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N° 1694

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

TREIZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 27 mai 2009.

RAPPORT D’INFORMATION

DÉPOSÉ

en application de l’article 145 du Règlement

PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES,

FAMILIALES ET SOCIALES

à la suite des travaux de la mission

sur la réforme du lycée

ET PRÉSENTÉ

par M. Benoist Apparu,

Député.

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INTRODUCTION 5

I.- LE BUT DE LA RÉFORME : PASSER DU LYCÉE CONÇU EXCLUSIVEMENT COMME UNE FIN EN SOI AU LYCÉE PRÉPARANT SES ÉLÈVES À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 9

II.- L’ORGANISATION DES ÉTUDES : CASSER L’EFFET FILIÈRE ET ENCOURAGER L’AUTONOMIE DES ÉLÈVES 13

A. UNE NOUVELLE ORGANISATION DE LA SCOLARITÉ : DES RAILS AUX CURSUS 14

1. De l’orientation subie aux parcours choisis 14

2. Un nouvel équilibre des enseignements pour permettre une spécialisation progressive 16

a) L’organisation de la Seconde 17

b) L’organisation du cycle terminal 22

3. Un sas de rattrapage l’été pour lutter contre le redoublement en Seconde 28

4. Une pédagogie plus attentive aux besoins des élèves 29

5. Des horaires réduits pour les élèves et des programmes misant sur l’interdisciplinarité 31

B. UN MÉTIER D’ENSEIGNANT REDÉFINI 35

C. UNE ÉVALUATION MOINS SCOLAIRE DES ÉLÈVES 36

1. Des modes d’évaluation plus variés 36

2. Un baccalauréat resserré 37

D. UNE VIE LYCÉENNE ÉPANOUIE 39

1. Un professeur référent à la disposition de chaque élève 39

2. Un temps scolaire mis à l’abri des nécessités économiques 40

III.- LA LIBERTÉ PÉDAGOGIQUE : CONFORTER LA CAPACITÉ D’INITIATIVE DES ÉQUIPES ENSEIGNANTES EN CONTREPARTIE D’UN RENFORCEMENT DE L’ÉVALUATION 43

A. DES MARGES DE MANœUVRES ACCRUES… 44

1. Une liberté de gestion totale sur les heures d’accompagnement 46

2. Des dotations horaires réellement globalisées pour l’enseignement des disciplines 46

3. Des classes plus souples 47

4. Des journées plus courtes 48

B. …ET SOUMISES À ÉVALUATION 49

IV.- L’ORIENTATION : DONNER À L’ÉLÈVE LES INFORMATIONS LUI PERMETTANT D’ÊTRE UN ACTEUR À PART ENTIÈRE 52

A. AU LYCÉE : UNE ORIENTATION INSCRITE AU CœUR DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT 53

1. L’établissement, lieu géométrique de l’orientation 54

2. Des centres d’information et d’orientation confiés à terme aux régions 58

3. Un droit à l’erreur reconnu : le recours à des sas de réorientation 58

B. EN AVAL DU LYCÉE : UNE ORIENTATION VERS LE SUPÉRIEUR MIEUX PRÉPARÉE ET PLUS ÉQUITABLE 60

1. L’orientation active : une procédure perfectible 60

2. Une cohérence plus grande entre les cursus au lycée et leurs débouchés dans le supérieur 63

2. Une première année de licence déspécialisée 67

3. Une généralisation aux grandes écoles des conventions de type Sciences-Po avec les lycées de l’éducation prioritaire 68

C. EN AMONT ET EN AVAL : UN SERVICE PUBLIC DE L’ORIENTATION ET DE L’INSERTION POUR TOUS LES PUBLICS DE JEUNES 69

RAPPEL DES PROPOSITIONS DE VOTRE RAPPORTEUR  75

CONTRIBUTION DU GROUPE SOCIALISTE DE L'ASSEMBLÉE NATIONALE PRÉSENTÉE PAR YVES DURAND, PRÉSIDENT DE LA MISSION D'INFORMATION, MARTINE MARTINEL ET SANDRINE MAZETIER 81

CONTRIBUTION DES DÉPUTÉS COMMUNISTES, RÉPUBLICAINS ET DU PARTI DE GAUCHE 89

TRAVAUX DE LA COMMISSION 95

ANNEXE N° 1 – COMPOSITION DE LA MISSION D’INFORMATION 109

ANNEXE N° 2 – AUDITIONS ET DÉPLACEMENTS DE LA MISSION D’INFORMATION 111

ANNEXE N° 3 – Lettre du président de la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales, M. Pierre Méhaignerie, du président de la mission d’information sur la réforme du lycée, M. Yves Durand et du rapporteur de la mission d’information sur la réforme du lycée, M. Benoist Apparu, adressée à tous les députés 119

ANNEXE N° 4 – COMPTES RENDUS DE TABLE RONDE  121

ANNEXE N° 5 – LE PARCOURS DES BACHELIERS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 255

INTRODUCTION

Le 28 janvier 2009, la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l’Assemblée nationale a constitué une mission d’information sur la réforme du lycée. Composée de onze membres, assurant la représentation de l’ensemble des groupes politiques de l’Assemblée, elle a entendu plus de quatre-vingts personnes, en procédant à trente-trois auditions, en organisant six tables rondes et en effectuant des visites de terrain dans trois lycées et un centre d’information et d’orientation des académies de Lyon et de Créteil.

En plus de ces travaux « classiques », elle a également bénéficié du concours de plusieurs députés qui ont envoyé, à la suite de la suggestion faite par le président de la Commission, M. Pierre Méhaignerie, le président de la mission d’information, M. Yves Durand, et votre rapporteur, dans un courrier ⁽¹⁾ adressé à l’ensemble de leurs collègues, des comptes rendus – d’une grande richesse – des tables rondes qu’ils ont organisées dans des lycées de leur circonscription. Ces documents, qui font la synthèse des propositions entendues lors de débats menés dans plus de soixante établissements, sont annexés au présent rapport.

L’ensemble des travaux de la mission d’information doivent être replacés dans leur contexte.

La réforme du lycée général et technologique demandée par le Président de la République dans une lettre de mission adressée, le 5 juillet 2007, au ministre de l’Éducation nationale a été préparée par un important travail de consultation mené, au printemps 2008, par le recteur de l’académie d’Aix-Marseille, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, M. Jean-Paul de Gaudemar, et par les conseils de la vie lycéenne des académies et des établissements. Les premières négociations ont ensuite débouché, le 11 juin et le 2 juillet 2008, sur la signature de « points de convergence sur les objectifs et les principes directeurs » de la réforme entre le ministre de l’éducation nationale et la plupart des organisations syndicales et lycéennes.

Un projet de nouvelle Seconde, destiné à entrer en vigueur à la rentrée 2009, a été rendu public le 22 octobre 2008, mais devant les contestations de plus en plus fortes, le ministre de l’Éducation nationale a décidé, le 15 décembre 2008, de suspendre sa mise en œuvre et le 12 janvier 2009, le directeur de l’Institut d’études politiques de Paris, M. Richard Descoings, s’est vu confier une « mission de concertation » sur la réforme du lycée.

S’il est parfaitement normal que la réforme soit pilotée par l’Exécutif – les parcours proposés, les disciplines enseignées, les horaires prévus, etc. – la matière étant essentiellement de nature réglementaire, la Représentation nationale ne peut rester à l’écart du débat suscité par les initiatives de l’Exécutif et s’abstenir, d’abord, de se prononcer sur le sens à donner à la réforme, puis de formuler ses propres préconisations.

L’intervention du Parlement est d’autant plus légitime que le lycée constitue, au fond, l’une des « masses de granit » sur lesquelles s’est bâtie la société française. C’est d’ailleurs ce qui explique pourquoi l’avenir de ce niveau d’enseignement préoccupe tant les élèves et leurs familles, tout comme les professeurs et les personnels de direction, les proviseurs et leurs adjoints.

Ceci étant posé, il convient de donner les raisons pour lesquelles votre rapporteur a borné son champ d’investigation au lycée général et technologique.

Premièrement, le lycée professionnel vient d’être réformé, rendant ainsi tout exercice « bilan-proposition », dans ce domaine, quelque peu prématuré. De surcroît, sa nouvelle organisation, qui deviendra effective à la rentrée 2009, pourrait, sur certains points, inspirer quelques-unes des modalités de fonctionnement du lycée général et technologique. Par conséquent, si le présent rapport aborde de temps à autre cet enseignement, il ne le place pas au centre de ses analyses.

Deuxièmement, et cette préconisation constitue, aux yeux du rapporteur, le levier d’Archimède sur lequel doit s’appuyer la réforme du lycée général et technologique, ce cycle d’enseignement ne doit plus être pensé comme une fin en soi, couronnant un parcours scolaire commencé à l’école primaire et sanctionné par le rite du baccalauréat. À rebours de cette vision réductrice, le lycée général et technologique doit être conçu comme une étape intermédiaire, préparant la très grande majorité de ses élèves à poursuivre des études dans l’enseignement supérieur. En effet, nous devons conduire davantage de bacheliers technologiques et généraux aux diplômes de l’enseignement supérieur, car l’élévation du niveau de qualification de notre pays constitue un impératif économique, social et politique, qui impose de mieux articuler la fin du secondaire avec « l’aval », c’est-à-dire avec les formations dispensées par les instituts universitaires de technologie, les sections de technicien supérieur, les universités et les grandes écoles.

