analyses conduites au niveau départemental.
La rapporteure avait en effet constaté, lors des travaux préparatoires à l’examen du texte en première lecture, de fortes disparités territoriales dans le rôle effectivement joué par les CDSEI : dans certains départements, ces comités constituent un outil structurant du pilotage de l’école inclusive, tandis que, dans d’autres, ils se limitent à un simple état des lieux et demeurent peu mobilisés, voire insuffisamment identifiés par certains acteurs institutionnels. La mention de ces instances de suivi dans le présent article aurait ainsi pour objet de rappeler l’importance de l’uniformisation de leur fonctionnement au niveau national et du renforcement de leur rôle.
IV. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté un amendement de la rapporteure () qui rétablit l’article dans la version proposée à la commission mixte paritaire, en y ajoutant une disposition prévoyant que les instances locales chargées du suivi des politiques d’inclusion contribuent à alimenter en données le rapport annuel instauré par l’article.
*
* *
Article 3
Formation des membres du personnel des établissements scolaires
aux adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève
Adopté par la commission sans modification
Modifié par le Sénat, cet article relatif à la formation des enseignants, et plus largement du personnel des établissements scolaires, précise que ses membres sont formés aux adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève.
Origine : proposition de loi.
Sort à l’Assemblée nationale : modifié en commission et en séance publique.
Sort au Sénat : adopté en séance publique dans une version modifiée par la commission.
I. Les dispositions adoptées à l’Assemblée nationale
L’article 3 prévoyait initialement, en complétant l’article L. 912-1-2 du code de l’éducation, d’ouvrir aux enseignants volontaires la possibilité de suivre la formation prévue pour les AESH à l’article L. 917-1 du même code.
Au cours de l’examen du texte en commission, à l’Assemblée nationale, un amendement () du gouvernement, a permis d’aboutir à une rédaction visant à former les enseignants, mais également l’ensemble des professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers, à l’accueil, l’accompagnement et la prise en charge de ces élèves – sans plus se limiter aux élèves en situation de handicap. Il était par ailleurs précisé que cette formation devait être « pluricatégorielle et interministérielle ». Cet amendement issu des travaux préparatoires effectués par la rapporteure avait été déposé par le gouvernement pour des raisons de recevabilité financière.
Cette formulation a néanmoins été remplacée par la nouvelle rédaction globale de l’article 3 à laquelle il a été procédé, lors de l’examen en séance publique, par l’adoption d’un amendement () de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP), avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement. La rédaction initiale avait par conséquent été rétablie, sous la forme d’un article additionnel, qui figure, dans le texte actuel, à l’article 8 octies.
Dans cette nouvelle rédaction, l’article 3 se bornait à prévoir, au cours de la formation continue des enseignants, un module dédié à la prise en charge des élèves en situation de handicap (et non plus des élèves à besoins éducatifs particuliers) et portant sur l’adaptation des vecteurs pédagogiques à ces situations (), dont le contenu devait être défini par décret.
II. Les dispositions adoptées par le sénat
Au cours de l’examen en commission, au Sénat, un amendement () de Mme Catherine Belrhiti, rapporteure, a conduit à une nouvelle réécriture de l’article 3, aboutissant à la rédaction actuelle.
Dans cette version, l’article complète l’article L. 122-5 du code de l’éducation, qui dispose notamment que « les enseignants et les personnels d’encadrement, d’accueil, techniques et de service reçoivent, au cours de leur formation initiale et continue, une formation spécifique concernant l’accueil et l’éducation des élèves et étudiants en situation de handicap », en précisant dorénavant que « cette formation porte également sur les adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève ». Cette rédaction élargit donc le périmètre de la formation – s’agissant de l’enseignement scolaire, et non de l’enseignement supérieur –, aux élèves à besoins particuliers et aux adaptations qu’exige la prise en compte de leurs spécificités.
L’examen en séance publique a permis une adoption de cet article sans modification supplémentaire.
III. La position de la rapporteure et de la commission
La rédaction adoptée par le Sénat, que la rapporteure juge satisfaisante, a été proposée à la commission mixte paritaire sans modification supplémentaire.
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté cet article sans modification.
*
* *
Article 3 bis A
Compléter la formation des enseignants par un stage pratique au sein d’une classe accueillant des élèves en situation de handicap
Suppression maintenue par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, visait à compléter la formation des enseignants par un stage pratique au sein d’une classe accueillant des élèves en situation de handicap.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article a été introduit par un amendement () de Mme Alexandra Martin (Droite républicaine) lors de l’examen en séance publique, contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement.
II. Les dispositions adoptées par le Sénat
En commission un amendement de la rapporteure (), a supprimé cet article, en invoquant le fait que la définition de la maquette pédagogique des formations des enseignants ne relevait pas du domaine de la loi.
III. La position de la rapporteure et de la commission
Outre le fait que la détermination du contenu pédagogique de la formation des enseignants ne relève effectivement pas du domaine de la loi, la rapporteure souligne que les dispositions relatives à la formation des enseignants figurent à l’article 3.
La commission des affaires culturelles et de l’éducation n’a pas rétabli cet article.
*
* *
Article 3 bis B (supprimé)
Remplacement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) par des pôles d’appui à la scolarité (PAS)
Supprimé par la commission
Le présent article substitue aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial), dont l’objectif est de coordonner les aides matérielles et humaines en faveur des élèves en situation de handicap, les pôles d’appui à la scolarité (PAS) qui visent à accompagner tous les enfants à besoins éducatifs particuliers.
Origine de l’article : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : modifié en commission et en séance publique.
I. Les dispositions adoptÉes par l’AssemblÉe nationale
Le présent article, issu d’un amendement () du gouvernement déposé en séance publique à l’Assemblée nationale, prévoit le remplacement, au plus tard le 1er septembre 2027, des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) par des pôles d’appui à la scolarité (PAS). Alors que les Pial ont pour objet de mieux prendre en compte les besoins éducatifs des élèves en situation de handicap, les PAS ont vocation à apporter une réponse de premier niveau à l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers scolarisés dans les premier et second degrés et rencontrant des difficultés au sein de la classe, qu’ils soient ou non en situation de handicap.
Institués par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance et déployés sur l’ensemble du territoire depuis la rentrée 2021, les Pial ont pour missions de coordonner les moyens d’accompagnement humain au sein des établissements scolaires, de constituer un pôle de ressources à destination de la communauté éducative et d’associer les professionnels de santé ainsi que les gestionnaires d’établissements et services médico-sociaux. En pratique, leur activité s’est toutefois principalement concentrée sur la gestion des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).
La transformation des Pial en pôles d’appui à la scolarité (PAS) a été actée lors de la conférence nationale du handicap du 26 avril 2023, avec pour objectif de faciliter les parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers en apportant une réponse rapide et adaptée, fondée sur la mobilisation coordonnée des ressources pédagogiques et médico-sociales, sans condition préalable de reconnaissance du handicap.
Une phase d’expérimentation a été engagée à la rentrée 2024, sur le fondement de la circulaire interministérielle du 3 juillet 2024 () dans quatre départements préfigurateurs (Aisne, Côte-d’Or, Eure-et-Loir et Var), avec le déploiement de 100 PAS. Cette circulaire définit un premier cahier des charges, selon lequel chaque PAS est coordonné par un personnel de l’éducation nationale dédié à plein temps, en binôme avec un professionnel du secteur médico-social. Le dispositif a pour objectif de proposer rapidement une réponse de première intention, mobilisable par les équipes pédagogiques ou les représentants légaux, sans nécessité de reconnaissance préalable d’un trouble ou d’un handicap. La circulaire précise par ailleurs que l’action des PAS ne se substitue pas au rôle des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), qui demeurent seules compétentes pour la reconnaissance du handicap et l’ouverture des droits à compensation.
Les PAS mis en place lors de la phase de préfiguration interviennent ainsi en appui des équipes pédagogiques, au sein des classes ou dans des espaces dédiés, et peuvent mobiliser des équipes mobiles d’appui médico-social à la scolarisation. Leur action repose sur plusieurs leviers complémentaires : interventions directes auprès des élèves, mise à disposition de ressources et d’équipements adaptés, et mise en œuvre d’aménagements pédagogiques favorisant l’inclusion.
Le présent article vise ainsi à généraliser ce dispositif à l’ensemble du territoire et à en consacrer le principe dans la loi, en substituant les PAS aux Pial au plus tard à la rentrée 2027. Il confie trois missions aux PAS :
– la mise en œuvre des décisions des MDPH qui concernent l’élève ;
– l’accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers et de leur famille, ainsi que la définition et la mise en œuvre d’une réponse de premier niveau. Le cas échéant, si celle-ci est insuffisante, le PAS accompagne la famille dans la préparation du dossier à la MDPH et transmet à celle-ci tous les éléments utiles à l’évaluation des besoins de l’élève ;
– la mobilisation et la coordination des moyens matériels et humains, ainsi que la formation et le soutien des équipes éducatives.
Toutefois, dans sa rédaction issue de l’Assemblée nationale, l’article ne mentionne pas explicitement la participation du secteur médico-social au fonctionnement des PAS, alors même que celle-ci constitue un élément structurant du dispositif tel que défini par la circulaire du 3 juillet 2024.
II. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
Au Sénat, le présent article a tout d’abord été modifié par un amendement () de la rapporteure adopté en commission afin de répondre à trois enjeux principaux, et pallier les carences de la rédaction initiale, notamment au regard du cadre plus précis défini par la circulaire de 2024 :
– prévenir tout risque de transfert à l’éducation nationale de l’évaluation des besoins médico-sociaux de l’élève ;
– garantir aux familles la possibilité de saisir directement la MDPH et faire de l’accompagnement du PAS à la préparation du dossier MDPH une mission à part entière ;
– assurer la participation effective du personnel du secteur médico-social au fonctionnement des PAS, tant dans l’identification des besoins que dans la définition et la mise en œuvre des aménagements.
Dans cette perspective, le rôle des professionnels du secteur médico-social a été explicitement renforcé. Leur intervention est désormais requise pour la mise en œuvre des aménagements liés aux besoins de l’élève, ainsi que pour celle des décisions de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). À cet égard, la mise en œuvre des notifications de la MDPH est subordonnée à un avis conforme d’un professionnel du secteur médico-social, afin de garantir son adéquation aux besoins identifiés.
En séance publique, un premier amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains), adopté avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement, a complété le dispositif en ouvrant la possibilité pour les PAS d’adresser à la MDPH une contre-proposition lorsque l’équipe pluridisciplinaire estime que les mesures notifiées ne tiennent pas suffisamment compte de l’environnement scolaire de l’élève et de leurs conditions effectives de mise en œuvre.
Enfin, un second amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains), adopté en séance publique avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement, a introduit l’obligation pour le coordonnateur du PAS de transmettre chaque trimestre à la MDPH un bilan de la mise en œuvre des notifications, afin de permettre à celle-ci d’assurer le suivi de l’effectivité des droits à compensation qu’elle a reconnus.
III. La position de la rapporteure
L’étude réalisée par la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) sur la mise en œuvre des PAS préfigurateurs (), quoique désormais un peu ancienne au regard des évolutions intervenues depuis la période des visites et collectes de données (entre février et juin 2025) – notamment la publication d’une circulaire en septembre 2025 qui a actualisé le cahier des charges des PAS () – dresse un bilan positif de la phase de préfiguration.
Les PAS ont démontré une forte réactivité et une capacité d’intervention rapide. L’objectif de réponse dans des délais restreints semble atteint, avec une prise de contact effectuée en moins de quatre jours en moyenne et une première proposition formalisée de réponse apportée en une quinzaine de jours aujourd’hui (), contre une quarantaine de jours environ dans la phase de préfiguration.
Par ailleurs, dans les cas où un enfant en situation de handicap est en attente d’admission en établissement ou service médico-social (ESMS), l’étude de la CNSA relève que les PAS peuvent intervenir ponctuellement pour éviter des ruptures ou des blocages, sans se substituer à la mission de compensation des ESMS. Cette intervention transitoire contribue ainsi à prévenir l’aggravation des situations et permet d’organiser, au besoin, une transition plus apaisée vers les dispositifs spécialisés.
La coopération entre les différents professionnels et acteurs de terrain mobilisés (ESMS, EMAS), apparaît également comme un des apports majeurs du dispositif. Elle s’est traduite par une évolution des pratiques professionnelles, en introduisant une logique d’intervention coordonnée, rapide et spécialisée, à la croisée des approches pédagogiques et médico-sociales.
Selon l’étude de la CNSA, les PAS permettent ainsi une meilleure reconnaissance des situations complexes, en s’appuyant sur des bilans et des observations menés par des professionnels expérimentés à l’articulation entre soins, accompagnement social et pratiques éducatives. Comme le souligne l’étude, « ces professionnels, souvent issus de parcours mixtes, apportent un regard neuf et centré sur l’accessibilité de l’environnement scolaire, plutôt que sur une lecture déficitaire des compétences l’élève ».
L’étude met également en évidence que le PAS favorise l’adoption de postures de co-construction entre acteurs. La neutralité perçue du PAS, même lorsqu’il est implanté dans un établissement scolaire, contribue à instaurer un climat de confiance, en particulier avec les familles.
Les PAS jouent ainsi un rôle de médiation, notamment dans les situations de tension où les enseignants peuvent être perçus comme juges et parties, et contribuent à recréer du lien entre des familles éloignées de l’école et les établissements scolaires.
Pour les équipes pédagogiques, la création des PAS ouvre une possibilité d’évolution des pratiques professionnelles. Avant leur mise en place, les enseignants, parfois isolés, devaient gérer seuls des situations très complexes, en s’appuyant de manière ponctuelle sur les personnes ressources disponibles telles que les enseignants référents, les psychologues scolaires ou la médecine scolaire, sans toujours trouver de relais effectif. Les PAS permettent ainsi d’avoir un interlocuteur identifié et facilement mobilisable.
D’après cette étude, les enseignants ayant fait appel au PAS bénéficient d’un appui concret et sécurisant : ils se disent moins isolés et moins exposés, et davantage accompagnés. Comme le précise l’étude, « le PAS allège également la charge mentale des équipes, en assurant le lien avec d’autres dispositifs et en apportant des éléments d’analyse permettant une meilleure compréhension des besoins des élèves ». Dans certains territoires, cette présence s’est traduite par une montée en compétences générale des équipes.
L’un des apports majeurs du PAS réside également dans le renforcement de la coopération entre l’éducation nationale et le secteur médico-social, longtemps marqués par des fonctionnements cloisonnés. Le PAS peut ainsi être analysé comme un « chaînon manquant », facilitant la circulation de l’information, la fluidification des parcours entre accompagnement pédagogique et médico-social, et la sécurisation des familles souvent confrontées à une pluralité d’interlocuteurs.
Par ailleurs, l’étude ne met en évidence aucun impact significatif des PAS sur les demandes adressées aux MDPH. Les craintes d’un effet de substitution ne sont donc pas confirmées : les PAS apportent une réponse de premier niveau à l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers, sans se substituer au droit à compensation relevant de la MDPH. Ils peuvent en revanche accompagner les familles dans leurs démarches auprès de celle-ci.
Enfin, d’après les données présentées lors de la table ronde consacrée au bilan de l’expérimentation des PAS par la commission des affaires culturelles et de l’éducation le 29 avril 2026, lors de la phase de préfiguration, environ 4 000 enfants ont été suivis dans les quatre départements ayant mis en place les PAS. Parmi eux, 17 % étaient reconnus en situation de handicap par la MDPH et 24 % étaient en cours d’instruction. Ainsi, plus de la moitié des enfants accompagnés par les PAS ne relevaient pas d’une reconnaissance de handicap, ce qui illustre la capacité des PAS à répondre à l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers et constitue donc un apport significatif par rapport aux Pial.
Évolution du cahier des charges des pôles d’appui à la scolarité entre la phase d’expérimentation (2024) et la généralisation (2025)
Le cahier des charges des PAS publié en 2024 dans le cadre de la phase de préfiguration conduite dans quatre départements a été remplacé par un document actualisé en septembre 2025. Ce nouveau cahier des charges encadre la généralisation du dispositif et intègre les retours d’expérience des départements préfigurateurs.
Sur le fond, les objectifs du dispositif sont élargis. Alors qu’il était principalement centré sur l’accompagnement individuel des élèves à besoins éducatifs particuliers, il s’inscrit désormais dans une ambition plus large visant la transformation des pratiques scolaires. Cette évolution se traduit notamment par la prévention des ruptures de parcours, l’adaptation de l’environnement scolaire et la diffusion de pratiques inclusives.
Si le public cible reste les élèves à besoins éducatifs particuliers, les actions du PAS doivent désormais s’inscrire dans une logique de repérage précoce visant au plus tôt les situations de handicap.
Les modalités d’intervention sont mieux structurées avec le passage d’interventions ponctuelles à un parcours de réponses graduées, qui intègre désormais un niveau de réponse supplémentaire relatif à la mobilisation coordonnée de ressources spécialisées.
La place du secteur médico-social est clarifiée et renforcée, avec une organisation plus formalisée (présence d’éducateurs spécialisés et d’équipes mobiles médico-sociales pluridisciplinaires, articulation avec les équipes mobiles d’appui à la scolarisation – Emas) et une coopération structurée avec l’éducation nationale.
Le fonctionnement des PAS est davantage encadré, grâce à une clarification des rôles et une harmonisation des procédures, réduisant ainsi les marges d’interprétation locales.
La place du PAS dans l’établissement scolaire est également confortée, afin de l’intégrer dans le fonctionnement global de l’établissement et de garantir un appui à toute la communauté éducative.
Les familles sont mieux associées au fonctionnement des PAS, à travers une participation renforcée de celles-ci à l’analyse des besoins et aux décisions.
Enfin, le cadre de gouvernance est structuré sur plusieurs niveaux (national, académique, départemental), dans une logique d’harmonisation du dispositif sur l’ensemble du territoire.
Au regard de ces éléments, la rapporteure est donc favorable à l’adoption de cet article dans la rédaction soumise à la commission mixte paritaire, sous réserve du remplacement par un avis simple de la mention d’un avis conforme d’une personne du secteur médico-social relatif à la mise en œuvre des décisions de la CDAPH portant sur l’attribution d’une aide humaine à un enfant en situation de handicap.
Si la rapporteure partage l’intention du Sénat, visant à garantir une participation effective du secteur médico-social au fonctionnement des PAS et à la mise en œuvre des décisions de la CDAPH, elle estime toutefois que l’exigence d’un avis conforme est trop contraignante, voire contre-productive. En effet, une telle rédaction reviendrait à conférer à un professionnel du secteur médico-social un pouvoir de remise en cause d’une décision relevant de la MDPH, susceptible dans certains cas de porter préjudice à l’intérêt de l’enfant.
Par ailleurs, l’alinéa 7 du présent article garantit déjà cette participation effective. Il prévoit en effet l’intervention d’une personne du secteur médico-social spécialement qualifiée, chargée d’accompagner les enfants à besoins éducatifs particuliers et leurs familles, ainsi que de contribuer à la définition et à la mise en œuvre des aménagements spécifiques.
La rapporteure estime en outre que le législateur doit se saisir de cette opportunité pour donner aux PAS un cadre juridique clair, alors que leur déploiement à l’échelle nationale, engagé depuis septembre 2025, repose aujourd’hui sur une circulaire ().
Le cadre juridique proposé par le présent article permettrait tout d’abord de garantir la présence effective du secteur médico-social au sein des PAS, afin d’assurer une évaluation globale des besoins de l’élève, au-delà de la seule dimension scolaire, et de proposer des réponses et des accompagnements adaptés. Il permettrait également de clarifier leurs relations avec les MDPH, notamment en ce qui concerne la répartition des rôles et les modalités de coordination. Enfin, il contribuerait à préciser leur mission d’appui aux équipes éducatives, dans la perspective d’une évolution des pratiques et d’un renforcement de l’accessibilité de l’école pour tous les élèves.
IV. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté, contre l’avis de la rapporteure, six amendements identiques de suppression déposés par Mme Soumya Bourouaha (GDR) (), M. Murielle Lepvraud (LFI-NFP) (), M. Arnaud Bonnet (EcoS) (), M. Jean Bodart (LIOT) (), M. Thierry Tesson (RN) () et Mme Florence Herouin-Léautey (Soc) ().
*
* *
Article 3 bis CA
Établir un référentiel commun d’évaluation du handicap et des indicateurs de prescription pour les élèves en situation de handicap
Adopté par la commission avec modifications
Cet article vise à établir un référentiel commun d’évaluation du handicap et des indicateurs de prescription pour les élèves en situation de handicap, dont l’élaboration serait confiée à la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), afin de faire converger les pratiques des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
La commission a adopté cet article modifié par un simple ajustement rédactionnel.
Origine : amendement adopté en séance publique au Sénat.
I. Les dispositions introduites par le Sénat
A. Le droit existant
Au titre de l’article L. 241-6 du code de l’action sociale et des familles, les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), placées au sein des MDPH, sont compétentes notamment pour « se prononcer sur l’orientation de la personne handicapée et les mesures propres à assurer son insertion scolaire ou professionnelle et sociale ». Pour l’exercice de cette mission, les MDPH font l’objet d’un accompagnement prévu par l’article L. 223-5 du code de la sécurité sociale, qui liste les missions de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) au titre de la gestion de la branche « autonomie » du régime général de la sécurité sociale (). Cet article prévoit notamment que la CNSA a pour mission « de piloter et d’assurer l’animation et la coordination, dans le champ des politiques de soutien à l’autonomie des personnes âgées et des personnes handicapées, des acteurs participant à leur mise en œuvre, en particulier des services publics départementaux de l’autonomie, en vue de garantir l’équité, notamment territoriale, la qualité et l’efficience de l’accompagnement des personnes concernées ». Il dispose également que la CNSA « assure, au bénéfice des départements, des maisons départementales des personnes handicapées […], une mission nationale d’accompagnement, de conseil et d’audit, en vue de déployer des outils de contrôle interne et de maîtrise des risques, de garantir la qualité du service, notamment celle du service public départemental de l’autonomie mentionné à l’article L. 149-5 du même code, et de veiller à l’égalité de traitement des demandes de droits et de prestations de soutien à l’autonomie ».
Chaque MDPH demeure, dans ce cadre, compétente pour évaluer les besoins des personnes en situation de handicap. Si la composition des CDAPH est la même dans tous les départements (), cette uniformité de composition n’implique en revanche pas une homogénéité des pratiques : des disparités de traitement s’observent, tant en matière de délais d’instruction que d’attribution des prestations. Ainsi, selon de M. Cédric Vial, auteur de l’amendement à l’origine de l’article additionnel, « d’une structure à l’autre, le type de handicap pris en compte pour l’évaluation des besoins (acceptation plus ou moins large de la notion de handicap), la nature de l’aide humaine prescrite (individuelle ou collective), le périmètre d’intervention de cette dernière (temps scolaire et/ou temps périscolaire) ne sont pas identiques » (). De fait, un rapport paru en 2018 concluait que « le système tel qu’il a été imaginé hier, et tel qu’il fonctionne aujourd’hui, ne permet pas de faire converger les pratiques, et ainsi garantir aux personnes en situation de handicap une égalité de traitement, où qu’elles se trouvent sur le territoire de la République » (). L’accompagnement proposé par la CNSA ne suffit donc pas à garantir une convergence des pratiques de nature à assurer une égalité de traitement sur tout le territoire national. Le même rapport reconnaissait finalement que son « rôle d’animation reste limité néanmoins par les outils à sa disposition, qui ne lui permettent pas aujourd’hui de se comporter comme une tête de réseau ni même une véritable agence technique pour les MDPH. Et ce alors même que la loi lui assigne un rôle de garant de l’équité de traitement des usagers » ().
B. Les modifications proposées
Cet article additionnel résulte de l’adoption, en séance publique, d’un amendement () de M. Cédric Vial (Les Républicains). Adopté conformément à l’avis de la rapporteure et du gouvernement, il complète l’article L. 223-5 du code de la sécurité sociale, afin d’ajouter aux missions de la CNSA celle de définir, en concertation avec les MDPH, « un référentiel commun d’évaluation du handicap et des indicateurs de prescription pour les élèves en situation de handicap ». L’établissement de ce référentiel, qui aurait vocation à permettre la convergence des pratiques des CDAPH en les accompagnant davantage, s’inscrit donc dans la continuité directe des missions déjà conférées à la CNSA au titre de la gestion de la branche autonomie. Un tel document matérialiserait l’accompagnement offert par la CNSA, sans attenter à la marge d’appréciation des CDAPH en matière d’évaluation des besoins.
II. La position de la rapporteure
Cet article avait été soumis à la commission mixte paritaire sans modification. La rapporteure soutient son adoption, qui ne pourra que contribuer à homogénéiser les pratiques.
III. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté cet article dans une version modifiée par un amendement () de nature rédactionnelle présenté par la rapporteure.
*
* *
Article 3 bis C
Obligation de dispenser une partie de la formation obligatoire des AESH avant leur première affectation
Adopté par la commission avec modifications
Le présent article prévoit que la formation initiale obligatoire des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) intervient en partie avant leur première affectation, puis se poursuit après leur prise de poste.
La commission a rétabli la rédaction de l’article issue de l’Assemblée nationale, qui rend obligatoire la formation initiale des AESH et impose que celle-ci soit réalisée intégralement avant leur prise de fonction et dans un délai de deux mois à compter de leur affectation.
Origine de l’article : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : modifié en commission et en séance publique.
I. Les dispositions adoptÉes par l’AssemblÉe nationale
Le présent article est issu de deux amendements adoptés en séance publique à l’Assemblée nationale. Le premier amendement (), déposé par Mme Alexandra Martin (Droite Républicaine) et adopté contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement, vise à préciser le caractère obligatoire de la formation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Le second amendement (), déposé par Mme Christine Le Nabour (Ensemble pour la République) et adopté avec un avis favorable de la rapporteure et du gouvernement, impose la réalisation de l’intégralité de cette formation avant leur prise de fonction et dans un délai de deux mois suivant leur affectation.
La mise en place du caractère obligatoire de la formation des AESH visait à remédier à son déploiement insuffisant. De nombreux AESH ne bénéficient pas de cette formation initiale, ou ne la suivent qu’avec retard. Dans certaines académies, une seule session annuelle est organisée, ce qui est à l’origine de difficultés pour la formation des AESH recrutés en cours d’année.
L’obligation pour les AESH de recevoir une formation complète préalablement à la prise en charge des élèves auxquels ils sont affectés visait à répondre au manque d’outils pédagogiques dont disposent les AESH pour faire face à la diversité des besoins des élèves accompagnés.
II. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
Les modifications apportées par le Sénat ont conduit à une réécriture de l’article, notamment à la suite de l’adoption d’un amendement du gouvernement () déposé en séance. Celui-ci a maintenu le caractère obligatoire de la formation des AESH, tout en supprimant le délai de deux mois initialement prévu pour sa réalisation, afin de lui substituer l’obligation de suivre une partie de la formation avant leur première affectation.
Ces dispositions s’articulent ainsi avec celles de l’article 1er ter de la présente proposition de loi, qui prévoit une affectation des AESH pendant les vacances scolaires, afin de garantir que leur formation débute avant toute prise en charge d’élèves.
III. La position de la rapporteure
La rapporteure salue l’évolution apportée par rapport à la version de l’article adoptée par l’Assemblée nationale, qui était plus contraignante, au risque de retarder l’accompagnement des élèves. En effet, l’obligation de réaliser l’intégralité de la formation des AESH avant leur prise de fonction aurait eu pour effet de reporter de manière significative la prise en charge des élèves concernés. Les recrutements des AESH intervenant tout au long de l’année, en fonction des décisions d’attribution de la MDPH, l’imposition d’un temps de formation préalable trop long aurait conduit à différer l’accompagnement d’élèves dont le besoin a pourtant été reconnu.
À l’inverse, le dispositif retenu au Sénat permet de concilier continuité de la prise en charge et montée en compétences progressive des AESH. La formation peut ainsi se poursuivre en parallèle de l’exercice des fonctions, les premières mises en situation permettant d’enrichir son contenu à partir des retours de pratique du métier.
La rapporteure est donc favorable au maintien de l’article dans sa rédaction issue du Sénat.
IV. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté, contre l’avis de la rapporteure, un amendement de rédaction globale de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP) (), rétablissant la rédaction de l’article issue de l’Assemblée nationale. Comme rappelé précédemment, cette rédaction rend obligatoire la formation initiale des AESH et impose que celle-ci soit réalisée intégralement avant leur prise de fonction et dans un délai de deux mois à compter de leur affectation.
*
* *
Article 3 ter
Demande de rapport sur les effets du passage des Pial aux PAS
Rétabli par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, consistait en une demande de remise d’un rapport par le gouvernement au Parlement, portant sur les effets du passage des Pial aux PAS.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article résultait de l’adoption d’un amendement () de Mme Muriel Lepvraud (LFI), contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement. Il prévoyait que, dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la loi, le gouvernement remette au Parlement un rapport étudiant l’impact du passage Pial aux PAS.
II. Les dispositions introduites par le Sénat
En commission, un amendement () de la rapporteure a conduit à supprimer cet article, en raison d’une opposition de principe du Sénat à toute demande de rapport.
III. La position de la rapporteure
La rapporteure relève que l’article 2 du texte adopté par l’Assemblée nationale en première lecture satisfait largement l’objectif d’évaluer les effets de la transformation des Pial en PAS. Repris sous une forme légèrement modifiée dans la rédaction proposée à la commission mixte paritaire, cet article prévoit la remise récurrente, chaque année, d’un rapport évaluant notamment la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive. Sa réintroduction dans le texte examiné à l’Assemblée nationale sera proposée sous la forme d’un amendement de la rapporteure.
IV. Les modifications apportées par la commission
Contre l’avis de la rapporteure, cet article a été rétabli par deux amendements identiques de Mme Belouassa-Cherifi () et de M. Jean Bodart (LIOT) ().
*
* *
Article 3 quater
Demande d’étude d’impact sur la généralisation des PAS
Suppression maintenue par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, consistait en une demande de remise au Parlement d’une étude d’impact, produite par le gouvernement, sur la généralisation des PAS.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article résultait d’un amendement () de Mme Muriel Lepvraud (LFI), adopté contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement. Il prévoyait que, dans un délai de six mois à compter de la promulgation de la loi, le gouvernement remette au Parlement une étude d’impact sur la généralisation des PAS.
II. Les dispositions introduites par le Sénat
En commission, un amendement () de la rapporteure a conduit à supprimer cet article, en raison d’une opposition de principe du Sénat à toute demande de rapport.
III. La position de la rapporteure et de la commission
La rapporteure relève à nouveau que l’article 2 du texte adopté par l’Assemblée nationale en première lecture, qui figure dans les propositions de rédaction des rapporteures proposées à la commission mixte paritaire, et dont l’amendement de réintroduction a été adopté par la commission (voir supra), satisfait largement l’objectif d’évaluer les effets de la généralisation des PAS.
Lors de l’examen de la proposition de loi par la commission des affaires culturelles et de l’éducation, cet article n’a pas été rétabli.
*
* *
Article 3 quinquies
Demande de rapport sur la mutualisation de l’accompagnement
des élèves en situation de handicap
Suppression maintenue par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, consistait en une demande de remise au Parlement d’un rapport sur la mutualisation de l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article résultait de l’adoption, contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement, d’un amendement () de Mme Murielle Lepvraud (LFI). Il prévoyait la remise, dans un délai d’un an, d’un rapport sur la mutualisation de l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
II. Les dispositions introduites par le Sénat
En commission, un amendement () de la rapporteure a conduit à supprimer cet article, en raison d’une opposition de principe du Sénat à toute demande de rapport.
III. La position de la rapporteure et de la commission
La rapporteure réitère sa position sur les demandes de rapport ajoutées lors de l’examen en séance publique à l’Assemblée nationale, soutenant leur suppression par le Sénat dès lors que l’article 2 poursuit le même objectif.
La commission des affaires culturelles et de l’éducation n’a pas rétabli cet article lors de l’examen de la proposition de loi.