Le présent rapport est articulé autour des recommandations de votre rapporteur, les propositions les plus importantes étant indiquées en gras ⁽²⁾, regroupées dans quatre chapitres, abordés successivement : la finalité du lycée général et technologique, l’organisation de la scolarité, la capacité d’initiative des équipes pédagogiques et l’orientation.

Volontairement, on n’y trouvera pas, à titre de prolégomènes, un état des lieux savant et exhaustif des forces et faiblesses du lycée, car ce bilan est connu depuis au moins... un quart de siècle. Tout a déjà été écrit sur le sujet lors de la publication, entre autres documents de référence, des rapports du groupe de travail sur les seconds cycles présidé par M. Antoine Prost (1983), du comité d’organisation de la consultation « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? » présidé par M. Alain Mérieu (1998) et de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École présidée par M. Claude Thélot (2004).

Quelques données chiffrées doivent simplement être gardées en mémoire.

Radiographie des échecs du lycée

– 15 % des élèves redoublent la Seconde générale et technologique (11,4  % en 1975). C’est la classe la plus redoublée du secondaire.

– selon l’enquête internationale Programme for International Student Assessment (PISA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), en lecture, « l’élite », soit la part des élèves se situant au niveau 5 de compréhension de l’écrit, ne représente que 7,3 % des élèves en France, contre 16,7 % en Finlande, tandis que les élèves en difficulté, se situant aux niveaux 0 et 1, représentent 21, 8 % des élèves en France (15 % environ en 2000) et 4,8 % des élèves en Finlande. En mathématiques, la part de « l’élite » est de, respectivement, 8 % en France et 21 % en Finlande.

– en 2007, en moyenne, parmi les jeunes de 18-24 ans, 18 % n’ont pas de diplôme du second cycle du secondaire (à savoir ni CAP, BEP ou baccalauréat), ce qui représente 129 000 jeunes par classe d’âge. Ainsi, chaque mois, le lycée « perd » un peu plus de 12 000 élèves, qui sont autant de « non diplômés de Lisbonne » (objectif défini par l’Union en 2000 et fixant à 10 % la proportion de jeunes quittant l’école avant d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires).

– 35 % d’une classe d’âge obtient le baccalauréat général. Autrement dit, notre système éducatif considère que deux jeunes sur trois n’ont pas le niveau leur permettant d’obtenir le baccalauréat général, le « sésame » donnant accès à toutes les filières de l’enseignement supérieur.

– la série scientifique ou S rassemble aujourd’hui 50 % des jeunes d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat général, soit très exactement la même proportion que dans la classe d’âge qui était scolarisée au lycée avant la loi « Haby » de 1975, supposée « démocratiser » ce niveau d’études.

– le pourcentage d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur est, en 2007, de 44,4 % alors que les pays européens se sont fixés, à Lisbonne, un objectif de 50 %.

– chaque année, environ 10 % des bacheliers généraux et 30 % des bacheliers technologiques (60 % des bacheliers professionnels) quittent l’enseignement supérieur sans aucun diplôme.

– moins de la moitié (45 %) des bacheliers généraux ont obtenu leur licence en trois ans. C’est le cas de seulement 15 % des bacheliers technologiques (7 % des bacheliers professionnels).

Sources : L’état de l’École (octobre 2008) ; audition de M. Richard Descoings, directeur de l’Institut d’études politiques (IEP) de Paris, du 26 mars 2009 ; note d’information n° 08-24 du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (juillet 2008) ; document de politique transversale « Orientation et insertion professionnelle des jeunes » du projet de loi de finances pour 2009 ; audition de M. Bernard Hugonnier, directeur-adjoint de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), du 23 avril 2009.

*

* *

Deux conditions préalables à la réforme de notre système éducatif doivent aussi être gardées à l’esprit :

Tout d’abord, elle doit se faire à moyens constants, comme s’y est engagé le Président de la République lors de ses vœux aux personnels de l’Éducation nationale à Saint-Lô, le 12 janvier 2009 : le nouveau lycée doit être mis en place sans, pour reprendre les termes utilisés à cette occasion, « enlever un centime et sans supprimer un poste au niveau du lycée ».

Ensuite, la réforme doit être engagée rapidement. Celle qui est proposée ici se veut ambitieuse et non a minima. C’est pourquoi il conviendrait qu’elle débutât dès la rentrée 2010, sa mise en œuvre s’étalant sur deux, trois, voire quatre ans. En effet, il faut tout à la fois engager le processus, sinon le lycée ne sera jamais réformé, tout en faisant preuve de réalisme. Aussi ne peut-on transformer le lycée que si l’on admet que l’application de ses nouvelles modalités d’organisation nécessitera plusieurs années. L’honnêteté intellectuelle nous oblige donc à reconnaître que le chantier du « nouveau lycée » implique de démarrer, sans précipitation, de multiples travaux, portant non seulement sur l’organisation des études, mais aussi sur la capacité d’initiative pédagogique des équipes éducatives, la refonte des programmes, les missions des enseignants et les mesures susceptibles d’assurer une meilleure articulation entre le lycée et l’enseignement supérieur.

I.- LE BUT DE LA RÉFORME : PASSER DU LYCÉE CONÇU EXCLUSIVEMENT COMME UNE FIN EN SOI AU LYCÉE PRÉPARANT SES ÉLÈVES À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

À quoi doit servir aujourd’hui le lycée général et technologique ?

Cette question est vite apparue comme étant fondamentale à votre rapporteur, sa réponse conditionnant les principaux axes d’une réforme ambitieuse, cohérente et équitable du lycée.

Aujourd’hui, pour beaucoup d’enseignants et de familles, le lycée est une « fin en soi ». Plusieurs facteurs confortent cette perception :

– premièrement, si, sur le plan juridique, l’instruction obligatoire s’arrête à l’âge de seize ans (article L. 131-1 du code de l’éducation), de nombreux parents et enseignants considèrent qu’avec la démocratisation du lycée, cette obligation s’étend, de fait, jusqu’à l’âge de dix-huit ans ou jusqu’à l’âge d’obtention du baccalauréat. Le lycée apparaît donc comme le couronnement logique d’une scolarité obligatoire commencée à l’école élémentaire, le baccalauréat apportant une touche finale aux parcours scolaires suivis depuis le primaire ;

– deuxièmement, en fixant un objectif de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 a renforcé cette conception du lycée conçu comme une fin en soi, d’autant que cette exigence fixée par la Nation est, aujourd’hui, loin d’être satisfaite. En effet, si le taux de réussite à cet examen est supérieur à 80 % (83,3 % à la session 2008 de l’examen), le taux d’accès d’une génération à ce diplôme, toutes séries confondues, n’est que de 64,2 %.

– enfin, l’avancée remarquable qu’a constitué, ces trente dernières années, la « massification » du lycée conforte cette conception selon laquelle l’accès à ce niveau supérieur de l’enseignement secondaire constitue une fin en soi. Fondé, il y a plus de deux cents ans, par Napoléon, ce pallier d’études prestigieux s’est ouvert à l’ensemble des catégories sociales, après avoir été longtemps réservé à une petite élite. Notre attachement au lycée « fin en soi » témoigne donc de la confiance que nous avons dans sa capacité à être un vecteur de l’égalité des chances.

Au vu de ces constats, on peut alors considérer que ce niveau d’enseignement, globalement, ne connaît pas de difficultés majeures, les vrais sujets de débat, en matière d’Éducation nationale, concernant plutôt les maillons supposés faibles de notre système éducatif, à savoir l’école primaire et le collège. D’ailleurs, pour un nombre important d’acteurs de la communauté éducative, c’est au collège que se situe la source des dysfonctionnements du lycée, marqué notamment par des redoublements en Seconde d’élèves sortis du collège avec des acquis trop fragiles.

Pour beaucoup de familles, qui constatent que le taux de réussite de leurs enfants au baccalauréat dépasse 80 %, le lycée donne satisfaction. Par conséquent, cette machine à obtenir le « bac » qu’il est devenu n’a pas à être réformée en profondeur, mais seulement à être ajustée.

Replié sur lui-même, le lycée peut donc faire l’impasse sur ses « finalités » et se préoccuper de ses seules « modalités », pour reprendre la distinction utilisée par M. Philippe Meirieu ⁽³⁾. C’est pourquoi, au fond, ce qui importe vraiment, c’est de gérer correctement une rentrée qui concerne, chaque année, plus d’un million de lycéens et d’élaborer les emplois du temps d’établissements pouvant accueillir plus de 1 000 élèves.

Pourtant, nous devons d’abord nous entendre sur ce à quoi doit servir le lycée, pour pouvoir être en mesure d’améliorer son fonctionnement.

Ce point de départ étant accepté, il devient clair que le lycée général et technologique ne peut plus se contenter d’être à lui-même sa propre finalité. À l’inverse du lycée professionnel qui, lui, est une fin en soi, il doit préparer une partie importante de ses élèves à poursuivre des études dans l’enseignement supérieur, pour y obtenir un diplôme.

Trois arguments plaident en faveur de la fixation d’un tel objectif :

1° Les besoins de la société et de l’économie en connaissances et en compétences ont augmenté et ne cessent d’augmenter.