*
* *
Article 3 sexies
Demande de rapport sur le recensement du nombre d’AESH
et leur volume de travail
Suppression maintenue par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, consistait en une demande de remise au Parlement, par le gouvernement, d’un rapport recensant le nombre d’AESH et le nombre d’heures de travail effectué par ces derniers.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article résultait d’un amendement () de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP), adopté contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement. Il prévoyait la remise, dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la loi, d’un rapport effectuant un recensement du nombre d’AESH et de leurs heures de travail.
II. Les dispositions introduites par le Sénat
En commission, un amendement () de la rapporteure a conduit à supprimer cet article en raison d’une opposition de principe du Sénat à toute demande de rapport.
III. La position de la rapporteure et de la commission
Pour les mêmes motifs que les demandes de rapport précédentes, la rapporteure approuve leur suppression par le Sénat dès lors que l’article 2 poursuit le même objectif.
Cet article n’a pas été rétabli par la commission des affaires culturelles et de l’éducation.
*
* *
Article 3 septies
Demande de rapport sur la prise en charge des élèves en situation de handicap par les collectivités territoriales pendant les temps périscolaires
Suppression maintenue par la commission
Cet article, supprimé par le Sénat, consistait en une demande de remise au Parlement, par le gouvernement, d’un rapport sur la prise en charge des élèves en situation de handicap par les collectivités territoriales, pendant les temps périscolaires.
Origine : amendement adopté en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : supprimé lors de l’examen en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article résultait de d’un amendement () de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP), adopté contre l’avis de la rapporteure et du gouvernement. Il prévoyait la remise, dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la loi, d’un rapport établissant un bilan de la prise en charge des élèves en situation de handicap par les collectivités territoriales, pendant les temps périscolaires.
II. Les dispositions introduites par le Sénat
En commission, un amendement () de la rapporteure a conduit à supprimer cet article, en raison d’une opposition de principe du Sénat à toute demande de rapport.
III. La position de la rapporteure et de la commission
Pour la rapporteure, l’article 2 satisfait l’objectif que poursuit cet article.
L’examen de la proposition de loi par la commission des affaires culturelles et de l’éducation n’a pas conduit au rétablissement de cet article.
*
* *
Article 3 octies
Instauration d’une formation pluricatégorielle et interministérielle pour les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers
Rétabli par la commission
Cet article résultait du rétablissement de dispositions supprimées par un amendement de rédaction globale de l’article 3. Avant sa suppression par le Sénat, il prévoyait que les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers puissent bénéficier d’une formation pluricatégorielle et interministérielle sur l’accueil, l’accompagnement et la prise en compte des besoins de ces élèves.
Origine : amendement gouvernemental adopté lors de l’examen du texte en séance publique à l’Assemblée nationale.
Sort au Sénat : suppression par un amendement de la rapporteure lors de l’examen du texte en commission.
I. Les dispositions adoptées par l’Assemblée nationale
Cet article visait à pallier « l’écrasement » de l’article 3 par l’adoption d’un amendement de rédaction globale (voir supra). Il a été introduit en tant qu’article additionnel par un amendement du gouvernement (), adopté en séance publique avec un avis favorable de la rapporteure, afin de conserver la mention d’une formation « pluricatégorielle et interministérielle » visant à former les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers à leur prise en charge.
II. Les dispositions adoptées par le Sénat
L’examen du texte en commission du Sénat a conduit, par un amendement de la rapporteure (), à supprimer cet article, l’auteure mettant en avant l’absence de caractère normatif de cette disposition, qui ne relèverait en outre pas du domaine de la loi. Cette suppression a été maintenue lors de l’examen du texte en séance publique.
III. La position de la rapporteure
S’agissant de dispositions relatives à la formation, la rapporteure renvoie à l’article 3.
IV. Les modifications apportées par la commission
Un amendement () de Mme Murielle Lepvraud, adopté contre l’avis de la rapporteure, a rétabli cet article.
*
* *
Article 3 nonies
Création d’une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants français en situation de handicap résidant à l’étranger auprès de chaque poste diplomatique ou consulaire
Adopté par la commission avec modifications
Le présent article prévoit la création, auprès de chaque poste diplomatique ou consulaire, d’une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants français en situation de handicap résidant à l’étranger. Celle-ci se verrait reconnaître, en concurrence avec les MDPH, la compétence pour attribuer un accompagnement humain, dans les mêmes conditions que celles applicables sur le territoire national.
La commission a réécrit l’article afin de substituer à la création de ces commissions d’évaluation la désignation d’un référent handicap au sein des postes diplomatiques et consulaires.
Origine de l’article : amendement adopté en séance publique au Sénat.
I. Les dispositions adoptÉes par le SÉnat
A. Le droit existant
En l’état actuel du droit, l’accompagnement des élèves en situation de handicap à l’étranger repose sur une notification délivrée par une maison départementale des personnes handicapées (MDPH) en France, sans prise en compte des spécificités propres aux situations d’expatriation. Les familles doivent ainsi constituer et suivre un dossier complexe à distance, avec des délais de traitement souvent longs, et sans dispositif consulaire ou équivalent de la MDPH à l’étranger pour les accompagner dans leurs démarches.
L’article L. 146-3 du code de l’action sociale et des familles prévoit en effet que, pour les Français établis hors de France, la MDPH compétente pour instruire leurs demandes est celle par l’intermédiaire de laquelle un droit ou une prestation leur a été antérieurement attribué. En cas de première demande, ils peuvent saisir la MDPH de leur choix.
Une fois le droit à l’accompagnement humain notifié par la MDPH, le versement de l’aide financière destinée aux familles résidant à l’étranger demeure soumis à une procédure distincte, impliquant plusieurs étapes administratives. La circulaire du 13 août 2021 relative aux élèves à besoins éducatifs particuliers scolarisés dans un établissement d’enseignement français à l’étranger () prévoit en effet les étapes suivantes :
(i) la demande d’aide financière des familles pour l’accompagnement de leur enfant en situation de handicap est étudiée par le poste consulaire, sur la base de la décision d’attribution de la MDPH, chargée d’évaluer les besoins de l’élève ;
(ii) l’accompagnant de l’élève en situation de handicap (AESH) est généralement recruté et rémunéré par la famille : une convention d’accompagnement doit donc associer contractuellement la famille et l’accompagnant. Le nombre d’heures effectuées auprès de l’élève doit se conformer strictement à la notification de la MDPH, lorsque cette dernière le précise ;
(iii) une convention tripartite doit être signée entre les parents, l’AESH et la direction de l’établissement ;
(iv) l’évaluation par la MDPH, le projet personnalisé de scolarisation (PPS), l’autorisation de présence délivrée par le lycée (ou l’école) et la convention tripartite, doivent être transmis par l’établissement au poste consulaire pour validation préalable ;
(v) le poste consulaire transmet ensuite les pièces à la sous-direction de l’aide à la scolarité de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), en charge du traitement administratif et financier du dossier ;
(vi) l’aide au financement attribuée à la famille est versée à l’établissement par la sous-direction d’aide à la scolarité de l’AEFE en fonction des bases salariales localement en vigueur et des crédits spécifiques alloués annuellement à l’Agence ;
(vii) afin d’assurer un suivi rigoureux de l’utilisation des sommes ainsi octroyées, les établissements reversent progressivement l’aide aux familles, sur attestation par l’AESH du versement de sa rémunération.
Afin de pallier les délais de traitement de la MDPH susceptibles de retarder le versement d’une aide au financement d’un accompagnement humain, il existe toutefois un dispositif dérogatoire permettant au poste consulaire de proposer, sous conditions, l’attribution d’une bourse dans l’attente d’une décision de la MDPH. La même circulaire précise que cette aide peut être accordée à titre dérogatoire à condition que :
– les familles aient effectivement entrepris les démarches auprès de la MDPH et soient dans l’attente d’une réponse ;
– l’aide financière constitue un élément déterminant pour la scolarisation de l’enfant concerné ;
– le diagnostic du médecin-conseil du poste reconnaisse l’existence d’un handicap, et que la famille s’engage à rembourser les frais si la MDPH ne reconnaît pas le besoin d’un AESH.
Il convient par ailleurs de rappeler qu’en application de la circulaire précitée et de l’article L. 452-2 du code de l’éducation, l’AEFE attribue des bourses aux enfants de nationalité française scolarisés dans les établissements d’enseignement français à l’étranger. Dans ce cadre, l’aide au financement d’un AESH à l’étranger est ainsi réservée aux élèves scolarisés dans le réseau d’enseignement français à l’étranger.
B. Les modifications proposÉes
Le présent article, introduit en séance publique au Sénat par un amendement () de M. Yan Chantrel (Socialiste, Écologiste et Républicain) adopté un avis de sagesse de la rapporteure et contre l’avis du gouvernement, institue, auprès de chaque poste diplomatique ou consulaire, une commission d’évaluation chargée d’évaluer les besoins d’accompagnement scolaire des enfants français en situation de handicap résidant à l’étranger.
Cette commission serait composée d’un représentant du poste, d’un représentant de l’AEFE, d’un médecin ou psychologue référent, ainsi que d’un représentant d’association de familles. Pour des raisons de recevabilité financière, l’amendement ayant introduit cet article précise que ses membres ne perçoivent ni rémunération, ni indemnité, ni avantage de toute nature. Cette absence de compensation soulève toutefois des interrogations quant à la participation effective de professionnels de santé à ces travaux.
La commission serait dotée de compétences analogues à celles des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) en matière d’évaluation des besoins et d’attribution d’un accompagnement humain.
L’objet de cet article est ainsi de faciliter la reconnaissance du handicap et l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap à l’étranger, ainsi que de mieux prendre en compte les spécificités propres à chaque pays en matière de scolarisation, par l’instauration de commissions d’évaluation au sein des postes consulaires, assurant une équivalence fonctionnelle avec les MDPH.
II. La position de la rapporteure
Le dispositif institué par cet article vise à répondre aux difficultés, récurrentes et avérées, que rencontrent les familles françaises résidant à l’étranger ayant un enfant en situation de handicap scolarisé dans un établissement du réseau de l’AEFE. Les délais de traitement des demandes d’aide humaine y sont particulièrement longs et la procédure, entièrement dématérialisée et à distance, se révèle complexe en raison de l’absence d’interlocuteur au niveau local.
Toutefois, la rapporteure considère que la mise en place de ces commissions d’évaluation n’est ni souhaitable, ni réalisable du point de vue opérationnel.
Le dispositif soulève une difficulté substantielle au regard du principe d’égalité de traitement. Les MDPH s’inscrivent dans un cadre national harmonisé, reposant sur des équipes pluridisciplinaires structurées et des pratiques d’évaluation encadrées, qui garantissent une appréciation globalement cohérente et homogène des situations sur l’ensemble du territoire (). À l’inverse, les commissions consulaires envisagées pourraient être amenées à statuer sur l’ouverture d’un droit à compensation selon une composition et des modalités de fonctionnement variables, sans garanties équivalentes en matière de spécialisation, de collégialité ou de ressources. Les MDPH doivent ainsi demeurer l’instance de droit commun compétente pour l’évaluation du handicap et l’ouverture des droits.
Par ailleurs, la mise en œuvre opérationnelle apparaît incertaine. En l’absence de rémunération des membres, notamment des professionnels de santé, il sera difficile de garantir un niveau d’expertise constant dans l’instruction des situations individuelles.
En conséquence, conformément à la rédaction proposée à la commission mixte paritaire, la rapporteure propose de substituer à la création de ces commissions d’évaluation la désignation d’un référent handicap au sein des postes diplomatiques et consulaires. Celui-ci pourra être saisi par les représentants légaux de l’élève ou par les équipes pédagogiques, afin de contribuer à identifier et à préciser les besoins de compensation au regard des spécificités de la scolarisation dans le pays de résidence. Lorsqu’il l’estimera nécessaire, ce référent pourra également proposer à la MDPH compétente des aménagements du droit à compensation de l’élève, afin d’adapter les modalités de ce droit aux contraintes locales. Ce dispositif permettrait ainsi de mieux prendre en compte les situations d’expatriation, tout en évitant la création d’un système concurrent aux MDPH.
III. Les modifications apportées par la commission
La commission des affaires culturelles et de l’éducation a adopté un amendement () de rédaction globale de la rapporteure correspondant à la rédaction proposée à la commission mixte paritaire, qui substitue à la création des commissions d’évaluation la désignation d’un référent handicap au sein des postes diplomatiques et consulaires.
*
* *
TRAVAUX DE LA COMMISSION
Lors de sa réunion du mardi 5 mai 2026, la commission examine la proposition de loi, modifiée par le Sénat, visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers (n° 1610) (Mme Julie Delpech, rapporteure) ().
M. le président Alexandre Portier. Le 1er juillet dernier, la commission mixte paritaire (CMP) avait été déclarée infructueuse à la suite de la suppression de l’article 3 bis A, visant à inscrire dans la loi et généraliser les pôles d’appui à la scolarité – les PAS. Les opposants à ces dispositions mettaient notamment en avant l’absence d’évaluation de l’expérimentation des PAS, conduite sur quatre territoires.
La semaine dernière, notre commission a organisé une table ronde d’acteurs de terrain, puis l’audition des ministres compétents, M. Édouard Geffray et Mme Camille Galliard-Minier. À l’issue de cette matinée vous ont été transmis le bilan de l’expérimentation établi en novembre 2025 par la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) ainsi que les leçons qui en ont été tirées.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Un an jour pour jour après l’adoption par l’Assemblée nationale de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers, nous sommes à nouveau réunis pour l’examiner.
Cette nouvelle lecture fait suite à l’échec de la réunion de la commission mixte paritaire qui, en juillet dernier, n’est pas parvenue à s’entendre sur un texte après l’adoption d’une version modifiée par le Sénat. Si je regrette cet échec, la nouvelle inscription à l’ordre du jour de ce texte nous offre l’occasion de l’enrichir à nouveau et de le consolider, en bénéficiant de retours d’expériences précieux.
J’évoquerai brièvement l’ambition qui avait présidé à l’élaboration de cette proposition de loi. En 2005, la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a posé les fondements d’une école inclusive, renforcés depuis par plusieurs textes de loi successifs. Ces deux dernières décennies, le principe de la scolarisation en milieu ordinaire s’est progressivement traduit par une forte augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés dans les établissements scolaires dits ordinaires, notamment grâce à des moyens d’accompagnement humain substantiels. Nous ne pouvons que nous en réjouir.
Pourtant, la scolarisation des élèves en situation de handicap – et plus largement des élèves à besoins éducatifs particuliers, qui ont été intégrés au périmètre de la proposition de loi – reste trop souvent complexe, parfois fragmentée, et, surtout, encore trop peu lisible. Ces écueils sont connus et tiennent en partie à la multiplicité des acteurs compétents, au fait que les équipes pédagogiques sont insuffisamment outillées ou au manque de suivi des élèves.
Si la commission mixte paritaire n’a pas abouti, soyons clairs, c’est en raison d’un désaccord sur la question des PAS. Comme vous, je reconnais volontiers que l’introduction de l’article relatif aux pôles d’appui à la scolarité lors de l’examen en séance est sans doute intervenue trop tardivement pour permettre un débat parlementaire serein. Je me réjouis que cette nouvelle lecture soit l’occasion d’en discuter de manière plus approfondie.
Le contexte a évolué. L’expérimentation des PAS s’est poursuivie, ce qui nous permet de disposer de retours plus nombreux et d’une évaluation du dispositif. Le cahier des charges a été ajusté pour tenir compte des remontées du terrain. Le déploiement du dispositif sur l’ensemble du territoire a été engagé en septembre dernier.
Par ailleurs, nous avons abordé ce sujet la semaine dernière, avec les acteurs qui font vivre ces PAS ainsi qu’avec le ministre, M. Edouard Geffray, et la ministre déléguée, Mme Camille Galliard-Minier. Ces échanges ont permis de lever un certain nombre d’inquiétudes, notamment sur la répartition des rôles entre les PAS et les MDPH (maison départementale des personnes handicapées), la place du secteur médico-social au sein des PAS, ainsi que la gestion des AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap). En tant que législateurs, nous ne devons pas manquer l’opportunité de doter les PAS d’un cadre juridique clair, pour que ce dispositif ne relève pas uniquement du niveau réglementaire.