Pour illustrer ce propos, on rappellera qu’il suffisait, en 1959, d’être bachelier pour devenir instituteur et qu’à partir de 1991, l’obtention de la licence a conditionné le recrutement des professeurs des écoles. Or cette déformation vers le haut des structures de qualifications ne concerne pas que le recrutement des fonctionnaires, mais celui de tous les salariés. Ce phénomène a été mis en évidence par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications : sur la période 1994 à 2006, « pour les ingénieurs, cadres et professions libérales, être sorti du système éducatif avec au minimum un bac + 3 constitue déjà la norme pour les seniors occupant un emploi, mais c’est une exigence quasi systématique pour les jeunes, dans le secteur des services et plus encore dans l’industrie ». S’agissant des professions intermédiaires, « pour les seniors [les normes de qualification] sont situées au niveau VI (aucun diplôme autre que le CEP, le BEPC ou le brevet des collèges) dans la construction et les services et au niveau V dans l’industrie (CAP, BEP), [et] quel que soit le secteur, [les normes de qualification] se situent au niveau III (diplôme de niveau bac + 2) pour les juniors ». Ainsi, dans les services, parmi les employés qualifiés, 5 % de ceux ayant cinquante ans ou plus ont un diplôme de niveau III, tandis que la part des employés de moins de trente ans ayant ce niveau de qualification est de 37 % ⁽⁴⁾ ;

2° L’objectif d’élévation du niveau de qualification s’inscrit dans un contrat conclu avec la Nation depuis le vote de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, intervenu à la suite d’un débat au cours duquel la « cible » de 50 % d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur a été affichée ⁽⁵⁾.

Chaque année, cet objectif est réaffirmé par le Gouvernement et approuvé par le Parlement, au moment du vote de la loi de finances : il constitue l’un des indicateurs des projets annuels de performances associés aux crédits budgétaires affectés à la mission interministérielle « Recherche et enseignement supérieur » ;

3° L’exigence d’élévation du niveau de qualification est portée par l’Union européenne depuis l’adoption par le Conseil européen, réuni à Lisbonne en mars 2000, d’une stratégie, dite « Stratégie de Lisbonne », qui vise à faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».

Un tel objectif n’a rien de rhétorique, mais répond à une nécessité économique, sociale et politique : nous ne pourrons disposer des capacités technologiques et industrielles nous permettant d’affronter la concurrence exercée par les pays émergents à bas salaires que si nous formons des chercheurs et des cadres diplômés en nombre suffisant. Or, selon le directeur-adjoint en charge des questions d’éducation à l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), M. Bernard Hugonnier, la France prend du retard dans cette course à l’excellence : « il lui manque cent mille têtes chercheuses par an pour qu’elle puisse fonder sa croissance économique sur la recherche et le développement » ⁽⁶⁾.

Aussi la place du lycée général et technologique dans le système éducatif doit-elle être redéfinie, en articulant ce niveau d’enseignement avec le supérieur. Cela implique de repenser la finalité des trois années du lycée.

Dans cette perspective, l’année de Seconde devrait être clairement distinguée des deux années du cycle terminal et celui-ci devrait être adossé à l’enseignement supérieur court selon les principes suivants :

– la Seconde doit constituer une année de sas, c’est-à-dire de transition, entre, d’une part, les années de scolarité du « socle commun de connaissances et de compétences », institué par la loi du 23 avril 2005 et constitué de l’ensemble des apprentissages qui doivent être acquis par 100 % d’une classe d’âge au cours de la scolarité obligatoire, qui commence à l’école élémentaire (cours préparatoire) et s’achève à la fin du collège ⁽⁷⁾, et, d’autre part, les années d’un nouveau cycle qui prépare l’entrée dans l’enseignement supérieur ;

– le cycle terminal du lycée, soit les années de Première et de Terminale, et les trois années de la licence (le niveau L selon la terminologie européenne) ou les deux années de formation dispensée dans les instituts universitaires de technologie (IUT) et les sections de technicien supérieur (STS), doivent être conçus comme un nouveau cycle. Comprenant au total quatre ou cinq années d’études, celui-ci doit conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Ces deux grands « blocs », école-collège, et lycée-enseignement supérieur court, ne doivent pas être interprétés comme impliquant une fusion, d’une part, du primaire et du collège et, d’autre part, des deux dernières années de lycée avec les années de la licence à l’université ou celles de la formation dispensée par les sections de technicien supérieur et les instituts universitaires de technologie.

En effet, aux yeux de votre rapporteur, cette nouvelle architecture du cursus scolaire et universitaire n’implique en rien des programmes, des modes d’apprentissage et… des bâtiments uniques, mais vise uniquement à faire ressortir les nouvelles finalités des différents niveaux d’enseignement. Autrement dit, si le découpage actuel entre le primaire, le secondaire et le supérieur ne correspond plus aux dynamiques sur lesquelles doivent reposer les cursus – ainsi le terme même de « primaire » ne permet pas de prendre en compte l’existence du socle commun et celui de « secondaire » suppose un arrêt des études, sans faire le lien entre le lycée et les formations post-baccalauréat –, la reconnaissance des nouveaux maillons de notre système éducatif ne doit pas conduire pour autant à harmoniser des philosophies éducatives et des statuts d’enseignants qui obéissent à des logiques profondément différentes.

II.- L’ORGANISATION DES ÉTUDES : CASSER L’EFFET FILIÈRE ET ENCOURAGER L’AUTONOMIE DES ÉLÈVES

L’organisation actuelle des filières du lycée général et technologique est très critiquée.

Elle ne favorise pas l’égalité des chances, car la filière scientifique, qui constitue la voie royale d’accès aux formations supérieures sélectives, est très largement fréquentée par des enfants issus des milieux favorisés ⁽⁸⁾.

Elle n’est pas, malgré les apparences, favorable au libre choix des élèves, car certains s’autocensurent, tandis que les autres, les initiés, savent choisir les bonnes options (ou les parents les choisissent pour eux).

Enfin, elle enferme trop souvent les élèves dans des tuyaux disciplinaires, par lesquels ils cheminent pendant de longues années, alors même qu’ils ne peuvent avoir que très peu ou pas d’appétence pour les matières qui y sont enseignées.

Le système actuel de filières tend à réduire à néant l’autonomie des lycéens, car loin de les mettre en situation de déterminer librement leur propre parcours, il les engage sur des rails qu’il leur sera difficile, voire impossible de quitter.

La critique contre les filières ne constitue pas une nouveauté : cela fait quarante ans que les responsables politiques les réorganisent – par exemple en 1968 ou en 1993 – pour tenter de lutter contre leurs effets pervers, sans y parvenir.

Cette impuissance des pouvoirs publics à casser l’effet filière s’explique très simplement : les réformes successives des séries et des baccalauréats ne se sont pas encore soucié de donner à tous les élèves les moyens de choisir, réellement, leur orientation. En effet, le système actuel d’orientation conforte les inégalités, car comme le remarque Mme Marie Duru-Bellat, sociologue, dès lors que « l’orientation se fonde sur les résultats scolaires, les différentes filières sont de fait ordonnées, et quels que soient leurs préférences et leurs projets, les élèves sont orientés par défaut dans les filières où personne ne veut aller. » ⁽⁹⁾.

C’est pourquoi la réforme du lycée doit s’attaquer en priorité à cet effet filière – et par voie de conséquence à l’orientation scolaire.

Après avoir présenté la nouvelle organisation des parcours scolaires au lycée – c’est-à-dire les grands types d’enseignements et le rôle respectif de la Seconde, de la Première et de la Terminale –, les développements qui suivent s’attacheront à en tirer les conséquences sur l’horaire hebdomadaire des élèves, la définition du métier d’enseignant, les méthodes d’évaluation et la vie lycéenne.

A. UNE NOUVELLE ORGANISATION DE LA SCOLARITÉ : DES RAILS AUX CURSUS

Avant d’exposer brièvement les dysfonctionnements de l’orientation, il convient de rappeler que, formellement, elle consiste à informer les élèves et leurs familles de l’existence de différentes filières, alors qu’elle est souvent confondue avec deux autres dispositifs : la décision d’orientation vers les classes de la voie générale et technologique, qui est prise par le conseil de classe en fin de Troisième, et l’affectation, qui est de la compétence de l’inspecteur d’académie et permet l’accès à la Seconde, aux formations post-BEP et aux séries de la Première générale ou technologique.

1. De l’orientation subie aux parcours choisis

Les dysfonctionnements du système actuel d’orientation sont parfaitement résumés par le constat suivant : « Souvent les jeunes choisissent une filière par défaut, soit par choix des parents, soit par peur de s’enfermer dans une spécialisation sans trop savoir ce qu’ils veulent faire plus tard, soit par rapport au taux de réussite d’une branche et surtout en référence à une hiérarchie de notoriété des différentes filières autant au niveau national que dans un lycée (on choisit la filière S car elle a bonne réputation). » ⁽¹⁰⁾.

Autrement dit, le système actuel ne tient aucunement compte des goûts, des choix et des compétences, autres que purement scolaires, des élèves. À l’inverse, en triant les élèves, il stigmatise ceux qui sont écartés des séries prestigieuses et conforte les inégalités sociales d’orientation. Le système révèle toute sa perfidie en faisant en sorte que l’orientation, même à résultats scolaires comparables, varie en fonction de la profession des parents et de leurs diplômes : ainsi en classe de Seconde, à résultats scolaires comparables, les enfants de cadres sont plus orientés en Première générale que les enfants d’ouvriers, d’agriculteurs et de personnes inactives ⁽¹¹⁾.