La discussion que nous devons avoir sur les PAS ne doit pas occulter les autres dispositions importantes du texte. Certaines mesures figuraient dans le texte initial, d’autres ont été ajoutées au cours des examens successifs par l’Assemblée nationale et par le Sénat. L’ensemble forme un texte aux dispositions variées, mais dont l’adoption se traduirait très concrètement dans la vie des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers.
Sans revenir de façon exhaustive sur le contenu des dix articles soumis à notre examen aujourd’hui, j’en citerai quelques-uns. L’article 1er, qui figurait déjà dans la proposition de loi initiale, vise à garantir le déploiement effectif du livret de parcours inclusif (LPI) pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers, afin d’assurer la continuité de leur suivi tout au long de leur scolarité.
L’article 1er bis A, introduit par le Sénat, prévoit une meilleure prise en compte des situations particulières lors des épreuves orales des examens conduisant à la délivrance de diplômes nationaux. Il vise à compléter l’adaptation des modalités de passage des épreuves, qui existe déjà, par l’adaptation des critères d’évaluation.
L’article 1er bis vise à renforcer l’association de l’accompagnant et de l’enseignant de l’élève lors de l’évaluation des besoins de celui-ci. D’une façon générale, la communication entre les parties prenantes de la prise en charge des élèves en situation de handicap est perfectible. Cet article prévoit donc également de formaliser des réunions régulières, chaque trimestre, entre l’accompagnant de l’élève, son enseignant et ses parents.
L’article 1er ter impose à l’État d’affecter un AESH dans un délai déterminé à compter de la décision d’attribution de la MDPH. Il organise ainsi cette affectation en fonction de la date de la notification, pour que les AESH puissent suivre une partie de leur formation initiale obligatoire avant leur première affectation, comme le prévoit par ailleurs l’article 3 bis C du texte.
Nous connaissons nos désaccords sur ce texte. Toutefois, l’essentiel de ces dispositions, qui partent des difficultés pratiques que connaissent les élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers, sont en réalité consensuelles. Je suis convaincue qu’elles pourront être adoptées par notre commission, avant leur examen en séance publique lundi prochain, puis une transmission au Sénat, qui visera à une adoption conforme, pour que cette loi entre en vigueur. C’est la raison pour laquelle j’ai déposé des amendements visant à nous conformer à la rédaction proposée à la commission mixte paritaire, qui résultait d’un compromis entre nos deux chambres.
M. le président Alexandre Portier. Nous écoutons les porte-parole des groupes.
M. Thierry Tesson (RN). Ce texte prétend améliorer la qualité et de la pertinence des mesures d’accessibilité et de compensation du handicap dans notre système éducatif, enjeu effectivement majeur. Depuis la loi dite Montchamp de 2005, des progrès réels ont été accomplis. En près de vingt ans, l’intégration des publics en milieu ordinaire s’est étendue. Ce sujet, longtemps marginal, est désormais au cœur de nos débats.
Le bilan reste toutefois profondément insuffisant. Les dispositifs s’empilent et ils sont illisibles, pour les familles comme pour les enseignants. Face à cela, que propose ce texte ? Outre son essence majoritairement réglementaire, il prévoit au sein des classes un repérage de situations au spectre quasi universel, s’étendant de la banale difficulté scolaire au handicap majeur non détecté avant la saisine du dispositif.
On peut légitimement s’interroger sur la cohérence d’ensemble de cette innovation sur le champ de la difficulté scolaire. Les autres dispositifs ont-ils été pensés en articulation avec ces pôles ? À quoi servent alors les Rased (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), les Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) ou encore les Segpa (section d’enseignement général et professionnel adapté) ? Par ailleurs, une partie des missions attribuées aux PAS relèvent déjà de la vie et de la médecine scolaire, ainsi que de l’équipe éducative et de tous les personnels qui agissent autour : de nombreux moyens d’appui existent déjà, de l’école primaire au secondaire.
Enfin, les PAS risquent d’encourager une inflation des situations dites problématiques. Pour celles nécessitant une compensation, seule la MDPH dispose de l’expertise pluridisciplinaire pour identifier les besoins et proposer des réponses adaptées.
Bref, ces pôles d’appui ajoutent de la complexité à un système déjà illisible, sans traiter les difficultés de fond, comme celles des AESH, qui continuent de travailler dans des conditions indignes. Ces personnels, en manque d’effectifs, avec de faibles rémunérations et une formation insuffisante, assurent dans des conditions inacceptables des missions pourtant essentielles. C’est sur ce point que les pouvoirs publics doivent agir au plus tôt.
Nous voterons contre ce texte si la disposition relative aux PAS est maintenue. Si elle est retirée ou rejetée, nous serons éventuellement amenés à le soutenir, car il contient des mesures, certes éparses et parfois anecdotiques, qui pourraient améliorer l’accompagnement du handicap en milieu scolaire.
Mme Graziella Melchior (EPR). Madame la rapporteure, je vous remercie pour cette proposition de loi qui vise à rendre effective l’ambition de l’école inclusive, que nous sommes nombreux à partager, ainsi que pour votre écoute, tant à l’égard des parlementaires que des acteurs de terrain. Le texte est ressorti profondément enrichi de son examen par l’Assemblée nationale et le Sénat. La commission mixte paritaire n’est pas parvenue à un accord mais vous défendrez des amendements qui sont le fruit d’un consensus entre les deux chambres.
À l’article 1er, les députés ont souhaité ajouter un renforcement du rôle des AESH dans le parcours inclusif. Les sénateurs y ont adjoint une adaptation des critères d’évaluation des épreuves orales des examens nationaux pour les élèves à besoins spécifiques.
À l’observatoire initialement prévu à l’article 2 s’est substituée à la suite des auditions à l’Assemblée une demande de rapport gouvernemental annuel. Nul besoin en effet de créer un observatoire quand les outils de suivi de la politique de l’école inclusive relèvent du ministère, à qui il revient de les élaborer et de les faire connaître au Parlement.
Par ailleurs, cette proposition de loi traite de la formation, indispensable pour assurer l’inclusivité. Les enseignants auront désormais la possibilité de suivre la formation prévue pour les AESH.
Enfin, par voie d’amendement, le gouvernement avait voulu inclure dans le texte la généralisation des pôles d’appui à la scolarité. Nous avons désormais tous les éléments pour juger de la pertinence de ces dispositifs et donc pour apporter le cadre juridique attendu par les acteurs. Le bilan dressé est globalement positif. Avec deux PAS dans ma circonscription, je peux en attester : les retours sont très encourageants.
Le groupe Ensemble pour la République soutiendra avec conviction ce texte et toutes les avancées qu’il comporte pour l’école inclusive.
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Presque un an s’est écoulé depuis la première lecture de ce texte. Depuis, que s’est-il passé en matière de handicap à l’Assemblée nationale ? Qu’a fait votre gouvernement ? Absolument rien. Un travail sur l’école promis par l’ancienne ministre déléguée chargée du handicap ? Poubelle. Des moyens supplémentaires pour les MDPH ? Pour quoi faire ? Une volonté de créer un nouveau statut de fonctionnaire pour les AESH ? Rien du tout. Par contre, ce qu’on a vu à la dernière rentrée, qui devrait vous alerter et vous révolter, ce sont des milliers d’enfants handicapés, sans possibilité d’aller à l’école, sans place ni accompagnement. Je ne sais pas si vous mesurez la gravité de ce qu’est l’école républicaine : manifestement, l’égalité des droits dans la République ne concerne pas les 50 000 enfants notifiés qui n’ont pas eu de place à la dernière rentrée.
Ce n’est pas la peine de prendre un ton grave et de verser des larmes de crocodile, alors que rien n’a été fait et que l’on nous présente une nouvelle fois cette proposition de loi. En réalité, la seule volonté de ce gouvernement est d’introduire les PAS dans la loi. Soyons clairs : votre objectif n’est pas une école inclusive, mais surtout de faire des économies. Ce que je raconte ne vient pas de nulle part, mais des AESH, qui travaillent sur le terrain, comme des syndicats, qui sont mobilisés contre ces PAS, actuellement en expérimentation dans nombre de nos territoires.
Nous avons battu ces PAS à plusieurs reprises, dans l’hémicycle et en commission mixte paritaire. Et nous comptons à nouveau les battre à l’Assemblée nationale, puisque personne n’en veut. En réalité, les PAS sont un aveu de votre échec à garantir un accompagnement humain pour ces enfants en situation de handicap, à doter notre école des moyens matériels et financiers d’accompagner nos enfants, et à parvenir à doter les AESH d’une formation et d’un vrai statut.
Combien de familles venues nous demander des places pour leurs enfants allons-nous encore accueillir dans nos permanences ? Tout ça est le symptôme de votre incompétence et de votre mépris pour les parents en alerte, très inquiets pour l’avenir de leurs enfants.
Il est temps d’imaginer une nouvelle école. Nous avons beaucoup d’idées : une école physiquement accessible, avec un personnel en nombre, bien soigné, bien payé, dont les conditions de travail seraient améliorées, et avec des classes moins nombreuses et plus propices à l’apprentissage, donc à l’inclusion des AESH en nombre suffisant, formés, payés.
Avec nous, fini les PAS, car l’école inclusive a besoin de moyens. Fini les Pial (pôle inclusif d’accompagnement localisé), car on a besoin d’AESH. Fini tout ça. Fini la non-reconnaissance des AESH. Nous choisissons, nous, l’égalité des droits et l’accompagnement de ces enfants, parce que c’est ça, la République.
Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Répondre aux besoins des enfants, notamment ceux en situation de handicap ou à besoins particuliers, n’est pas une option mais une exigence. Des progrès ont été accomplis depuis la loi de 2005, personne ne le conteste. Des dispositifs ont été développés, les moyens humains ont été renforcés, le nombre d’élèves scolarisés a fortement augmenté, mais encore trop souvent au prix fort. En effet, malgré ces avancées, la réalité reste marquée par des difficultés profondes et des écarts importants : des enfants restés sans solution, des temps de scolarisation trop réduits et des familles qui continuent trop souvent à pallier les insuffisances du service public.
Face à cette situation, nous avons besoin de changements réels et durables, portés par une méthode exigeante et une vision ambitieuse. Sur ce texte, en particulier sur l’introduction des PAS, la méthode est si peu transparente qu’elle suscite d’abord défiance et inquiétude. Nous vous le disions il y a un an, en vain. Les PAS ont été introduits de manière cavalière dans le débat parlementaire, alors même qu’ils constituent une évolution importante de l’organisation de l’école inclusive. Une telle transformation aurait mérité un travail préparatoire approfondi, associant le Parlement et les professionnels.
Depuis dix-huit mois, ces pôles font l’objet d’une expérimentation dans plusieurs territoires. Au moment où nous légiférons, nous ne disposons ni d’un bilan consolidé, ni d’une évaluation partagée et discutée dans de bonnes conditions. Nous avons eu des témoignages lors de la table ronde, nous avons reçu des réponses partielles, mais pas de document étayé permettant un travail sérieux d’analyse. Nous avions d’ailleurs soutenu la création d’un observatoire : cette politique publique est suffisamment sérieuse pour que nous y consacrions les moyens de l’évaluation, et de manière régulière.
L’efficacité des PAS paraît aussi très dépendante des dynamiques locales. Ces coopérations ne peuvent pas reposer uniquement sur des prédispositions locales, mais doivent être accompagnées, structurées et soutenues dans la durée. La question des moyens reste centrale : elle concerne l’ensemble des professionnels mobilisés, en particulier les AESH, dont le rôle dans l’accompagnement des élèves est essentiel. Leur situation reste marquée par des temps incomplets, une rémunération insuffisante et un accès encore limité à la formation. On ne peut pas les laisser de côté pour réussir l’école inclusive ; les AESH constituent maintenant la deuxième profession de l’éducation nationale.
Enfin, la baisse démographique que connaît le pays aurait pu permettre de repenser plus profondément l’organisation de l’école, pour la rendre réellement inclusive, en améliorant les conditions d’encadrement, en diminuant les effectifs par classe au premier comme au second degré, en renforçant l’accompagnement des élèves et en développant les coopérations entre les acteurs. Le sentiment qui domine est celui d’une réorganisation qui accompagne les réductions de moyens, notamment les importantes suppressions de postes d’enseignant. Si nous voulons améliorer durablement la prise en charge des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers, il sera nécessaire de poursuivre ce travail avec une méthode singulièrement différente.
Mme Justine Gruet (DR). J’ai été membre de la mission d’évaluation du texte sur le handicap de février 2005 donnant l’accès à l’école aux enfants en situation de handicap. Le constat est clair : nous sommes passés de 150 000 à 450 000 enfants scolarisés en vingt ans. Cela nécessite de repenser un système qui n’est satisfaisant pour personne : enseignants démunis, enfants peinant à trouver leur place, parcours du combattant pour les parents.
Les PAS ont été expérimentés en diverses régions de notre territoire et leur implémentation est très globalement saluée par les acteurs concernés et les parents d’élèves. La volonté qui a présidé à leur création est tout à fait pertinente : simplifier les démarches via un guichet unique, mieux associer enseignants et personnels médico-sociaux, raccourcir les délais de traitement des dossiers. C’est une nécessité – un impératif, même – pour honorer la belle promesse de l’école inclusive républicaine, dont vous connaissez tous la nécessité, mais aussi les faillites et les difficultés.
Au fond, il s’agit ni plus ni moins que de tâcher de se conformer à la loi du 11 février 2005 promulguée par Jacques Chirac, qui dispose que « toute personne handicapée a droit à la solidarité de l’ensemble de la collectivité nationale ». Toute avancée en la matière doit donc être saluée et soutenue, quels que soient les regrets sur la méthode et sur le manque criant de moyens et de personnel.
Ce texte nous offre une réelle occasion d’améliorer le quotidien des parents, trop souvent perdus dans le maquis administratif des constitutions de dossiers, des enseignants, en première ligne et pourtant si délaissés, insuffisamment formés, et des élèves, livrés à eux-mêmes faute d’un accompagnement efficace à la hauteur de leurs besoins. Nous savons tous qu’il faudra aller plus loin et qu’il ne s’agit que d’une étape. Nous mesurons tous le chemin qu’il reste à parcourir et que nous devons à nos concitoyens. Les besoins sont grands, les attentes fortes et les situations de détresse encore trop nombreuses.
Le sentiment d’urgence est partagé, comme en témoignent les multiples initiatives parlementaires sur le sujet. Le groupe de la Droite républicaine, fidèle à ses engagements de longue date en la matière, prend bien sûr sa part. Nous souhaitons d’ailleurs ardemment l’inscription à l’ordre du jour des deux propositions de loi de nos collègues Alexandra Martin et Corentin Le Fur.
Dans ces temps parlementaires troublés, où le sentiment d’impuissance nous étreint trop souvent, il faut se réjouir qu’un texte utile, répondant à une vive attente de nos concitoyens, soit débattu, et, nous l’espérons, prochainement adopté. Le groupe de la Droite républicaine soutiendra cette proposition de loi, mais demeure conscient des marches qu’il reste à franchir pour que le bel idéal chiraquien de l’école inclusive ne demeure un vœu pieux, à demi réalisé. Sortons des postures pour faciliter le quotidien de chacun.
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Plus de vingt ans après la loi de 2005, la France accuse encore un important retard dans le droit à l’école pour toutes et tous. Cette proposition de loi propose des pistes d’amélioration – certaines d’entre elles proviennent des amendements du groupe Écologiste et social et des autres partis de gauche, ce dont je me félicite. Il reste cependant tellement à faire.
En effet, comment peut-on parler d’inclusion scolaire sans parler de moyens financiers ? Le gouvernement et le groupe EPR, à l’origine de ce texte, ont rejeté, lors des discussions budgétaires, nos amendements visant à augmenter de façon importante le budget de l’inclusion scolaire. Il y a donc une forme d’hypocrisie à présenter une proposition de loi qui consiste à dire que tout ne serait qu’une question de méthode ou de répartition des moyens, et ne nécessiterait aucunement une augmentation à la juste mesure du budget.
Quand le gouvernement décide, une poignée d’heures avant le vote, de déposer un amendement visant à généraliser les PAS, il le fait pour fuir le débat sur le sujet. Les PAS sont critiqués par nombre de professionnels. Une évaluation a, certes, été présentée la semaine dernière, mais le travail aurait dû se faire depuis un an : ce sujet mérite un temps de travail et de réflexion long.
On fait passer les enjeux budgétaires d’économie d’échelle avant l’inclusion scolaire et le bien-être des enfants et des personnels. Comment en effet ne pas voir là une volonté austéritaire, au détriment des enfants dans le besoin, alors que rien n’est prévu pour enfin garantir un statut aux AESH et sortir ces personnels de la précarité ? Comment parler d’inclusion scolaire et d’école pour toutes et tous quand la France détient encore le record des classes les plus chargées d’Europe, et que vous continuez de réduire le nombre de postes d’enseignant ? C’est encore une proposition de loi minimaliste, même si nous savons que chaque avancée est importante.
Depuis des années, nous sommes très régulièrement interpellés par les associations, par les personnels, par les parents dont les enfants n’ont pas l’accompagnement dont ils ont besoin. Un tel sujet mérite de l’ambition. Le groupe Écologiste et social a donc déposé plusieurs amendements pour améliorer cette proposition de loi. Toutefois, si la génération des PAS est maintenue en l’état dans le texte final, nous voterons contre.
Mme Delphine Lingemann (Dem). Le constat est connu : en vingt ans, la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire a été multipliée par plus de trois, passant de 155 000 à plus de 500 000 élèves. Les moyens humains ont suivi, avec près de 140 000 AESH ; des dispositifs comme les Ulis ou les Pial se sont développés. Des expérimentations sont en cours avec les PAS. C’est un progrès considérable pour les enfants, pour leur famille, pour notre école.
Il faut cependant aller plus loin. Derrière ces chiffres en effet, il y a une autre réalité, celle de parents qui parlent encore d’un parcours du combattant, celle d’enseignants qui manquent d’outils et de formation, celle d’enfants qui, malgré le droit proclamé, n’ont toujours pas les conditions nécessaires pour apprendre sereinement. Alors oui, nous examinons un texte utile que les députés du groupe Les Démocrates soutiendront.
Il nous oblige aussi à poser des questions concrètes, mais essentielles. S’il est nécessaire d’inscrire dans la loi des délais d’affectation des AESH, comment tenir cet objectif quand, sur le terrain, les recrutements restent insuffisants ? Comment garantir une présence effective auprès de chaque enfant sans fragiliser davantage les équipes éducatives, déjà sous tension ? Et surtout, comment reconnaître pleinement ces professionnels, valoriser ce métier, mieux les former ?
Sur l’organisation de l’accompagnement, les PAS peuvent être une avancée s’ils simplifient les parcours. Toutefois, à force d’ajouter des dispositifs, ne risquons-nous pas de complexifier encore le quotidien des familles et des enseignants ? Où se situe la bonne articulation entre l’éducation nationale et le médico-social ? Comment éviter que l’école ne perde la maîtrise du parcours pédagogique de l’enfant ?
Enfin, sur l’égalité territoriale, un sujet qui me tient particulièrement à cœur, nous savons que les réponses varient fortement d’un département à l’autre. Madame la rapporteure, votre référentiel commun est une réponse très pertinente et nous vous en remercions. Toutefois, dans nos territoires ruraux où les distances, le manque de services et la rareté des professionnels pèsent déjà lourd, comment s’assurer que chaque enfant aura les mêmes droits effectifs ?
L’école inclusive ne peut être seulement une ambition, elle doit être une réalité vécue. Ce texte apporte des réponses concrètes. Nous tenons à saluer l’engagement de notre rapporteure et nous voulons l’assurer que nous soutiendrons pleinement cette proposition de loi, pour les parents, car elle offre la possibilité d’un parcours lisible, pour les enfants, car elle leur permet de prendre une place pleine et entière dans leur classe, et, enfin, pour les enseignants, à qui elle propose des moyens concrets pour exercer leur mission.
Mme Béatrice Piron (HOR). Cette proposition de loi touche à un enjeu fondamental de notre République : la pleine effectivité du droit à l’éducation pour les élèves en situation de handicap. Depuis la loi du 11 février 2005, notre pays a fait le choix clair de l’école inclusive. Ce choix a profondément transformé notre système éducatif et engagé une dynamique réelle.
Les chiffres en témoignent. Près de 520 000 élèves en situation de handicap ou à besoins particuliers sont scolarisés en milieu ordinaire, contre environ 150 000 en 2006. Plus de 140 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap sont mobilisés chaque jour ; ils n’étaient que 43 000 en 2017. Les dispositifs d’appui et d’adaptation se sont multipliés sur l’ensemble du territoire.
Pour autant, l’augmentation des moyens ne suffit pas à garantir la fluidité des parcours. Trop d’élèves et de familles continuent de faire face à des ruptures d’accompagnement, à des délais administratifs trop longs et à des inégalités territoriales persistantes. Dans certains cas, la promesse d’égalité n’est pas encore tenue.
C’est dans ce contexte que s’inscrit ce texte. Il vise à apporter des réponses concrètes à des difficultés identifiées de longue date. Le premier apport structurant est la généralisation du livret de parcours inclusif. Cet outil constitue un levier essentiel de simplification et de coordination. En permettant un suivi partagé des aménagements et des accompagnements, il répond à un besoin exprimé de manière constante par les familles et les équipes éducatives, celui de la continuité, de la lisibilité et de la cohérence des parcours. L’objectif est de mieux articuler les interventions des enseignants, des AESH, des MDPH et des acteurs médico-sociaux, pour éviter les ruptures qui fragilisent les élèves.
Le deuxième axe concerne la formation et la montée en compétences des personnels. L’inclusion ne peut reposer uniquement sur les accompagnants. Elle doit être portée par l’ensemble de la communauté éducative. L’ouverture des formations aux enseignants volontaires va dans ce sens. Elle permet de diffuser une culture partagée du handicap, de mieux comprendre les besoins des élèves et de renforcer la capacité d’adaptation pédagogique au sein des classes.
Enfin, nous ne pouvons ignorer les débats nourris qui ont entouré la question des PAS. L’échec de la commission mixte paritaire a montré la sensibilité de ce sujet, notamment sur les conditions de généralisation du dispositif et sur la méthode retenue pour son introduction. Au-delà de ces divergences, un constat partagé demeure : la nécessité d’améliorer la coordination entre l’éducation nationale, le secteur médico-social et les acteurs de terrain. L’enjeu de l’accompagnement des élèves impose de dépasser les cloisonnements institutionnels, qui freinent encore la fluidité des parcours. Le groupe Horizons & indépendants considère que ce texte apporte des avancées réelles et pragmatiques. Il ne règle pas l’ensemble des difficultés, mais il renforce les outils nécessaires : nous le voterons.
M. Jean Bodart (LIOT). Je suis très honoré de prendre la parole en commission pour la première fois sur un texte particulièrement important et un sujet dont nous devons avoir conscience en permanence. Les difficultés d’un enfant à l’école sont toujours source d’inquiétude, pour les élèves eux-mêmes, mais aussi pour leurs parents et pour les enseignants qui les accompagnent. Cette inquiétude est d’autant plus forte lorsque ces difficultés sont liées à un handicap ou à des besoins spécifiques insuffisamment pris en compte. L’école est le lieu où se construisent les parcours de vie et nous devons garantir à chaque enfant un accompagnement adapté, effectif et digne.
Vingt ans après la loi du 11 février 2005, ce texte comporte de nombreuses mesures utiles, dont certaines introduites par le Sénat : l’extension du livret de parcours inclusif à l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers, qui permettra un meilleur suivi des élèves ; le renforcement de la formation des AESH, qui pourrait désormais être partiellement réalisée avant leur prise de poste, ainsi que la mise en place d’un référentiel commun d’évaluation pour les MDPH ; l’ouverture de solutions alternatives en milieu médico-social, lorsque la scolarisation en milieu ordinaire est impossible ; des solutions spécifiques pour les enfants français résident à l’étranger. Toutes ces mesures répondent à des besoins importants.
Pour autant, nul ne peut l’ignorer, au-delà de ces mesures utiles, un article introduit par le gouvernement en première lecture constitue désormais l’un des piliers de cette proposition de loi : la généralisation des PAS à la rentrée 2027. Si notre groupe soutient en principe l’esprit de ce dispositif, nous considérons que cette réforme est quelque peu précipitée. Les études existantes montrent que les données sont partielles et non représentatives, que les expérimentations sont hétérogènes, que leur impact réel sur les élèves, les familles ou les pratiques enseignantes n’est pas totalement établi, tant s’en faut. L’étude de la CNSA qui nous a été fournie la semaine dernière le confirme.
Dès lors, comment légiférer sereinement et de façon responsable sur une réforme aussi importante pour les familles dont nous ne maîtrisons pas encore les effets ? Le groupe LIOT a donc déposé un amendement de suppression de cet article, afin que le gouvernement s’engage à repousser son entrée en vigueur. Un autre amendement vise à rétablir le rapport sur le passage des Pial aux PAS.
Mme Soumya Bourouaha (GDR). Cette proposition de loi a été largement réécrite depuis son dépôt. Certains dispositifs, qui nous semblaient avoir tout leur sens, ont été supprimés. Ainsi, nous regrettons la suppression de la mesure visant à créer un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Loin d’être un gadget ou un comité Théodule, cet organe indépendant aurait pu assurer le suivi des politiques publiques et en analyser les résultats afin d’apporter un véritable éclairage et des voies d’amélioration.
Depuis la rentrée 2026, plus de 500 000 enfants en situation de handicap sont scolarisés. Nous ne pouvons pas nous satisfaire d’un service public de l’inclusion au rabais, bricolé de bric et de broc, au gré des mesures successives, qui ne feront pas toujours l’objet de véritables bilans.
La généralisation des pôles d’appui à la scolarité par amendement gouvernemental ne fait pas exception. On est loin de l’ambition affichée : la semaine dernière, devant cette commission, le ministre de l’éducation nationale, Édouard Geffray, et la ministre de l’autonomie et des personnes handicapées, Camille Galliard-Minier, nous ont dit s’appuyer sur les conclusions positives d’une étude réalisée par la CNSA pour soutenir leur généralisation ; pourtant, en page 8 de ce rapport, il est écrit noir sur blanc que cette étude a été réalisée dans un temps restreint et avec un recul limité sur le déploiement du dispositif.
En parallèle, depuis plusieurs mois, les syndicats représentant des AESH nous alertent sur la dégradation de leurs conditions de travail au sein des PAS. Leur instauration a élargi les zones d’affectation des AESH, ce qui rend les déplacements souvent ingérables, les établissements étant très éloignés les uns des autres. Par ailleurs, un même élève peut être accompagné par plusieurs AESH au cours d’une même semaine : cette multiplication des intervenants nuit à la continuité éducative et à la relation de confiance, pourtant indispensable.
Enfin, chaque territoire applique des directives différentes avec des moyens différents. La question de l’égalité de traitement se pose clairement.
Ainsi, ce texte est devenu le véhicule législatif d’une généralisation à marche forcée des PAS et entérine plusieurs reculs que mon groupe ne peut soutenir.
M. le président Alexandre Portier. Nous écoutons une question individuelle.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Votre texte n’a servi que de passe-plat au gouvernement pour tenter de généraliser les PAS, et nous l’empêcherons par la suppression de l’article 3 bis B. À part cela, rien pour le statut des AESH, qui réclament leur intégration à un corps de fonctionnaires de catégorie B, rien pour le secteur médico-social et les structures spécialisées, dont les listes d’attente ne cessent de s’allonger, rien pour les MDPH, qui aimeraient pouvoir traiter les dossiers plus rapidement, rien pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Vous auriez pu renforcer les dispositifs existants, mais non : vous inventez un autre dispositif de rationalisation. À part servir de passe-PAS, madame la rapporteure, à quoi sert votre texte ?
Article 1er : Généralisation du livret de parcours inclusif à tous les élèves à besoins éducatifs particuliers
Amendement de suppression AC5 de M. Roger Chudeau
M. Roger Chudeau (RN). Nous demandons la suppression de cet article qui instaure un outil numérique centralisant des données de santé, des informations relatives au handicap et des éléments de la vie scolaire d’enfants mineurs. Un tel dispositif constitue, par sa nature même, un fichage des élèves en situation de handicap. D’ailleurs, ces derniers ne sont pas les seuls concernés puisque le texte vise tous les « enfants à besoins éducatifs particuliers ». Or nous contestons la validité de ce concept flou : chaque élève peut avoir des besoins particuliers au cours de sa scolarité !
L’élargissement du cercle des personnes ayant accès à ces informations accroît considérablement le risque de violation du secret médical et de la vie privée des familles. Les données des élèves concernés seraient en outre exposées à des risques de fuite, de piratage et d’usage détourné. Les multiples incidents de sécurité informatique et cyberattaques ayant récemment frappé l’éducation nationale démontrent que les systèmes d’information du ministère ne présentent pas un niveau de protection suffisant pour garantir la sécurité de données aussi sensibles. Il revient au législateur de protéger les données personnelles de santé des mineurs, non d’en organiser la centralisation dans un fichier dont les garanties demeurent incertaines.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. L’utilité du livret de parcours inclusif fait consensus. C’est un outil de facilitation très important pour les familles, qui n’ont plus besoin de transmettre sans cesse les mêmes documents et informations tout au long du parcours scolaire de l’enfant – un véritable parcours du combattant, toutes les familles nous le disent –, ainsi que pour les professionnels, qui peuvent y retrouver toutes les informations. En résumé, c’est un vrai progrès pour les familles, les professionnels et surtout les enfants. Par ailleurs, le LPI est déjà largement déployé – on en dénombre 450 000 en avril 2025 – et a vocation à être ouvert pour chaque élève à besoins éducatifs particuliers.
Ce que je vous propose ici, c’est de l’encadrer juridiquement. Supprimer cet article entraînerait la suppression des garanties qu’il introduit, notamment le respect du secret professionnel et médical, l’accès des familles au LPI, la possibilité pour celles-ci d’y enregistrer des informations et de les partager avec les autres intervenants et la continuité du suivi, y compris pendant les périodes de stage et d’apprentissage.
Par ailleurs, l’article prévoit qu’un décret en Conseil d’État détermine les modalités d’accès au livret, les informations que celui-ci contient ainsi que leur délai de conservation. Ce décret respectera donc les obligations de protection des données personnelles fixées par le décret du 29 septembre 2021 relatif au traitement de données à caractère personnel dénommé « livret de parcours inclusif », qui encadre strictement les données personnelles enregistrées dans le LPI et dresse une liste précise des acteurs autorisés à y accéder, conformément aux dispositions du RGPD (règlement général sur la protection des données).
M. Roger Chudeau (RN). Il n’y a pas eu d’étude d’impact, et vous n’avez pas demandé l’autorisation de la Cnil (Commission nationale de l’informatique et des libertés) : à mon avis, ce n’est pas légal. De plus, cela ne relève pas de la loi ; c’est de l’organisation, donc du réglementaire. Pour ces deux raisons supplémentaires, nous restons donc décidés à demander la suppression de l’article.
La commission rejette l’amendement.
Amendement AC39 de M. Arnaud Bonnet
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Le livret contiendra des informations relevant du secret médical et du respect de la vie privée. La nouvelle rédaction de l’article 1er reprend les éléments que nous avions proposés en première lecture, mais elle ne va pas assez loin. Afin de garantir le respect du droit à la vie privée, cet amendement propose d’ajouter le droit pour les tuteurs légaux de s’opposer à la mention de certaines informations ou d’en limiter l’accès.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Nous avions discuté de cet amendement l’année dernière en première lecture. J’y étais défavorable, et je le suis toujours. Nous venons de discuter de la sécurité informatique du LPI, et je suis d’accord avec vous : la protection des données personnelles qui y sont enregistrées est essentielle. C’est pourquoi l’article mentionne le fait que celles-ci sont partagées dans « le respect du secret professionnel et médical ».