On comprend pourquoi l’orientation scolaire est, dans notre pays, génératrice d’anxiété, voire de souffrance. Selon le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, l’un des principaux facteurs d’angoisse de la jeunesse française est, outre le caractère peu encourageant de ses perspectives d’emploi, la précocité des choix d’orientation en matière de formation : les procédures actuelles, au lieu d’ouvrir les portes, les ferment, « en appuyant systématiquement là où ça fait mal, jusqu’à conduire à l’échec scolaire. » ⁽¹²⁾.

Le système d’orientation ne se contente pas de renforcer les inégalités sociales. Il a une autre conséquence, tout aussi grave : la hiérarchisation des filières qu’il induit n’a aucun sens sur le plan social, économique et scientifique.

Par exemple, la voie technologique n’est pas autant considérée que la voie générale, alors même que les titulaires d’un brevet de technicien supérieur ou d’un diplôme universitaire technologique tertiaire sont, dans l’ensemble, moins touchés par le chômage que les détenteurs d’une licence en lettres et sciences humaines ⁽¹³⁾.

De son côté, la série S, qui représente un peu plus de 30 % des élèves de Terminale, ne permet pas de recruter des scientifiques et des chercheurs en nombre suffisant. Ainsi que l’a indiqué à la mission le ministre de l’éducation nationale, M. Xavier Darcos, la filière « mathématiques » est plébiscitée, mais le ministère ne parvient pas à remplir la liste de postes ouverts au concours de l’agrégation de cette discipline ⁽¹⁴⁾.

D’une manière générale, les bacheliers de la série S se distinguent par la diversité de leurs orientations : seuls 35 % d’entre eux se dirigent vers une filière scientifique de l’université (licence ou premier cycle d’études médicales) alors que 18 % s’inscrivent en classe préparatoire, 15 % en institut universitaire de technologie et 14 % dans les autres formations, en particulier dans les cycles préparatoires d’écoles d’ingénieurs ⁽¹⁵⁾.

La prédominance culturelle de la série S au lycée s’explique précisément par la diversité des orientations qu’elle permet : le choix de cette filière, lorsqu’il est possible, s’avère particulièrement rentable en terme de poursuites d’études vers les filières les plus prestigieuses de l’enseignement supérieur. Ainsi, un sondage effectué par le ministère de l’Éducation nationale en 2006 et cité par un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale et l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, indique que 44 % des bacheliers S ont choisi cette série par goût des sciences, mais que 30 % disent l’avoir fait pour se garder ouvertes toutes les portes d’entrée du supérieur ⁽¹⁶⁾. Il en résulte que près d’un tiers des bacheliers S s’inscriront dans des formations autres que scientifiques.

Cette stratégie utilitariste a été évoquée à plusieurs reprises devant la mission. En particulier, un élève de Terminale du lycée Albert Camus de Rillieux-la-Pape l’a parfaitement présentée, en indiquant qu’il se sentait avoir plutôt du goût pour les lettres et les langues, mais qu’il lui a été conseillé, comme il était bon élève, d’aller en « S » au motif que cette filière « permet d’avoir plus de choix » ⁽¹⁷⁾.

Ce type de raisonnement, tenu par les parents ou les enseignants, est très révélateur du « détournement du système des filières » qui s’est opéré. Or cette situation a été rendue possible par l’organisation des enseignements de la série S qui fait de cette filière « la seule véritablement généraliste, ce qui en résulte un mépris des filières L et ES (…) , la filière S [permettant ainsi] de retarder le moment du choix de la spécialisation » ⁽¹⁸⁾.

Ainsi, c’est l’Éducation nationale elle-même qui, en conservant le caractère généraliste de la série S ⁽¹⁹⁾, polarise l’ensemble des choix d’orientation voulus et rêvés vers un seul type de filière, les filières générales, et au sein d’elles, vers la série qui est perçue par les élèves et leurs familles comme étant le sésame qui ouvrira toutes les portes de l’enseignement supérieur.

Au total, le lycée sous couvert d’orientation, organise, en raison du poids de la filière S, une vraie fausse spécialisation et sert, en réalité, à sélectionner une élite.

2. Un nouvel équilibre des enseignements pour permettre une spécialisation progressive

L’organisation des enseignements du lycée général et technologique doit être repensée pour permettre aux élèves d’effectuer de véritables choix.

Dans ce but, la scolarité doit être organisée autour de trois types d’enseignements :

– des enseignements de culture générale, qui constituent le prolongement de ceux dispensés au collège et visent à consolider les acquis du socle commun de compétences et de connaissances. Ces enseignements ont pour finalité de donner aux élèves des repères communs, indispensables pour éviter que ne se crée une fracture au sein de la jeunesse. En outre, cette culture commune doit apporter à des jeunes qui deviendront majeurs à l’âge de dix-huit ans la garantie qu’ils disposeront des outils intellectuels leur permettant de comprendre le monde et de suivre, avec succès, une formation supérieure ;

– des enseignements qui conduisent les élèves à choisir, progressivement et en toute connaissance de cause, une spécialisation, qui ne soit pas prédéterminée ;

– des enseignements d’accompagnement ou méthodologiques, permettant à tous les élèves de bénéficier d’un suivi et d’un soutien personnalisés, en effectif réduit.

a) L’organisation de la Seconde

Être orienté, aujourd’hui, c’est, au fond, réserver aux seuls bons élèves, jugés comme tels par leur aptitude à restituer des savoirs disciplinaires à caractère abstrait, le « droit » de choisir la filière générale et, au sein de celle-ci, la série S, et les délester ainsi des éléments plus faibles, en les affectant, selon une hiérarchie précise, dans les autres filières générales, puis dans les filières technologiques et, enfin, dans les filières professionnelles.

En effet, comme l’observe fort justement le rapport du Haut conseil de l’éducation consacré à l’orientation, à partir de la Seconde, les familles sont confrontées à un système de formation très hiérarchisé, reposant sur les résultats scolaires obtenus : « La voie générale est au sommet de cette hiérarchie et elle est un idéal d’études : l’orientation tend à procéder par des exclusions successives vers des voies ou des filières moins considérées. ». Ainsi, en Seconde, l’orientation par l’exclusion consiste à se voir refuser l’accès aux filières générales, en particulier à la filière scientifique ⁽²⁰⁾.

Cette observation a été confirmée à la mission par le recteur de l’académie d’Aix-Marseille, M. Jean-Paul de Gaudemar, qui avait été chargé par le ministre de l’Éducation nationale de préparer la réforme de la Seconde présentée l’an dernier : l’orientation fonctionne aujourd’hui comme un système de « tri sélectif, qui conduit l’élève à se retrouver dans une voie qu’il n’a pas choisie » ⁽²¹⁾.

Ce système, qui accumule les ressentiments et les frustrations au point de mettre en péril notre conception républicaine de l’égalité, n’est plus socialement tenable : il faut que la Seconde permette aux élèves de faire de vrais choix, à partir desquels ils pourront ensuite se spécialiser en fonction de leurs envies et, comme on le verra plus loin, d’un projet professionnel élaboré à l’occasion de la découverte des métiers. C’est ainsi que les enseignants participants à une table ronde décentralisée ont mis en exergue la « nécessité d’une requalification de la Seconde » ⁽²²⁾.

Cela implique de faire de la Seconde une année de détermination de plein exercice, alors qu’elle n’est aujourd’hui qu’un trompe-l’œil.

En effet, les enseignements de détermination de la Seconde sont choisis à la fin de la troisième. Or ce choix est largement prédéterminé par l’impact de la procédure d’affectation, l’offre de formation existante et les stratégies mises en œuvre par les familles pour que leurs enfants soient admis dans l’établissement et les filières les plus cotés. De plus, le choix des enseignements de détermination suivis en Seconde préfigure l’orientation en fin de Seconde : les familles de cadres et d’enseignants, bien informées, savent ainsi que le choix de l’option MPI (mesure, physique et industrie) mène trois quarts des élèves qui l’ont suivie en Première S. Ce système est donc, pour reprendre les termes d’un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale et de l’Inspection générale de l’éducation nationale et de la recherche, hypocrite et illisible : « illisible, car seuls les initiés sont en mesure de choisir l’option leur permettant de choisir le parcours qu’ils ambitionnent, et hypocrite, parce qu’il donne l’illusion d’un choix largement biaisé » ⁽²³⁾.

Aussi, pour faire de la Seconde une vraie année de détermination, celle-ci devrait reposer, en premier lieu, sur un nouvel équilibre entre les enseignements –point qui a déjà été abordé – et, en second lieu, être semestrialisée.

● Le détail du « triptyque » des enseignements en Seconde

Le triptyque des enseignements – tronc commun, exploration/approfondissement et accompagnement – devrait être organisé de la manière suivante en Seconde :

Ø Le tronc commun : des élèves ayant les mêmes fondamentaux

« Trop de lycéens présentent de graves lacunes en culture générale » ⁽²⁴⁾. Ce constat largement partagé conduit à souligner la nécessité d’une refondation du lycée dans laquelle celui-ci reste un lieu d’apprentissage des fondamentaux.