Néanmoins, en accordant aux parents le droit de définir les informations contenues dans le LPI, votre amendement réduirait les bénéfices du dispositif, à savoir une meilleure circulation de l’information entre les professionnels dans le but d’apporter un accompagnement adapté. Je reprends l’exemple que j’avais cité l’année dernière : celui des enfants de l’aide sociale à l’enfance (ASE). L’adoption de votre amendement signifierait qu’il faudrait attendre avant chaque saisie d’information dans le LPI la signature d’un éducateur de l’ASE, ce qui en pratique rallongerait les démarches de plusieurs semaines.
M. Roger Chudeau (RN). Puisque l’article 1er n’a pas été supprimé, nous voterons cet amendement : nous considérons que les parents ne peuvent pas être exclus d’un dossier qui concerne la chair de leur chair, et l’éducation de leurs enfants. Cet amendement nous paraît donc être de bon sens.
La commission adopte l’amendement.
La réunion est suspendue de dix-sept heures vingt à dix-sept heures quarante.
Amendement AC40 de M. Arnaud Bonnet
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Afin de renforcer le respect du droit à la vie privée et de limiter les fuites de données, cet amendement propose de supprimer les informations contenues dans le LPI six mois après la fin de la scolarité de l’élève ou, à défaut, six mois après la fin de l’obligation scolaire si celui-ci est déscolarisé. En outre, afin de garantir le suivi des informations, l’amendement précise qu’une copie du LPI est délivrée à l’élève ou à ses tuteurs légaux avant la suppression.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. Ce délai me paraît trop court. Certains élèves à besoins éducatifs particuliers ont des parcours discontinus, avec décrochage puis reprise ou réorientation tardive. Supprimer toutes les données du LPI au bout de six mois va à l’encontre de la logique de continuité, alors que le LPI est particulièrement utile pour les périodes de transition, par exemple entre le lycée et le supérieur. Le décret actuel prévoit un délai de trois ans pour la conservation des données.
La commission adopte l’amendement.
Elle adopte l’amendement rédactionnel AC73 de Mme Julie Delpech, rapporteure.
Amendement AC74 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. C’est un amendement quasi rédactionnel. La substitution proposée vise à lever l’ambiguïté du terme « formation professionnelle », qui est propre au ministère du travail. Il s’agit de garantir la continuité de l’utilisation du LPI durant les périodes de stage et d’apprentissage. Cette substitution avait été adoptée par la CMP.
La commission adopte l’amendement.
En conséquence, l’amendement AC29 de M. Philippe Naillet tombe.
Amendement AC8 de Mme Murielle Lepvraud
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Il s’agit de garantir explicitement la sécurité informatique des informations collectées dans le cadre du parcours inclusif. Les données concernées, particulièrement sensibles, portent sur des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, et certaines peuvent relever du secret médical.
Or la menace cyber est en constante augmentation. L’Anssi (Agence nationale de la sécurité des systèmes d’information), dans son « Panorama de la cybermenace 2025 », souligne que les institutions publiques sont particulièrement ciblées. L’éducation nationale n’est pas épargnée : en mars 2026, le piratage d’un logiciel a conduit à la divulgation de données personnelles concernant 243 000 agents. Quelques semaines plus tard, une attaque contre le système EduConnect a exposé les données de 3,5 millions d’élèves mineurs.
Dans ce contexte, la création d’un outil numérique de partage des informations entre les professionnels rend indispensable la prise en compte de la question de la sécurité informatique. Nous proposons donc que le décret d’application définisse les mesures techniques nécessaires pour assurer cette sécurité. Il s’agit d’une garantie minimale, mais essentielle au regard des risques encourus.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Je reconnais l’importance de garantir la sécurité des informations contenues dans le LPI. Toutefois, ces données relèvent du cadre général applicable aux systèmes d’information de l’État et bénéficient, à ce titre, des garanties techniques en place. Il ne paraît donc pas nécessaire que le décret prévoie, pour cet outil, des mesures techniques spécifiques supplémentaires. Cependant, la formulation que vous proposez est assez souple ; je m’en remets à la sagesse de la commission.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Vous dites que tout marche très bien alors que je viens de citer des attaques cyber récentes ! Il faut donc renforcer le dispositif.
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC75 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il s’agit d’un amendement de coordination pour les outre-mer.
La commission adopte l’amendement.
Elle adopte l’article 1er modifié.
Article 1er bis A : Adaptation des critères de notation des élèves eu égard à leurs besoins éducatifs particuliers
Amendement de suppression AC3 de M. Roger Chudeau
M. Roger Chudeau (RN). L’accompagnement des élèves en situation de handicap lors des examens nationaux est une exigence légitime. La loi prévoit déjà des aménagements matériels et organisationnels éprouvés – tiers-temps, secrétaire, matériel adapté, etc.
Cet article instaure, lui, une modification des critères d’évaluation eux-mêmes, via des barèmes différenciés et une pondération spécifique. Ce faisant, il porte atteinte au principe constitutionnel d’égalité des candidats devant les examens nationaux. Un tel dispositif risque de desservir les élèves concernés, en fragilisant la crédibilité de leur diplôme et en créant une forme de stigmatisation contraire à l’objectif d’inclusion. La politique d’inclusion scolaire doit se poursuivre par le renforcement de l’accompagnement en amont et des aménagements matériels, non par l’instauration d’un régime de notation dérogatoire qui affaiblirait la valeur du diplôme national.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. L’adaptation des critères d’évaluation, introduite par le Sénat, peut s’avérer utile pour soutenir la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers sans dévaluer les diplômes, à condition d’être encadrée. Seules les épreuves orales sont visées par le dispositif ; c’est donc une part minoritaire de l’évaluation qui serait concernée. Ainsi, pour le diplôme du brevet, l’épreuve orale ne représente que 20 % de la note du contrôle final, qui ne représente elle-même que 60 % de l’évaluation.
Plusieurs amendements visent à mentionner les critères d’évaluation plutôt que de notation et à retrancher la mention d’un droit des élèves, pour lui préférer celle d’une simple possibilité. Dans ces conditions, le maintien de cet article est souhaitable.
La commission rejette l’amendement.
Amendement AC45 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il s’agit de supprimer la mention des diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat afin de pouvoir étendre le dispositif au CAP (certificat d’aptitude professionnelle).
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC23 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. L’amendement, qui ne change rien sur le fond, vise à retrancher la référence au plan d’accompagnement global car celui-ci ne relève pas du ministère de l’éducation nationale.
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC43 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il s’agit de prévoir une possibilité d’adapter les critères d’évaluation, et non un droit. Cela vise à donner davantage de souplesse à ce dispositif, qui est à manier avec précaution. Cela paraît préférable à un droit qui risquerait d’être opposable par l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers.
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC44 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il s’agit de remplacer la mention des critères de notation par celle des critères d’évaluation. Le but n’est pas de noter différemment des performances orales égales, mais d’adapter certains critères d’évaluation à la situation propre de chaque élève, lorsque celui-ci a des besoins éducatifs particuliers. Cela permettra d’ajuster les parts respectives des différentes compétences évaluées en fonction de l’élève. Ainsi, un élève ayant des troubles du langage importants pourra voir la part formelle de sa performance pondérée de façon à représenter une moindre part dans sa notation par rapport aux autres compétences, notamment de fond.
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC51 de M. Arnaud Bonnet
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Les examens nationaux constituent des moments particulièrement stressants dans la vie des élèves. Pour certains d’entre eux, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers, ces épreuves peuvent devenir une véritable source d’angoisse et conduire à l’échec scolaire, voire à la déscolarisation. J’ai rencontré dans ma circonscription un élève contraint, en raison de son redoublement, de repasser des épreuves du bac déjà validées, alors qu’il lui est extrêmement difficile de passer ces épreuves. Afin de permettre à ces élèves de poursuivre leur scolarité dans des conditions plus sereines, le présent amendement propose d’accorder une dispense de repasser les épreuves déjà validées.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Vous soulignez à juste titre le caractère stressant du passage des examens, notamment pour des élèves en situation de handicap. Néanmoins, nous devons respecter le principe d’égalité devant les diplômes ; la nécessité de maintenir l’unicité ne permet pas d’aller jusqu’à la dispense. En revanche, les adaptations doivent avoir un lien direct avec les besoins particuliers des élèves, et non revêtir un caractère général. Il me semble donc préférable que les élèves repassent les épreuves orales, même validées, avec, le cas échéant, une adaptation des critères d’évaluation, plutôt que de les en dispenser. Avis défavorable.
M. Thierry Tesson (RN). Nous soutiendrons cet amendement, qui paraît de bon sens : pourquoi obliger les élèves ayant validé certaines compétences à repasser les épreuves ?
La commission adopte l’amendement.
Amendements AC68, AC69, AC70 et AC71 de M. Philippe Fait
M. Philippe Fait (HOR). L’amendement AC68 vise à doter les jurys d’examen d’une grille d’évaluation adaptée afin de garantir la cohérence entre les conditions de passation des épreuves, qui font déjà l’objet d’aménagements, et les modalités d’évaluation.
L’amendement AC69 vise à adapter les critères d’évaluation afin d’éviter toute forme de discrimination indirecte. En effet, les grilles actuelles d’évaluation ne tiennent pas suffisamment compte de certaines spécificités liées au handicap – par exemple un candidat qu’on ne doit pas fixer dans les yeux de peur de le déstabiliser. Une connaissance très fine permettrait de sécuriser le passage de l’examen pour le candidat.
L’amendement AC70 vise à informer au préalable les élèves à besoins éducatifs particuliers des modalités de passation afin de leur permettre d’anticiper les attentes du jury et de se préparer dans des conditions adaptées.
Enfin, l’amendement AC71 vise à reconnaître le droit à la participation d’un accompagnant et non d’une aide, qui peut être considérée comme stigmatisante. Il s’agit donc de reconnaître l’utilité de l’accompagnant.
Mme Julie Delpech, rapporteure. L’adoption de l’article, dans sa version amendée pour coller à la CMP, permettra aux jurys des épreuves orales de consulter les dossiers des élèves et, ainsi, de garantir l’adaptation de l’évaluation. La modification proposée à l’amendement AC68 est donc superflue.
La formulation proposée par l’amendement AC69 est très proche de celle qui figure dans la proposition de loi, laquelle semble plus souple et, en définitive, plus utile pour adapter l’évaluation des élèves. De plus, l’adoption de cet amendement conduirait à la répétition de la mention de « la communication verbale ou non verbale ».
De même, concernant l’amendement AC70, il est préférable de s’en tenir au principe d’une adaptation des critères d’évaluation ; le ministre déterminera les conditions dans lesquelles elle interviendra. Il n’y a pas de crainte à avoir s’agissant d’un éventuel flou pour les élèves concernés.
Enfin, la présence d’un accompagnement ne doit pas être stigmatisée. Néanmoins, l’amendement AC71 est satisfait car son contenu va de soi ; sa portée normative paraît assez faible.
Demande de retrait ou, à défaut, avis défavorable à ces quatre amendements.
Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Ces amendements précisent les conditions de passage des examens par les élèves en situation de handicap. L’amendement AC70 est en particulier très intéressant car un élève appréhende beaucoup moins une épreuve quand il en connaît les modalités de passage. Il s’agit simplement d’affiner la proposition de loi ; ce n’est pas redondant avec ce que vous proposez, madame la rapporteure. Nous voterons donc pour ces quatre amendements, et je remercie M. Fait de les avoir déposés.
La commission rejette successivement les amendements.
Amendement AC46 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il s’agit de procéder à quelques ajustements rédactionnels, sans changer le fond du dispositif. L’amendement renvoie au pouvoir réglementaire la détermination des conditions d’application de l’article, notamment les modalités de consultation par les jurys des dossiers des élèves.
La commission adopte l’amendement.
Elle adopte l’article 1er bis A modifié.
Article 1er bis : Possibilité de consulter l’accompagnant et l’enseignant d’un élève en situation de handicap lors de l’évaluation de ses besoins
La commission adopte l’amendement rédactionnel AC41 de Mme Julie Delpech, rapporteure, et l’article 1er bis est ainsi rédigé.
Article 1er ter A : Droit des enfants en situation de handicap ou affectés par un trouble de la santé invalidant à être accueillis dans une structure adaptée
Amendement de suppression AC9 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Cet article nous semble inopérant. Il vise à orienter ponctuellement un enfant vers des structures spécialisées dès lors qu’il ne bénéficierait pas de l’accompagnement en école notifié par la MDPH. D’une part, la notion de « ponctuellement » est assez floue et, d’autre part, comment comptez-vous faire, alors que les structures spécialisées sont engorgées et qu’il y a des années d’attente ? Comment ferez-vous pour y placer un enfant parce qu’il n’a pas son accompagnement en école, par manque d’AESH par exemple – ce qui arrive très souvent ? Si, en plus, cela est dû à un manque de moyens, alors c’est inadmissible ! Pour nous, c’est non.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis favorable. L’article ainsi rédigé, qui a été introduit par le Sénat, est trop ambigu et pourrait aller contre la logique de la scolarisation en milieu ordinaire que l’on promeut depuis deux décennies.
La commission adopte l’amendement.
En conséquence, l’article 1er ter A est supprimé.
Article 1er ter : Obligation pour l’État d’affecter un AESH dans un délai déterminé à compter de la décision d’attribution de la MDPH
Amendement AC10 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Nous souhaitons rétablir la version initiale de l’article, qui prévoyait un délai d’un mois maximum entre la notification et l’accompagnement effectif. Les délais sont actuellement très importants en raison d’un manque de moyens dans les MDPH et d’une difficulté à trouver des AESH, ce que je peux comprendre : il s’agit en effet d’un travail mal payé – 900 euros par mois en moyenne –, en temps partiel subi et réparti entre différents établissements. Un délai d’un mois entre la notification et l’attribution d’un accompagnant est une nécessité pour garantir une école inclusive, permettant aux élèves d’aller vraiment à l’école en milieu ordinaire.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Sur le fond, je suis favorable à cet amendement. Nous souhaitons tous que l’accompagnement humain notifié par les MDPH soit mis en place le plus rapidement possible. Néanmoins, la rédaction proposée par le Sénat, que nous avons améliorée en CMP, et que je vous soumets, est plus réaliste car elle permet de mieux organiser le recrutement des AESH et d’articuler celui-ci avec le temps de formation initiale.
En effet, l’article adopté en CMP propose d’organiser l’affectation des AESH en fonction de la date de décision d’attribution de la MDPH. Il prévoit ainsi que l’affectation d’un AESH intervienne au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivant la décision de la MDPH lorsque celle-ci intervient au moins un mois avant le début d’une période de vacances scolaires, et le premier jour des vacances scolaires suivantes si la décision intervient moins d’un mois avant le début des vacances. De la sorte, il sera plus aisé d’organiser la formation des AESH selon les règles édictées à l’article 3 bis C, qui prévoit qu’une partie de la formation initiale des AESH doit être réalisée avant leur première affectation.
Je souhaite donc le retrait de cet amendement au profit du rétablissement de la rédaction adoptée en CMP ; à défaut, l’avis est défavorable.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Si une AESH est disponible, est-elle affectée directement ?
Mme Julie Delpech, rapporteure. Oui. Il est précisé que l’affectation intervient « au plus tard » le premier jour des vacances scolaires.
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Nous maintenons l’amendement car nous souhaitons être mieux-disants par rapport à la période de six semaines proposée par la rapporteure.
Par ailleurs, puisque vous avancez l’argument selon lequel il faut privilégier la formation initiale, j’espère que vous soutiendrez notre amendement relatif à cette question.
La commission rejette l’amendement.
Amendement AC76 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Conformément à la rédaction adoptée par la CMP, cet amendement complète le dispositif de l’article en y intégrant explicitement l’attribution, par la MDPH, d’une aide humaine couvrant à la fois le temps scolaire et le temps de pause méridienne, à laquelle s’applique le délai d’affectation maximal prévu par l’article.
Il instaure également une obligation d’informer sans délai l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation de la décision d’attribution de la MDPH, afin de s’assurer que celle-ci met en œuvre le plus rapidement possible l’affectation effective de l’aide humaine, par parallélisme avec l’obligation d’information des collectivités territoriales introduite par le Sénat.
La commission adopte l’amendement.
Amendement AC11 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Comme je l’ai dit à propos de l’amendement AC10, il faut être mieux-disant s’agissant du délai d’affectation d’une AESH une fois que la notification a été formulée. Je rappelle que, cette année, 50 000 élèves n’ont pu commencer ou poursuivre leur scolarité, faute d’accompagnement.