C’est pourquoi la Seconde doit permettre de consolider les acquis du collège. Dans ce but, des enseignements de culture générale, formant un tronc commun, doivent être dispensés à tous les élèves. Occupant 70 % du temps scolaire, ce tronc commun devrait comprendre le français, les mathématiques, l’histoire géographie, deux langues vivantes – une deuxième langue vivante étant aujourd’hui choisie par plus de 90 % des élèves – les sciences expérimentales (physique, chimie et sciences de la vie et de la terre) et l’éducation physique et sportive.

Ø L’exploration et/ou l’approfondissement : un choix garanti et encadré

« Les jeunes veulent globalement pouvoir « goûter » à de nombreuses matières et options pour ne pas avoir à choisir trop tôt des filières très spécialisées qui les enferment dans quelques disciplines et restreignent ensuite leur choix d’orientation » ⁽²⁵⁾.

La Seconde doit permettre aux élèves de découvrir de nouvelles matières et d’en approfondir d’autres. Ce droit à l’exploration et à l’approfondissement est fondamental, car il rend possible une orientation choisie. Pour l’organiser, il convient de proposer à l’élève un menu sur lequel il devrait choisir quatre modules d’enseignement. Deux modules seraient suivis par semestre, les enseignements d’exploration ou d’approfondissement occupant 20 % du temps scolaire.

Les deux premiers de ces modules seraient librement choisis par l’élève. Ce dernier pourrait ainsi suivre un premier module pendant le premier semestre, puis un autre module durant le second semestre ou bien décider de suivre le même enseignement pendant toute l’année.

Avec ce système, les lycéens pourraient soit découvrir des matières n’appartenant pas au tronc commun, soit choisir de reprendre, pour les approfondir, des disciplines parmi celles qui leur sont déjà enseignées. Ce dernier cas de figure concernerait les élèves qui ont déjà arrêté leur choix de formation et qui pourraient ainsi travailler plus intensément les matières du tronc commun qui ont leur faveur. Cependant, pour donner un sens à cette exploration en profondeur, celle-ci devrait leur permettre de découvrir, sous un angle différent, une matière qu’ils connaissent déjà : par exemple, s’ils aiment l’histoire ou la géographie, ils pourraient suivre un enseignement tourné vers la cartographie ou l’étude des archives.

La possibilité laissée à l’élève d’approfondir une matière sur les deux semestres de l’année de Seconde pourrait conduire à recréer l’effet filière. Ce pourrait être le cas en effet si un élève choisissait de suivre un enseignement de mathématiques pendant toute la durée de la Seconde, pour entamer, dès cette année, un parcours se conformant aux exigences des classes préparatoires aux grandes écoles…

Votre rapporteur est conscient de ce risque. Aussi, pour lutter contre la reconstitution de l’effet filière, deux autres objectifs, abordés plus loin, devraient être poursuivis : d’une part, instaurer une Première « générale » ou « technologique » pour éviter, à ce stade, une spécialisation trop poussée des parcours ; d’autre part, rétablir une cohérence entre les cursus suivis au lycée et leurs débouchés dans l’enseignement supérieur, en modifiant les conditions d’accès aux classes préparatoires.

Les deux modules non choisis par l’élève porteraient sur des matières qui n’appartiennent pas au « tronc commun » et ne sont pas enseignées au collège : les sciences économiques et sociales et les disciplines technologiques (sciences de la gestion, du laboratoire, de la santé ou de l’industrie).

Ils seraient organisés dans l’intérêt de l’élève : il faut l’obliger à prendre conscience de l’importance des disciplines qui lui permettent soit de comprendre les mécanismes économiques et sociaux sur lesquels repose un pays développé, soit de s’initier aux savoir-faire indispensables à la bonne marche des services et de l’industrie.

Les disciplines technologiques n’étant pas enseignées dans chaque lycée, pour des raisons tenant à l’histoire de la carte des formations, des accords entre établissements d’un même bassin de formation devraient être conclus, pour permettre la généralisation de cet enseignement. De cette manière, les lycées qui dispensent un enseignement technologique pourraient accueillir les élèves devant le suivre au cours de la Seconde, mais qui sont scolarisés dans des établissements comportant uniquement des filières générales.

Cette exploration imposée aurait, en ce qui concerne les sciences technologiques, l’immense avantage de ne plus en faire des enseignements dont le suivi sanctionne une situation de relative faiblesse scolaire, mais au contraire des disciplines aussi dignes d’intérêt que leurs consœurs « généralistes ». De nombreux élèves auraient ainsi la possibilité de découvrir des formations qui garantissent une insertion professionnelle rapide si elles sont poursuivies, après le lycée, jusqu’à l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur court professionnalisant.

Ø L’accompagnement des élèves : un suivi personnalisé pour tous

Le nouveau lycée doit permettre à tous les élèves, en difficulté ou non, d’être accompagnés, c’est-à-dire de bénéficier d’un encadrement pédagogique renforcé lorsqu’ils souhaitent conforter des acquis, découvrir de nouvelles méthodes de travail ou s’engager dans une démarche d’orientation visant à connaître les métiers et les formations.

Ces enseignements d’accompagnement doivent se présenter sous la forme d’un menu, offrant à chaque élève un droit de tirage sur différents modes de prise en charge pédagogique, en particulier :

– des enseignements de méthodologie ou des modules de préparation à l’enseignement supérieur (apprentissage de la prise de notes par exemple) dispensés devant de petits groupes d’élèves (quinze au maximum) ;

– une aide individualisée (aide aux devoirs, à la rédaction, au raisonnement, un exercice ou un devoir étant repris et décortiqué) ;

– des activités pluridisciplinaires ;

– une aide à l’orientation, avec le soutien d’enseignants ou de conseillers d’orientation-psychologues qui appuient l’élève dans sa recherche d’informations sur les métiers ;

– de travaux de recherche encadrés, notamment au centre de documentation et d’information.

Ce temps d’accompagnement garanti à chaque lycéen représenterait 10 % de l’horaire hebdomadaire. Inscrit dans la grille horaire de chaque lycée, il serait sanctuarisé et ne pourrait ainsi être sacrifié aux demandes de l’académie ou du ministère qui voudrait utiliser ces heures à d’autres fins.

Outre qu’il faciliterait un suivi personnalisé des élèves, cet accompagnement permettrait de donner un contenu à « l’éducation à l’orientation ». Institué par la loi du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, qui introduit un « droit au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements […] et sur les professions », cet « enseignement » n’a toujours pas trouvé de traduction dans la grille horaire des lycées. Il ne repose que sur les seules initiatives des conseillers d’orientation-psychologues, de l’équipe éducative et des élèves qui, via les recherches sur internet, l’utilisation des ressources des centres d’information et d’orientation et les forums des métiers, tentent d’obtenir les éléments d’information nécessaires à la construction d’un projet professionnel et au choix d’une formation dans le supérieur adaptée à ce dernier.

Mais tant les exigences de la vie que celles des cours, des devoirs, puis en Terminale, du baccalauréat, très consommatrices de temps, conduisent à ce qu’en fin de parcours, les élèves n’ont pas toujours réfléchi, de manière approfondie, à leur projet professionnel. Ainsi que l’a souligné un élève devant la mission, « Ce qu’on attend de nous, avoir une idée précise de nos projets après le baccalauréat, on en prend conscience trop tard, en Terminale » ⁽²⁶⁾.

Ainsi, bien souvent, c’est à la dernière minute, juste avant la clôture, fixée au 20 mars, de la phase de préinscription et d’orientation active, au cours de laquelle les lycéens peuvent classer leurs vœux et bénéficier de conseils d’orientation avant de s’inscrire dans un établissement d’enseignement supérieur, qu’ils réfléchissent à leur orientation.

C’est pourquoi les heures d’accompagnement, en permettant aux élèves qui le souhaitent de consacrer, à chaque année de leur scolarité, un peu de temps à leur orientation, les sensibiliseraient à l’importance des choix de formation qu’ils seront amenés à faire.

Enfin, ces heures d’accompagnement constitueraient un véritable levier pour l’égalité des chances. En effet, il est souvent dit que les bons élèves « se « fabriquent » en dehors du temps scolaire », parce qu’ils vivent dans un environnement familial qui leur est favorable et qui les soutient, en leur permettant de revenir le lendemain au lycée avec des acquis plus importants et solides que leurs camarades qui ne disposent pas des mêmes atouts ⁽²⁷⁾. Aussi les heures accompagnement permettraient-elles de rétablir une certaine égalité des armes scolaires, en donnant aux élèves les plus fragiles la possibilité d’acquérir, au sein du lycée, les savoir-faire méthodologiques indispensables à une scolarité, puis à des études supérieures réussies.

● La semestrialisation de la Seconde

Comme on l’a déjà vu, la semestrialisation est indispensable pour garantir, à tout élève, le droit au changement et à la découverte.

Elle tend également à renforcer l’égalité des chances entre les élèves, dans la mesure où elle permet de mettre en place, à la fin du premier semestre, le dispositif de soutien dont pourra bénéficier un élève en difficulté au cours du second semestre. Ainsi, elle contribuerait à mettre fin à une organisation de la Seconde où, selon M. Jean-Paul de Gaudemar, le conseil de fin de trimestre se réunit, mais « ne sert à rien, puisque l’élève continue son parcours comme si de rien n’était ». Toujours selon ce denier, elle peut aider à renverser les rapports pédagogiques au lycée, pour assurer une meilleure prise en charge des élèves qui ont besoin d’être soutenus. Aujourd’hui, le rapport pédagogique dominant est celui du « face à face » entre un enseignant et la classe. Avec le séquençage permis par la semestrialisation, l’équipe pédagogique pourrait s’interroger sur les difficultés d’un élève et réfléchir, collectivement, aux remèdes à mettre en œuvre pour l’aider dans le cadre du temps d’accompagnement⁽²⁸⁾.

b) L’organisation du cycle terminal

La Première et la Terminale doivent être les années de spécialisation et de préparation à l’enseignement supérieur.