Je comprends l’objectif de la proposition de loi mais il faut se poser les bonnes questions. Pour que la loi de 2005 soit réellement appliquée, il faut réinvestir dans les moyens éducatifs, intégrer réellement les AESH aux équipes éducatives et pédagogiques et surtout prévoir un accompagnement, à la fois dans les MDPH et dans les établissements vers lesquels les élèves sont orientés à la suite d’une notification.
Nous devons travailler sur la question des AESH. Ce sont elles qui font le lien entre les équipes pédagogiques et les enfants. Si nous voulons que ces derniers suivent une scolarité en milieu ordinaire, un accompagnement humain est indispensable.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable, pour les mêmes raisons que sur l’amendement AC10. Le calendrier d’affectation des AESH a fait l’objet d’un accord en CMP : cette rédaction équilibrée permet à la fois de garantir l’effectivité des droits des enfants bénéficiant d’une aide humaine et d’échelonner le recrutement des AESH au cours de l’année, en garantissant une meilleure formation de ceux-ci.
Par ailleurs, lorsque la notification intervient moins d’un mois avant le début des vacances scolaires, le délai proposé serait inférieur à celui d’un mois voté à l’Assemblée nationale – et qui paraissait déjà ambitieux.
La commission rejette l’amendement.
La commission adopte l’amendement rédactionnel AC78 de Mme Julie Delpech, rapporteure.
Amendement AC77 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il vise à rétablir la rédaction adoptée en CMP. Il prévoit donc de modifier légèrement l’échelonnement des prises de poste des AESH, dans le cadre des délais maximaux d’affectation des AESH fixés par l’article, afin de permettre aux AESH de bénéficier d’une formation préalablement à leur prise de poste.
Les modifications portent sur les cas spécifiques prévus par l’article. Premièrement, lorsque la notification intervient moins d’un mois avant le début des vacances, l’affectation de l’AESH interviendrait au plus tard le premier jour des vacances suivantes, et non le premier jour suivant les vacances scolaires suivantes. Deuxièmement, lorsque l’affectation intervient moins de dix semaines avant la fin de l’année scolaire ou moins de deux semaines après celle-ci, l’affectation de l’AESH interviendrait au plus tard quinze jours avant le début de l’année scolaire qui suit.
La commission adopte l’amendement.
Elle adopte l’article 1er ter modifié.
Article 2 : Rapport annuel sur les politiques publiques en faveur de l’école inclusive
Amendements AC79 de Mme Julie Delpech, AC13 et AC12 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi et C35 de M. Jean Bodart (discussion commune)
Mme Julie Delpech, rapporteure. Il vise à rétablir l’article 2 dans sa version issue de l’Assemblée nationale, en incluant les modifications adoptées par la commission mixte paritaire.
Il prévoit que le Gouvernement remet au Parlement, avant le début des débats budgétaires, un rapport évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement pendant le temps périscolaire et de la formation professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers.
Je propose en outre de mentionner les instances locales de suivi des politiques d’inclusion : les comités départementaux de suivi de l’école inclusive, insuffisamment mobilisés et dont le fonctionnement demeure hétérogène selon les départements, ainsi que le Comité national de suivi de l’école inclusive, qui a vocation à assurer la centralisation, l’exploitation et la diffusion des informations issues des travaux conduits au niveau départemental.
Comme cela a déjà été dit, il s’agit de mobiliser des structures existantes pour améliorer le suivi des politiques d’inclusion sans créer de nouvelles structures coûteuses.
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Lors de l’examen en première lecture, j’étais plutôt favorable au maintien de l’Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Nous étions nombreux à en convenir, nous manquons cruellement de chiffres qui viendraient étayer nos politiques publiques en matière de handicap. La mission d’évaluation – à laquelle j’ai participé, comme nombre de personnes ici présentes – de la loi de référence de 2005 l’a montré.
C’est pourquoi je vous propose, par l’amendement AC12, de créer un observatoire de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap – je précise que l’amendement AC13 est un amendement de repli.
Tout à l’heure, nous nous sommes tous réjouis du fait que davantage d’élèves en situation de handicap étaient scolarisés. Mais combien de temps passent-ils réellement à l’école ? Pour 38 % des élèves qui ont fait l’objet d’une notification, la durée de l’accompagnement, donc de la scolarisation, varie de zéro à six heures. Un observatoire ne permettrait-il pas de faire remonter davantage de chiffres, notamment grâce aux opérateurs et aux organismes qui travaillent sur le terrain ? Les politiques publiques gagneraient alors en efficacité.
La réunion est suspendue de dix-huit heures quinze à dix-huit heures trente.
M. Jean Bodart (LIOT). Le groupe LIOT, initialement favorable à la création d’un observatoire de la scolarisation et de l’insertion professionnelle, a consenti à sa suppression au profit d’un rapport annuel, lors de l’examen en première lecture en commission. La transmission d’un rapport serait de nature à éclairer le Parlement, tout en allégeant la charge pour l’administration.
Nous proposons de réintroduire l’article tel qu’il avait été adopté en séance publique à l’Assemblée nationale, en y ajoutant une phrase sur les politiques éducatives spécifiques aux outre-mer afin de mieux appréhender les réalités propres à ces territoires car les études sur la question sont assez rares.
Cette précision vise à garantir une évaluation plus fine des politiques publiques, en tenant compte des inégalités territoriales et en permettant d’identifier des leviers d’amélioration adaptés aux spécificités des outre-mer.
Mme Julie Delpech, rapporteure. L’an dernier, nous avions remplacé en commission la création de l’observatoire national, prévue initialement dans le texte, par la remise d’un rapport annuel au Parlement. Nous nous étions mis d’accord sur cette substitution afin d’éviter les coûts liés à la création d’une nouvelle structure. Je le répète, il faut s’appuyer sur les structures existantes – le Comité national de suivi de l’école inclusive et les comités départementaux. Voilà pourquoi je suis défavorable à l’amendement AC12.
Par ailleurs, mon amendement, qui vise à rétablir l’article 2 dans la version soumise à la CMP, avec quelques ajustements, est mieux-disant par rapport à l’amendement AC13 car il reprend la majorité des ajouts adoptés en séance à l’Assemblée nationale. Demande de retrait ; à défaut, avis défavorable.
Enfin, je vous propose de retirer l’amendement AC35, qui prévoit une réécriture de l’article, puis de déposer en séance un amendement sur la question spécifique des outre-mer.
L’amendement AC35 est retiré.
La commission adopte l’amendement AC79 et l’article 2 est ainsi rétabli.
En conséquence, les amendements AC13 et AC12 tombent.
Article 3 : Formation des membres du personnel des établissements scolaires aux adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève
Amendement AC36 de M. Jean Bodart
M. Jean Bodart (LIOT). L’article 3 ouvre aux enseignants volontaires la possibilité de suivre la formation prévue pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap.
S’il vise un objectif essentiel – le renforcement de la formation des enseignants –, son application pourrait être source de confusion entre les missions de l’enseignant et celles de l’AESH, d’autant plus qu’une réforme de la formation initiale des enseignants est en cours et qu’un travail sur les missions des AESH a été demandé.
Tous les personnels éducatifs sont censés bénéficier d’une formation initiale et continue mais l’on constate que celle-ci est rarement effectuée ou complète. La priorité doit être l’application de ce que la loi prévoit déjà.
Il pourrait en revanche être proposé d’instaurer des modules de formations intermétiers, destinés notamment aux AESH et aux enseignants, comme le recommandait la Cour des comptes dans son rapport relatif à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Je suis comme vous favorable à des formations qui fassent dialoguer les différents métiers de l’éducation nationale, notamment pour garantir une meilleure complémentarité. C’est d’ailleurs dans cette perspective que la proposition de loi initiale prévoyait que les enseignants puissent bénéficier de la formation des AESH.
L’examen à l’Assemblée avait permis d’aboutir à la mention dans le texte de formations « pluricatégorielles et interministérielles ». Le Sénat a néanmoins supprimé cet article en commission, mettant en avant le caractère réglementaire de ces mesures.
De fait, pour qu’une telle formation soit réellement créée, une circulaire du ministre de l’éducation nationale serait probablement plus efficace que l’ajout d’un alinéa dans la loi.
J’ajoute que la rédaction pourrait être améliorée, d’autant plus que le Sénat sera attentif à la réintroduction de dispositions qu’il a supprimées. Or je peux difficilement faire abstraction de sa position, en vue de l’obtention d’un vote conforme.
Je vous propose donc de retirer cet amendement et de travailler ensemble sur sa rédaction afin de le redéposer en séance.
M. Jean Bodart (LIOT). L’essentiel est d’être efficace !
L’amendement AC36 est retiré.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Les missions des enseignants ne sont pas les mêmes que celles des AESH. On peut certes envisager des modules complémentaires communs mais il faut surtout renforcer la formation des AESH. Soixante heures, c’est très insuffisant, notamment au regard du nombre de handicaps qu’une AESH peut rencontrer au cours de sa carrière. Les AESH elles-mêmes expliquent qu’elles ont besoin d’être davantage formées. Actuellement, elles doivent se débrouiller seules et chercher des formations sur internet, ce qui n’est absolument pas satisfaisant.
La commission adopte l’article 3 non modifié.
Article 3 bis A : Compléter la formation des enseignants par un stage pratique au sein d’une classe accueillant des élèves en situation de handicap
La commission maintient la suppression de l’article 3 bis A.
Article 3 bis B : Remplacement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) par des pôles d’appui à la scolarité (PAS)
Amendements de suppression AC7 de Mme Soumya Bourouaha, AC14 de Mme Murielle Lepvraud, AC32 de M. Arnaud Bonnet, AC37 de M. Jean Bodart, AC50 de M. Thierry Tesson et AC63 de Mme Florence Herouin-Léautey
Mme Soumya Bourouaha (GDR). Si nous sommes opposés aux PAS, ce n’est pas par principe mais parce que des problèmes, de méthode comme de fond, se posent.
Tout d’abord, le déploiement du dispositif nous semble précipité, dépourvu d’évaluation solide et partagée.
Ensuite, cette réforme intervient sans dotation spécifique à la hauteur des ambitions affichées. Tout se passe comme si l’on souhaitait réorganiser sans renforcer, mutualiser sans investir, bref créer un dispositif tout en refusant de donner les moyens humains et financiers nécessaires.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Je commencerai par souligner un problème de méthode : vous avez décidé de généraliser les PAS bien avant de disposer d’une quelconque évaluation des expérimentations, ce qui prouve que votre manœuvre visait à réaliser des économies budgétaires en contournant les procédures actuelles plutôt qu’à apporter une réponse aux besoins des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers.
Après les Pial, les PAS apparaissent comme une énième tentative de rationalisation, une innovation qui repose sur de l’idéologie. Donnez donc plutôt des moyens aux dispositifs existants, cela résoudrait bien des problèmes ! Accordez aux AESH le statut de fonctionnaire pour rendre le métier attractif ; octroyez des moyens aux MDPH pour raccourcir le parcours du combattant des familles ; renforcez également les moyens du secteur médico-social car il n’est pas acceptable de devoir attendre plusieurs années pour obtenir une place dans un IME, un institut médico-éducatif, ou un Itep, un institut thérapeutique, éducatif et pédagogique.
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Au-delà de la méthode, un problème de fond se pose car les PAS ne régleront pas la question du manque de moyens dans le secteur éducatif comme dans le secteur médico-social. Des enfants à besoins éducatifs particuliers continueront donc de ne pas être accompagnés comme ils le devraient.
En outre, comme l’ont montré certaines expérimentations, ce dispositif pourrait causer des difficultés supplémentaires aux AESH. Je rappelle qu’elles – car il s’agit majoritairement de femmes – ne disposent pas de statut, qu’elles n’ont pas toujours de moyen de locomotion et que leur salaire est très insuffisant. On ne peut se satisfaire de cette situation, il faut repenser globalement un modèle qui est aujourd’hui très dysfonctionnel au point de représenter une forme de maltraitance pour les personnels comme pour les enfants.
M. Jean Bodart (LIOT). Vous l’avez compris, nous soutenons pleinement ce texte qui comporte des avancées considérables et représente une étape importante en matière d’école inclusive.
Cependant, une réforme d’une telle ampleur ne peut être menée dans la précipitation. Or nous avons le sentiment que l’on met la charrue avant les bœufs. Les conditions d’une généralisation ne sont pas totalement réunies, compte tenu du faible recul dont nous bénéficions sur l’expérimentation des PAS.
L’étude conduite par la CNSA en 2025 sur quatre départements pilotes est prudente. Ses données sont qualifiées d’indicatives plutôt que de consolidées et aucun impact mesurable sur les parcours des élèves n’est disponible.
On voudrait pourtant engager sur cette base des dizaines de millions d’euros de fonds publics mais surtout l’avenir de l’accompagnement pédagogique de familles dont les enfants ont des besoins particuliers. Ne faisons pas peser un risque réel sur les droits des familles.
Pour les AESH, dont le salaire moyen reste de 912 euros nets mensuels, cette réforme risque d’aggraver encore des conditions de travail déjà très dégradées – nous en avons beaucoup parlé.
Cet amendement d’appel vise avant tout à obtenir du gouvernement l’engagement de prolonger d’un ou deux ans l’expérimentation des PAS et donc d’envisager un report de la date de l’entrée en vigueur, de septembre 2027 à septembre 2028 ou 2029. Avant de déployer ce dispositif, il convient de mesurer son efficacité – même si, au fond, nous ne voulons pas en douter.
M. Thierry Tesson (RN). En tant qu’ancien chef d’établissement et ancien inspecteur d’académie, les pôles d’appui à la scolarité me semblent particulièrement flous. Je ne comprends pas à quel public ce dispositif s’adresse. Si nous parlons d’élèves qui rencontrent de banales difficultés d’apprentissage, les enseignants sont à même d’identifier les problèmes et d’y répondre. En revanche, s’il est question d’élèves pour lesquels un handicap majeur a été repéré, il revient aux MDPH, qui réunissent des professionnels disposant d’une expertise, de définir le type d’accompagnement adapté – ou sinon une compensation.
Selon moi, les PAS ne font que brouiller un peu plus la lisibilité des nombreux dispositifs existants sans apporter de réelle valeur ajoutée.
Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Dans un contexte de raréfaction des moyens, de suppression de postes, et en l’absence de cadre national transparent et clair, on ne peut déployer un dispositif qui, on l’a constaté, a entraîné une dégradation des conditions de travail, une fragilisation de certains professionnels et un allongement des temps d’intervention et de déplacement des AESH. Il est aussi arrivé qu’un même enfant se retrouve, au cours d’une journée, face à plusieurs AESH.
Le gouvernement doit s’engager plus fermement sur ces questions. Il ne peut se contenter d’essayer de créer par amendement un dispositif qui, certes, constitue un maillon de la chaîne. Le rapprochement du secteur médico-social et de l’éducation nationale est essentiel afin de coordonner la politique de l’école inclusive mais il faut y travailler sérieusement.
Mme Julie Delpech, rapporteure. J’avais déjà dit lors de l’examen en première lecture en séance – et je l’ai répété tout à l’heure – que je regrettais que cette mesure ait été présentée sous la forme d’un amendement tardif du gouvernement. Je le maintiens.
Néanmoins, je vous demanderai de retirer ces amendements et de les déposer en séance car un tel sujet mérite un débat dans l’hémicycle avec le ministre. Vous avez soulevé certaines interrogations, des réponses ont été apportées lors des auditions et je reviendrai sur certains points. Cependant, n’étant pas membre du gouvernement, je ne peux pas m’engager à la place de celui-ci sur tous ces sujets – par exemple un report de l’entrée en vigueur.
On ne peut pas, d’un côté, se plaindre que le Parlement se retrouve dessaisi parce que des mesures ont été prises par voie réglementaire et, de l’autre, refuser d’encadrer un dispositif lorsque la possibilité nous en est donnée. Il y a là une forme d’hypocrisie.