Elles devraient reposer, comme en Seconde, sur un triptyque d’enseignements, culture générale/approfondissement/accompagnement, mais donnant plus de place aux enseignements de la spécialisation.

Le tronc commun serait maintenu, mais réduit à quelques matières : histoire-géographie, langues vivantes (une et deux) et éducation physique et sportive, le français étant étudié en Première et la philosophie en Terminale. Le maintien de cette dernière discipline, qui se penche sur toutes les questions susceptibles d’intéresser un jeune adulte, est indispensable. En effet, si elle venait à disparaître, sa place serait occupée, selon l’expression frappante de M. Philippe Meirieu, « par les mangas et les sectes » ⁽²⁹⁾.

Les enseignements d’accompagnement sont également maintenus, à hauteur de 10 % du temps scolaire.

– Quant à la spécialisation, elle pourrait prendre plusieurs formes.

● Les types de spécialisation

Plusieurs options sont en effet possibles pour spécialiser le cycle terminal du lycée :

– une première option, évoquée par M. Jean-Paul de Gaudemar, consiste à recourir au système des modules, en Première et en Terminale, pour permettre à l’élève de se spécialiser, tout en lui garantissant une polyvalence dans sa formation. Une majorité d’enseignements devraient être pris dans la famille disciplinaire dans laquelle l’élève souhaite se spécialiser, mais ce dernier pourrait choisir, aux côtés des cours liés à la « dominante », des « mineures », sous forme de modules suivis dans d’autres disciplines ⁽³⁰⁾. Ces familles ou champs disciplinaires correspondent aux grands secteurs de formation du supérieur : droit, économie et gestion ; lettres, et sciences humaines et sociales, sciences et technologie et santé⁽³¹⁾ ;

– une deuxième option consiste à diminuer le caractère généraliste de la série S. C’est l’une des hypothèses de réforme du lycée évoquées par le directeur de l’Institut d’études politiques de Paris, M. Richard Descoings, devant la mission : elle conduirait à accroître le volume horaire de certains enseignements et les coefficients des épreuves correspondantes au baccalauréat pour renforcer le caractère scientifique de la série S. Une solution alternative (ou complémentaire) consisterait à donner à la série L, dans des proportions qui restent à définir, une coloration partiellement scientifique. Dans un cas comme dans l’autre, la réforme serait minimale, débouchant sur la « reconstitution » de la série A ou de la série C. On reviendrait ainsi sur la suppression de ces deux séries 1993, en reconnaissant qu’elle a été une erreur ⁽³²⁾ ;

– une troisième option conduirait à « généraliser » la Première et la Terminale, c’est-à-dire à faire de ces deux années une sorte de Seconde générale bis, conduisant à gommer peu ou prou la spécificité de la voie technologique. À terme, cette formule conduirait à refonder le lycée autour de deux grandes voies : la voie générale d’une part et la voie professionnelle d’autre part ;

– une dernière option, qui a la préférence de votre rapporteur, serait celle de la spécialisation progressive : pré-spécialisation en Première, l’élève choisissant une Première générale ou technologique, puis, en Terminale, l’une des spécialités de ces deux voies de formation.

● Les principes devant être respectés

Ø Il faut trouver une formule de spécialisation qui permette à l’élève ayant commencé, en Première, à approfondir des disciplines et se rendant compte de son peu d’appétence pour celles-ci de se réorienter, à mi-chemin ou à la fin de cette année, en s’engageant dans une nouvelle spécialisation.

En effet, dans un système où l’on pousse, en fin de Seconde, l’élève à se spécialiser pendant deux années de suite, le choix fait à ce moment-là, malgré tous les discours sur les possibilités de passerelles entre filières, risque d’engager l’élève durablement, sans espoir de retour.

Ce risque d’enfermement s’accroît si le lycée est réformé pour faire de son cycle terminal la première phase d’un cycle plus long, au cours duquel la spécialisation commencée lors des deux dernières années du secondaire se poursuit dans l’enseignement supérieur.

Par rapport à cette spécialisation poussée dès l’année de Première, la formule d’une spécialisation progressive constitue donc une forme d’assurance du droit à l’erreur de l’élève.

Ø Il faut trouver une formule préservant la spécificité de la voie technologique.

Certains plaident en faveur d’une réforme dans laquelle la spécialisation n’interviendrait qu’en Terminale, à la suite d’un choix fait à la fin de la Première.

Or cette spécialisation tardive pourrait transformer les deux premières années du lycée en une sorte de filière générale indifférenciée, donnant une part prépondérante aux enseignements abstraits du tronc commun.

Elle tendrait donc à marginaliser les enseignements technologiques, qui ne trouveraient une place, au sein du lycée, qu’en Terminale, alors que la spécificité de cet enseignement, fondée sur une approche déductive des apprentissages, le rend particulièrement précieux pour les élèves ayant peu de goût pour les savoirs abstraits et scolaires.

En revanche, une spécialisation progressive, commençant en Première, permettrait à l’élève qui, en Seconde, s’est senti peu à l’aise avec des enseignements à caractère abstrait, de ne pas subir, pendant une année supplémentaire et à fortes doses, ce type de cours, en choisissant un parcours donnant plus de place aux disciplines technologiques.

D’une manière générale, il faut écarter toute réforme qui, après le collège unique, créerait le lycée unique. Or c’est ce qui résulterait de tout projet qui « globaliserait » le lycée général, en réduisant la place de la voie technologique, voire en faisant disparaître cette filière d’enseignement. Un tel lycée général constituerait, en effet, une régression pour les élèves qui se sentent plus en confiance avec la méthode déductive propre à la voie technologique.

Ainsi que l’a rappelé devant la mission le doyen de l’Inspection générale de l’éducation nationale, M. François Perret, le système éducatif français n’a pas à rougir de l’existence de trois voies de formation au niveau du secondaire. Dans le cas précis des parcours technologiques, ils ont une réelle légitimité, qui s’appuie sur deux réalités incontestables :

– depuis qu’elle a été créée, c’est-à-dire depuis la fin du XIX^e siècle, la voie technologique est une voie de promotion sociale, qui a permis l’émergence d’une catégorie sociale, celle des cadres intermédiaires travaillant pour l’industrie et les services.

– parce qu’elle est adaptée, comme cela a déjà été dit, aux goûts et aux aptitudes de certains élèves, la voie technologique a démocratisé l’accès au baccalauréat, en permettant aux enfants de catégories sociales modestes d’obtenir la version technologique de ce diplôme et d’accéder à des formations supérieures professionnalisantes (les sections de technicien supérieur et les instituts universitaires technologiques) ⁽³³⁾.

Ø Une spécialisation progressive permettrait de conserver, au sein d’une voie technologique préservée, ses différentes spécialités, correspondant aux séries actuelles (sciences et technologies de la gestion ou STG, sciences et technologies industrielles ou STI, sciences et technologies de la santé et du social ou ST2S et sciences et technologies du laboratoire ou STL) ⁽³⁴⁾.

A contrario, on peut se demander si la mécanique des majeures évoquée par M. Jean-Paul de Gaudemar, lorsqu’elle est poussée à bout, ne conduirait pas à gommer les différentes séries de la filière technologique pour ne laisser subsister qu’une dominante technologique, vaguement définie, aux côtés des dominantes à caractère général.

Or on ne peut soutenir la création d’une filière technologique « indifférenciée » pendant toute la durée cycle terminal du lycée. En effet, le maintien des différentes spécialités technologiques, avec des formations bien identifiées débouchant sur des métiers différents, s’impose dès lors que l’on juge indispensable que la France forme des cadres intermédiaires non seulement dans le domaine des services (à la personne, aux entreprises, aux consommateurs de biens ou de loisirs), mais aussi dans le domaine de l’industrie. Autrement dit, défendre le principe de parcours technologiques variés, c’est vouloir que la France reste un grand pays industriel.

Ce principe étant rappelé, il reste que le maintien de plusieurs spécialités technologiques n’empêche pas d’adapter régulièrement le contenu de leurs formations, afin de tenir compte des besoins des entreprises et services concernés. C’est ce qui a été fait pour les sciences et technologies de la gestion et les sciences et technologies de la santé et du social. C’est ce qui doit être impérativement fait pour la série STI, créée en 1992 et jamais réformée depuis, et qui connaît un « effondrement », en partie dû à la concurrence exercée par les élèves issus des lycées professionnels ⁽³⁵⁾.

● La solution ayant la préférence de votre rapporteur

Aux yeux de votre rapporteur, la solution la plus équilibrée est celle d’une spécialisation progressive, car elle permet de préserver la spécificité de la voie technologique et de faire de la Terminale l’année de l’approfondissement intensif des disciplines que le lycéen étudiera dans l’enseignement supérieur.

Ø L’architecture générale des trois années de scolarité du lycée serait donc la suivante :

– Ainsi que cela a déjà été dit, la Seconde devrait être une vraie Seconde indifférenciée et de détermination, les élèves devant choisir quatre enseignements de découverte, dont deux obligatoires, correspondant à des enseignements non suivis au collège (sciences économiques et sociales et sciences technologiques).

– La Première se subdivise en une Première générale et en une Première technologique. L’élève y suit des enseignements d’approfondissement représentant 40 % du temps scolaire et reposant sur des modes d’apprentissage spécifiques (hypothético-déductif du côté général, déductif du côté technologique).

En Première générale, l’élève suit un parcours d’enseignements lui permettant d’approfondir les grandes disciplines propres à cette voie : mathématiques et sciences expérimentales, lettres et, enfin, sciences sociales. De même, en Première technologique, l’élève suit des enseignements portant sur les sciences de l’industrie et du laboratoire, les sciences de la gestion et les sciences de la santé.

Dans les deux cas, ce circuit lui permet de comprendre la nature et les exigences des différentes voies qui composent la « famille technologique » et la « famille générale ». Il peut ainsi disposer d’un panorama à la fois varié et approfondi lui permettant de choisir, en Terminale, une « spécialité » correspondant à ses goûts et à ses envies.

À ces enseignements s’ajoute un module de spécialisation, librement choisi par l’élève. Ce module est conçu pour approfondir une des disciplines de l’une ou l’autre classe de Première. Ce peut être, par exemple, un enseignement d’histoire-géographie, d’économie, de sciences naturelles, de techniques industrielles, de technologies de la santé, etc. Avec ce choix, l’élève donne une certaine coloration à son parcours.

– La Terminale serait enfin l’année de la spécialisation poussée. L’élève choisirait, au sein de la famille technologique ou générale, une série ou « spécialité » dont les enseignements représenteraient 50 % du temps scolaire (lettres ; sciences ; économie ; sciences et technologies industrielles ; sciences de la santé et du social ; sciences et technologies du laboratoire ; sciences et technologies de la gestion).

Ainsi, le parcours suivi en Première et en Terminale préparerait l’élève à suivre les études correspondantes à la première année de la licence dans les quatre grands secteurs de formation de l’université (les disciplines juridiques, économiques et de gestion ; les lettres et les sciences humaines et sociales ; les sciences et les technologies et les disciplines de santé) ou des filières de formation professionnalisante courtes (STS et IUT). La cohérence entre les deux années du cycle terminal (Première de pré-spécialisation et Terminale de spécialisation) et la première année de l’enseignement supérieur court serait de cette façon mieux assurée.

Ø Par ailleurs, en donnant une place conséquente, soit 50 % du temps scolaire, aux enseignements de la « spécialité » en Terminale, la nouvelle Terminale devrait permettre de résoudre le problème posé par le règne de la série S.

Comme on l’a déjà vu, la série scientifique est, depuis trente ans, la seule filière généraliste du lycée et la voie de sélection d’une élite scolaire qui privilégie cette formation, car elle ouvre toutes les portes de l’enseignement supérieur.

Avec la spécialisation poussée qui serait exigée en Terminale, la série S ne sera plus la plus généraliste et élitiste du lycée, mais deviendrait une filière de formation authentiquement scientifique, choisie par les élèves qui ambitionnent de devenir les chercheurs et ingénieurs de haut niveau dont la France a besoin. Cette coloration fortement scientifique serait en outre renforcée par le jeu des coefficients conditionnant l’obtention du baccalauréat. Les épreuves finales portant sur la spécialité « scientifique » devraient en effet avoir un poids déterminant pour l’attribution du diplôme.

Enfin, si l’option de spécialisation progressive est retenue et que, pour des raisons qui seront exposées plus loin, la procédure d’orientation active visant à préparer l’inscription dans l’enseignement supérieur était avancée au début de la Terminale, il deviendrait possible de rapprocher, dans le temps, deux choix qui pourraient s’éclairer l’un l’autre. En effet, l’élève pourrait, au cours d’une même période, effectuer son choix de spécialité pour l’année de Terminale et indiquer ses vœux d’inscription auprès des établissements d’enseignement supérieur. De cette manière, la cohérence des parcours envisagés entre l’année de Terminale et la première année de l’enseignement supérieur serait renforcée.

3. Un sas de rattrapage l’été pour lutter contre le redoublement en Seconde

L’année de Seconde est la plus redoublée du secondaire, collège et lycée confondus.

Pour limiter ce gâchis humain et financier, qui fragilise à la fois les élèves et coûte un milliard d’euros à la Nation, il faut que les conseils de classe ne le décident qu’exceptionnellement, en leur permettant de recourir à une solution alternative, celle d’un passage suspensif en classe de Première.

Ce dispositif s’inspire de l’une des propositions entendues au cours d’une table ronde décentralisée : « envisager en cas de passage tangent un mois de travail. ». Proposition qui fait suite à un constat qui illustre à quel point le redoublement peut avoir un caractère douloureux : ainsi, ce sont les délégués d’élèves qui doivent « aller voir leur camarade pour le préparer à la perspective d’un redoublement » ⁽³⁶⁾…

Ainsi, le conseil de classe de fin d’année de Seconde disposerait de trois choix possibles :

– proposer le redoublement, cette solution devant constituer le dernier recours ;

– autoriser le passage en Première ;

– autoriser un passage suspensif en Première, en obligeant l’élève à accomplir, pendant le mois d’août, un sas de remise à niveau au lycée, à la suite duquel un conseil de classe, prendrait, à la rentrée, une décision définitive.

Ce sas devrait être conçu de manière à remédier aux faiblesses les plus grandes de l’élève. En effet, il s’agit de faire du « sur-mesure », en concentrant les efforts pédagogiques sur quelques points, et non d’obliger l’élève à parcourir à nouveau, à marche forcée, en quelques semaines, des pans entiers du programme.

Par ailleurs, ce sas pourrait s’effectuer de neuf heures à treize heures, libérant ainsi l’après midi, afin de proposer aux jeunes qui le suivent des activités récréatives (sports, sorties culturelles, randonnées, etc.).

Enfin, il serait animé par des enseignants volontaires, rémunérés en conséquence, et organisé au niveau infra-académique, sur trois ou quatre établissements, afin de mutualiser les ressources nécessaires à son bon déroulement. Il induirait un certain coût, mais celui-ci devrait être compensé par les économies résultant de la baisse du nombre des redoublements.

4. Une pédagogie plus attentive aux besoins des élèves

Il est frappant de constater que ce que les élèves demandent le plus, outre des journées moins chargées, c’est une proximité pédagogique avec leurs enseignants.

Aujourd’hui, les heures qui, dans la grille horaire des lycées, permettent de rétablir un lien pédagogique direct entre le professeur et l’élève, sont, à l’exception des établissements menant des expérimentations comme le lycée visité à Bondy, le véritable parent pauvre du temps scolaire.

La « révolution copernicienne » permise par les heures d’accompagnement :
l’expérience conduite au lycée Jean Renoir de Bondy,
classé en zone d’éducation prioritaire

C’est parce qu’ils ont entendu cette demande de proximité pédagogique que des enseignants, représentant l’ensemble des syndicats, rencontrés par la mission au lycée Jean Renoir de Bondy ont pu affirmer : « Nous considérons que l’horaire par élève est trop élevé en termes disciplinaires », c’est-à-dire en termes d’heures consacrées au suivi de cours dispensés devant la classe. En effet, la proximité recherchée par les élèves avec leurs professeurs est aujourd’hui rendue impossible par le poids des enseignements disciplinaires, pendant lesquels l’enseignant « dévide », de façon magistrale, un cours devant vingt-cinq à trente élèves, qui se sentent coupés de ce dernier et isolés les uns des autres.

Pour sortir de ce face-à-face frustrant, les enseignants entendus par la mission à Bondy ont indiqué qu’ils consacraient, chaque semaine, une demi-journée, soit quatre heures, à des formes variées d’accompagnement des élèves. D’après eux, cette plage « banalisée » d’activités pédagogiques conduites en dehors des classes, qui a été obtenue par une baisse des heures d’enseignement des disciplines « bien dotées », constitue la « soupape de sécurité » de l’organisation scolaire. Sans elle, en effet, l’horaire/élève « disciplinaire » serait trop élevé pour, par exemple, disposer du temps nécessaire pour refaire, avec six élèves, un problème de mathématiques mal compris, approfondir un thème en histoire avec trois élèves ou emmener dix élèves au centre de documentation ou d’information pour encadrer leurs travaux de recherche.

De surcroît, en permettant de sortir du double carcan dans lequel sont enfermés les lycéens, « carcan disciplinaire » et carcan de la classe, on peut considérer, comme l’a affirmé devant la mission un professeur, que ce temps d’accompagnement institutionnalisé « révolutionne le travail enseignant ».

Il serait donc dommage d’engager une réforme du lycée sans exploiter toutes les potentialités pédagogiques que permet la diminution de quelques heures de cours…

Instauré en 1999 uniquement en classe de Seconde générale et technologique, le dispositif de l’aide individualisée est organisé en petits groupes de huit élèves au plus. Cette aide ne concerne que les élèves en grande difficulté, ne dure que deux heures et ne porte que sur deux matières : le français et les mathématiques ⁽³⁷⁾. Quant aux travaux pratiques encadrés, les TPE, qui offrent à un petit groupe d’élèves la possibilité d’élaborer collectivement, sous le contrôle des enseignants, une œuvre écrite, graphique ou audiovisuelle, ils ont été généralisés en Première en 2000-2001, puis en Terminale en 2002-2003, avant d’être supprimés dans cette classe en 2005.