Je rappelle aussi que le Sénat a complété le dispositif en apportant certaines garanties. L’objectif est notamment de s’assurer de la participation effective du personnel du secteur médico-social au fonctionnement des PAS mais aussi de prévenir tout risque de transfert à l’éducation nationale de l’évaluation des besoins médico-sociaux de l’élève et de donner aux familles la possibilité de saisir directement la MDPH sans qu’il soit nécessaire de passer par les PAS.
Par ailleurs, si l’on supprime l’article aujourd’hui, on se prive de l’occasion de doter les PAS d’un cadre juridique clair, assorti des garanties nécessaires, alors que le déploiement des PAS à l’échelle nationale, engagé depuis septembre 2025, repose actuellement uniquement sur une circulaire.
Sans reprendre les points développés par le ministre et la ministre déléguée pendant leur audition, je veux revenir sur les AESH. Cela relève d’une politique qui excède la seule question des PAS. Le ministre l’a dit, il prépare un plan, mais ce doit être l’objet d’un autre texte. Vous citez des syndicats qui s’opposent aux PAS ; je pourrais citer des associations et des parents d’élèves favorables à leur déploiement. Tout n’est pas à jeter. Cela mérite un débat dans l’hémicycle.
Je vous demande donc de retirer vos amendements ; à défaut, bien sûr, avis défavorable.
Mme Graziella Melchior (EPR). « Réelle plus-value du dispositif » ; « il manquait vraiment ce maillon » ; « pour l’ARS (agence régionale de santé), les PAS sont le nouvel outil au service d’une école pour tous » ; « rôle pivot » ; « belle réussite » : voilà les mots qu’ont prononcés la semaine dernière les coordonnateurs et les inspecteurs de l’ARS et de la CNSA, qui venaient présenter le bilan positif des pôles d’appui à la scolarité dans les quatre départements préfigurateurs.
Ces départements ne sont pas seuls. Dans ma circonscription, deux PAS ont été instaurés à la rentrée dernière ; ils ont reçu près de 150 sollicitations. L’inspecteur d’académie, les coordonnateurs et la direction de l’établissement médico-social ont tous affirmé l’importance de croiser les regards pour rendre efficace l’accompagnement des élèves, des enseignants et des familles.
Surtout, ils soulignent la réactivité du dispositif : dès qu’une famille ou un établissement signalent qu’un enfant rencontre une difficulté, petite ou grande, les coordonnateurs viennent dans la classe, observent l’élève et l’enseignant et trouvent des solutions. Ils peuvent orienter la famille vers la MDPH et l’aider à remplir le dossier, trouver le matériel adapté pour que l’enfant se sente à l’aise ou proposer à l’enseignant d’organiser la classe autrement. Ces dispositifs sont utiles et je vous invite à venir vous en rendre compte dans ma circonscription !
Il faut un cadre juridique pour consolider le dispositif ; les acteurs l’appellent de leurs vœux. Nous devons y pourvoir, dans l’intérêt des enfants, des enseignants et des familles. Je vous invite donc à voter contre ces amendements de suppression.
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Nous sommes nombreux à nous opposer à la généralisation des PAS.
D’abord, nous n’avons pas de recul sur l’expérimentation. Vous avez cité des référents et des coordonnateurs qui clament leur enthousiasme mais, sur le terrain, on rencontre des enseignants et des AESH qui n’y trouvent aucun bénéfice.
Ensuite, il ne s’agit que d’organiser la pénurie. Nous sommes tous en train de faire le point sur les fermetures et les ouvertures de classes dans nos circonscriptions. Dans le Rhône, on m’explique qu’on retire 2,5 ETP (équivalent temps plein) en Ulis pour les mettre sur les PAS. La réalité, c’est qu’on va retirer des effectifs pour les mettre en coordination et aider les professeurs.
Le master d’enseignement consacre vingt-cinq heures à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, sur un total de 800. Les équipes pédagogiques ont besoin d’un soutien, c’est vrai : il faut donc leur donner les moyens nécessaires, et promouvoir une formation continue sur le handicap ainsi qu’un vrai statut d’AESH. Mais, pour le moment, l’éducation nationale organise le manque de moyens.
M. Roger Chudeau (RN). Franchement, cette affaire de PAS, ce n’est ni fait ni à faire – je veux ici enfoncer quelques clous dans le cercueil.
Le gouvernement entend tordre le bras de la représentation nationale en introduisant subrepticement un amendement visant à généraliser le dispositif. S’il avait eu du courage politique, il aurait déposé un projet de loi, assorti d’une étude d’impact chiffrant le coût réel de l’opération. On se serait aussi demandé comment gérer les ressources humaines. Les témoignages que nous avons entendus le montrent : les professeurs spécialistes des élèves en grande difficulté sont distraits de leur fonction pédagogique pour faire de l’administration ; ce serait apparu dans l’étude d’impact.
Quatre départements expérimentent les PAS. Avant de généraliser ces derniers, il faut que l’inspection générale les évalue. On nous demande d’avancer à l’aveugle en supposant, sur le fondement de quelques témoignages sympathiques, que tout va bien. Ce n’est pas possible.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Ce débat très intéressant mérite d’être approfondi, avec le gouvernement, dans l’hémicycle, pour savoir s’il faut supprimer le dispositif ou lui donner un cadre juridique. À la rentrée 2024, 100 PAS ont été déployés ; en 2025, 479 ; un millier sont prévus en 2026. Il serait antinomique que le Parlement se dessaisisse lui-même.
La commission adopte les amendements.
En conséquence, l’article 3 bis B est supprimé et les autres amendements à l’article tombent.
Article 3 bis CA : Établir un référentiel commun d’évaluation du handicap et des indicateurs de prescription pour les élèves en situation de handicap
La commission adopte l’amendement rédactionnel AC48 de Mme Julie Delpech, rapporteure.
Amendement AC30 de M. Philippe Naillet
Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Il s’agit d’assurer la bonne coordination des outils existants, pour éviter les doublons.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. Certes, il faudra articuler le référentiel de la CNSA avec les autres outils, mais il a sa vocation propre : il n’y a pas de risque de substitution. Cette précision n’est donc pas nécessaire.
La commission rejette l’amendement.
Elle adopte l’article 3 bis CA modifié.
Article 3 bis C : Obligation de dispenser une partie de la formation obligatoire des AESH avant leur première affectation
Amendement AC15 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). La question de la formation des AESH ne concerne pas seulement la formation initiale ; ils s’inquiètent également de ne pas recevoir la formation continue nécessaire pour prendre en charge toutes les formes de handicap qu’ils sont susceptibles de rencontrer. Ainsi, 53 % des AESH jugent la formation continue insuffisante et inadaptée. Les enseignants non plus ne bénéficient pas de la formation dont ils auraient besoin sur le handicap et sur la différenciation pédagogique.
Le présent amendement vise donc à prévoir une durée de formation raisonnable.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. Votre amendement tend à rétablir la rédaction adoptée en première lecture mais elle est plus contraignante que celle votée par le Sénat ; cela risquerait de retarder l’accompagnement des élèves. En l’état, le texte permet de concilier la continuité de la prise en charge et la montée en compétences progressive des AESH.
La commission adopte l’amendement et l’article 3 bis C est ainsi rédigé.
En conséquence, les amendements AC49 de M. Arnaud Bonnet, AC31 de M. Philippe Naillet et AC82 de Mme Julie Delpech tombent.
Article 3 ter : Demande de rapport sur les effets du passage des Pial aux PAS
Amendements identiques AC17 de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi et AC38 de M. Jean Bodart
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Avant les PAS, il y avait les Pial, qui n’ont pas été vraiment analysés. On veut donc déployer un dispositif nouveau sans avoir tiré les enseignements du précédent pour l’améliorer. L’amendement AC17 vise à obtenir une évaluation des Pial.
M. Jean Bodart (LIOT). Nous proposons également de rétablir la rédaction adoptée en première lecture afin d’obtenir un rapport sur les conséquences du passage des Pial aux PAS.
Le gouvernement nous a remis une note recensant les principales évolutions du cahier des charges des PAS entre 2024 et 2025 et une étude consacrée à leur déploiement. Cependant, ces documents ne sont pas suffisamment étayés pour que le Parlement puisse décider en connaissance de cause de remplacer les Pial par les PAS. Un rapport est donc indispensable pour nous éclairer.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. Nous avons rétabli l’article 2, qui prévoit la remise annuelle d’un rapport évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’école inclusive. Ce sera un véhicule idéal pour analyser les effets du passage des Pial aux PAS.
La commission adopte les amendements et l’article 3 ter est ainsi rétabli.
Article 3 quater : Demande d’étude d’impact sur la généralisation des PAS
Amendement AC18 de Mme Murielle Lepvraud
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Il s’agit d’obtenir une véritable évaluation des PAS, avant toute généralisation – même le gouvernement reconnaît qu’il est difficile de déterminer si le dispositif atteint ses objectifs. Je l’ai déjà dit, il faut organiser une table ronde réunissant les syndicats, les AESH, les enseignants, la MDPH et même, pourquoi pas, des élèves en situation de handicap. Il ne faut pas s’en tenir aux acteurs institutionnels.
M. le président Alexandre Portier. Nous les avons régulièrement entendus et nous connaissons leur position. Que l’on soit ou non favorable au texte, notre avis est éclairé.
Suivant l’avis de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.
Elle maintient la suppression de l’article 3 quater.
Article 3 quinquies : Demande de rapport sur la mutualisation de l’accompagnement des élèves en situation de handicap
Amendement AC19 de Mme Murielle Lepvraud
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Cet amendement vise à rétablir le texte adopté en première lecture afin d’obtenir un rapport relatif aux conséquences de la mutualisation de l’accompagnement sur le suivi des élèves comme sur les conditions de travail des AESH.
Ce dispositif, apparu il y a une douzaine d’années, avait été présenté comme favorable à l’autonomie des élèves, mais c’était déjà une forme de rationalisation des moyens. En attribuant une seule AESH à plusieurs élèves, on diminue les coûts sans prendre en compte le bien-être ni la qualité de l’accompagnement de l’élève.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Avis défavorable. La pénibilité du travail des AESH est un problème central, nous sommes tous d’accord sur ce point. Cependant, l’objet de cette proposition de loi est de rendre l’institution scolaire plus complémentaire de la MDPH. Le ministre de l’éducation nationale a annoncé qu’il avait ouvert le chantier des conditions de travail des AESH et de leur statut ; nous pourrons en débattre dans ce cadre.
M. Arnaud Bonnet (EcoS). Certaines classes de troisième comptent trente élèves dont trois non scripteurs qui connaissent des difficultés différentes, dotés d’une seule AESH. Avec des cours de quarante-cinq minutes, je mets n’importe qui au défi de dispenser à ces élèves un enseignement. C’est délirant.
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). La mutualisation a une incidence non seulement sur le travail des AESH mais aussi sur l’accompagnement des élèves et leur bien-être, pourtant aucune étude ne montre qu’elle renforce l’autonomie. Il ne s’agit que de rationaliser les coûts. Une étude est indispensable.
La commission rejette l’amendement.
Elle maintient la suppression de l’article 3 quinquies.
Article 3 sexies : Demande de rapport sur le recensement du nombre d’AESH et leur volume de travail
Amendement AC20 de Mme Murielle Lepvraud
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Cet amendement vise à établir la demande de rapport sur le nombre d’AESH et le nombre d’heures de travail qu’elles effectuent afin de déterminer si les moyens consentis sont suffisants pour répondre aux besoins des élèves en situation de handicap.
À la rentrée 2025, près de 48 726 élèves sont restés sans solution d’accompagnement, contre 36 186 en 2024, soit une hausse de 35 % en un an. Derrière ces chiffres, il y a des enfants privés de leur droit à l’éducation et des familles laissées seules pour effectuer des démarches longues et complexes, parfois – de plus en plus souvent – judiciaires. Certaines familles aisées en viennent même à financer elles-mêmes un accompagnement, ce qui crée un marché de l’aide scolaire profondément inégalitaire ; ce n’est pas notre conception de l’école de la République. Commencez par instaurer un corps de fonctionnaires pour les AESH : vous réglerez le problème de l’attractivité.
Suivant l’avis de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.
Elle maintient la suppression de l’article 3 sexies.
Article 3 septies : Demande de rapport sur la prise en charge des élèves en situation de handicap par les collectivités territoriales pendant les temps périscolaires
Amendement AC21 de Mme Belouassa-Cherifi
Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NFP). Nous avons très peu parlé du temps périscolaire. Pour que l’école soit inclusive, les élèves en situation de handicap doivent y être accompagnés dans de bonnes conditions. La loi dite Vial a permis aux collectivités territoriales de financer une aide pendant le temps méridien. Néanmoins, aucune étude n’évalue la mise en œuvre, le coût pour les collectivités ni comment on pourrait améliorer le dispositif. Cet amendement vise à obtenir un rapport pour y remédier.
Suivant l’avis de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.
Elle maintient la suppression de l’article 3 septies.
Article 3 octies : Instauration d’une formation pluricatégorielle et interministérielle pour les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers
Amendement AC22 de Mme Murielle Lepvraud
Mme Murielle Lepvraud (LFI-NFP). Cet amendement tend à rétablir l’article 3 octies, supprimé au Sénat, qui prévoyait que les enseignants et les professionnels concernés aient la possibilité de bénéficier de formations communes adaptées à l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Les besoins de formation sont gigantesques, en particulier pour les AESH : soixante heures, c’est très insuffisant. Commençons par rétablir ces modules communs.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Le besoin d’une meilleure formation est prégnant, pour tous les professionnels. Je suis favorable à ouvrir le plus possible les modules aux différents métiers confrontés à la prise en charge des élèves en situation de handicap. Toutefois, en première lecture, la désignation « pluricatégorielle et interministérielle » avait été supprimée en séance par un amendement de Mme Belouassa-Cherifi ; le gouvernement a ensuite permis de la rétablir en déposant un amendement portant article additionnel. J’ajoute que les dispositions relatives à la formation sont rassemblées à l’article 3, qui prévoit que celle des enseignants, notamment, « porte également sur les adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève ».
Avis défavorable.
La commission adopte l’amendement et l’article 3 octies est ainsi rétabli.
Article 3 nonies : Création d’une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants français en situation de handicap résidant à l’étranger auprès de chaque poste diplomatique ou consulaire
Amendement AC83 de Mme Julie Delpech
Mme Julie Delpech, rapporteure. Inspiré de la proposition de rédaction commune soumise à la CMP, il vise à désigner un référent handicap dans les postes diplomatiques ou consulaires. Cette mesure remplacerait le dispositif, adopté au Sénat, consistant à créer, auprès de chacun de ces postes, une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants français en situation de handicap résidant à l’étranger.
Le référent pourra être saisi par les représentants légaux de l’élève ou par les équipes pédagogiques, afin de contribuer à identifier ou à préciser les besoins de compensation de l’élève, en tenant compte des spécificités de sa scolarité dans le pays de résidence. Lorsqu’il l’estimera nécessaire, le référent pourra proposer à la MDPH compétente d’aménager le droit à compensation de l’élève, pour l’adapter aux contraintes locales.
Ce dispositif permettra de mieux prendre en compte les situations d’expatriation sans créer un système concurrent des MDPH.
Mme Florence Herouin-Léautey (SOC). Nous nous opposons à la réécriture de cet article, introduit au Sénat par notre collègue Yan Chantrel. En effet, beaucoup de Français de l’étranger ne dépendent d’aucune MDPH ; certains des enfants concernés sont nés à l’étranger et n’ont jamais vécu en France. Il s’agit non de créer un système concurrent mais de combler un manque.
Mme Julie Delpech, rapporteure. Ils peuvent être rattachés à la MDPH de leur choix, à leur demande.
Créer des commissions dotées de compétences analogues à celles de la MDPH sans en respecter les critères de composition et de fonctionnement soulève des problèmes, notamment pour respecter l’égalité de traitement.
La commission adopte l’amendement et l’article 3 nonies est ainsi rédigé.
Elle adopte l’ensemble de la proposition de loi modifiée.
*
* *
En conséquence, la commission des Affaires culturelles et de l’éducation demande à l’Assemblée nationale d’adopter la présente proposition de loi dans le texte figurant dans le document annexé au présent rapport :
– Texte adopté par la commission : https://assnat.fr/sij57e
– Texte comparatif : https://assnat.fr/TJAaRo