Au vu de ce contexte, il n’est guère étonnant que les élèves soient en attente d’une « baisse des heures en face à face pédagogique pour une augmentation du volume horaire de soutien et de suivi individualisés en petits groupes » ⁽³⁸⁾.

Le plus remarquable est que cette demande n’émane pas seulement des élèves en difficulté. Elle exprime, en réalité, un besoin fondamental, celui de pouvoir, à l’heure où les adolescents deviennent des jeunes adultes et ont besoin de repères, travailler dans un cadre qui permette de briser l’anonymat de la classe.

De plus, ces modes d’apprentissage possèdent une grande efficacité pédagogique : toutes les études prouvent qu’en plaçant les élèves « côte à côte », selon la belle expression de M. Philippe Meirieu une forme d’émulation se met en place, qui permet d’apprendre mieux et plus vite ⁽³⁹⁾.

Enfin, le renforcement de la pédagogie du « côte à côte » est indispensable pour conforter l’autonomie de l’élève. En effet, celle-ci est impossible si l’élève ne se sent pas en confiance, faute de bénéficier d’un suivi et d’un accompagnement adaptés. En revanche, « conçue comme la « capacité à travailler », et surtout à bien travailler, l’autonomie ne peut être développée que par la possibilité donnée à chaque lycéen de travailler en petits groupes, sur des logiques de projet » ⁽⁴⁰⁾.

5. Des horaires réduits pour les élèves et des programmes misant sur l’interdisciplinarité

Le moment est venu de mettre en œuvre un principe de bon sens : « avoir des journées plus courtes mais une année plus longue : faire débuter les cours au mois d’août » ⁽⁴¹⁾.

Pour en comprendre la nécessité, il faut partir du constat suivant : l’horaire moyen en classe du lycéen français est anormal à un quadruple titre.

En premier lieu, par son ampleur, il constitue une exception européenne. Il est ainsi supérieur de 10 à 20 % à ceux pratiqués dans la plupart des pays européens ⁽⁴²⁾. En comptant le temps consacré aux devoirs, le lycéen français travaille au minimum entre quarante et quarante-cinq heures par semaine, sachant qu’il n’est pas rare que, dans certains établissements, la charge de travail hebdomadaire dépasse les soixante heures.

En deuxième lieu, il constitue, au sein même de notre pays, une anomalie : il y a « un hiatus entre la société qui met en avant les 35 heures et les exigences à l’égard des lycéens dont l’activité dépasse souvent les 50 heures d’activité » ⁽⁴³⁾.

En troisième lieu, il est inversement proportionnel à son efficacité pédagogique. La lourdeur de la grille horaire du lycée n’empêche pas, ainsi que cela a déjà été souligné, un nombre excessif de redoublements en Seconde ni les échecs des bacheliers dans les formations supérieures.

En quatrième et dernier lieu, il conforte par son effet pernicieux – cours au lycée + travail à la maison – les inégalités sociales.

Ce dernier point doit être souligné. Plus les heures de travail à la maison sont importantes, plus les élèves issus d’un milieu social favorisé, car leurs parents sont plus en mesure de les aider à faire leurs devoirs ou de leur offrir des cours particuliers, sont avantagés, tandis que les autres élèves sont pénalisés. Bref, « plus on demande de travail personnel à la maison, plus la différenciation sociale est marquée » ⁽⁴⁴⁾. À l’inverse, ainsi que l’a affirmé un professeur du lycée Albert Camus de Rillieux-la-Pape à la mission, « plus les élèves passent du temps au lycée, mieux ça vaut pour le principe d’égalité » ⁽⁴⁵⁾.

Mais passer plus de temps au lycée ne signifie pas pour autant que les élèves doivent subir davantage de cours et par conséquent qu’il faille alourdir les grilles actuelles, ce qui serait contraire à l’objectif recherché. En revanche, cela implique de dégager, pour les élèves, plus de temps utile.

Cette mesure permettrait ainsi de répondre à une demande sociale forte, beaucoup de parents d’élèves demandant que les lycéens « bénéficient de plus d’heures de présence dans l’établissement, avec un tutorat assuré par des adultes référents » ⁽⁴⁶⁾.

C’est la raison pour laquelle l’horaire hebdomadaire des élèves devrait être soumis à un plafond qui englobe des temps de présence au lycée différenciés, donnant plus de place aux études et aux travaux en petits groupes. C’est la seule manière de mettre fin à cette situation paradoxale où, selon M. Philippe Meirieu, on vient au lycée « pour y suivre des cours, non pas pour y travailler…Le lycée n’est pas un lieu où on travaille, mais où on va chercher le travail qu’on fera ailleurs. » ⁽⁴⁷⁾.

Non seulement l’efficacité pédagogique des établissements serait accrue par une réduction des heures de cours magistraux, mais elle contribuerait fortement à développer l’autonomie des lycéens. L’autonomie ne se décrétant pas, elle doit s’apprendre. Or, comme cela est très justement observé dans un compte rendu de table ronde envoyé à la mission, c’est précisément « l’acquisition des savoirs, savoirs faire et savoirs être solides, ambitieux, grâce à un bon encadrement des élèves (cours en classe entière, par demi-groupe, groupes allégés, travaux inter-disciplinaires) par des enseignants qualifiés et formés qui permettra aux élèves de devenir petit à petit autonomes » ⁽⁴⁸⁾.

Dans ce but, il convient de passer d’un système horaire conçu par référence aux heures de cours disciplinaires à un système fixant une limite horaire par élève, soit trente-cinq heures au total, qui engloberait les cours (en classe et en petits groupes), les enseignements ou activités d’accompagnement (trois heures) et cinq heures de temps « d’études », permettant aux élèves qui le souhaitent, de faire leurs devoirs, dans le lycée, mais en dehors de la classe, sous la surveillance et avec l’aide des enseignants.

Cette proposition met en lumière ce qu’on pourrait appeler « l’équation impossible » de la réforme du lycée et qui consiste à maintenir les grands champs disciplinaires, à organiser des enseignements de découverte et de spécialisation, tout en réduisant l’horaire hebdomadaire des élèves.

De toute évidence, cette équation ne pourra être résolue qu’en reconnaissant la nécessité, comme l’ont fait les enseignants rencontrés à Bondy, y compris les syndicats présents, de réduire la place des enseignements disciplinaires.

Cependant, admettre cette évidence ne doit pas conduire pour autant à une diminution massive des heures d’enseignement des disciplines face à la classe et encore moins la disparition de certaines d’entre elles.

En effet, la diminution des horaires disciplinaires dans la semaine sera tempérée par l’allongement de l’année scolaire. Obtenue par une réduction des vacances d’été, par exemple de l’ordre de deux semaines, la réorganisation de l’année scolaire apporterait ainsi non seulement des garanties horaires aux enseignements disciplinaires, mais permettrait aussi de répondre à un souhait régulièrement exprimé par les élèves. Ceux-ci veulent en effet travailler moins longtemps en semaine, tout en bénéficiant d’un enseignement plus qualitatif, qui ne sacrifie pas l’acquisition d’une culture générale solide ni les dispositifs de soutien ou de suivi personnalisés. Ils sont donc nombreux à reconnaître que le respect de cette équation implique de revoir à la baisse la durée des vacances scolaires. À cela s’ajoute un autre argument, formulé par des élèves du lycée Saint-Just de Lyon devant la mission : le sacrifice demandé ne serait pas pour les lycéens si douloureux car il n’y a rien de plus inégal que l’accès des élèves à des vacances d’été dépaysantes… ⁽⁴⁹⁾.

La réduction des horaires disciplinaires serait également facilitée par la refonte des programmes.

Cette dernière constitue, en effet, l’une des clefs d’une réforme réussie du lycée. Les programmes devraient être allégés et clarifiés.

Si le lycée subit le poids de ce qu’on appelle le carcan disciplinaire, c’est parce que des programmes surchargés entraînent des grilles horaires pléthoriques.

Le constat est archi-connu : « Les programmes sont trop lourds et trop encyclopédiques ; les professeurs n’arrivent pas à finir les programmes » ⁽⁵⁰⁾. Outre qu’ils sont un facteur d’épuisement des élèves et des enseignants, les programmes freinent l’émergence des têtes pensantes dont la France a besoin pour sa croissance. En effet, pour le directeur-adjoint en charge des questions d’éducation à l’OCDE, M. Bernard Hugonnier, la petitesse de notre élite scientifique à l’école (les résultats de l’enquête internationale Programme for International Student Assessment (PISA) indiquant que 21 % des élèves de quinze ans se situent au niveau cinq de compréhension de la culture mathématique en Finlande, contre 8 % en France) s’explique, en partie, par des « programmes trop lourds, trop disciplinaires, qui découragent les élèves » ⁽⁵¹⁾.

Leur facture doit donc être repensée, en recourant à la méthode des « cercles concentriques » préconisée par le doyen de l’Inspection générale de l’éducation nationale, M. François Perret. Celle-ci consiste à définir un « cœur » disciplinaire, qui explicite ce qui doit être impérativement connu des élèves, et des zones possibles d’approfondissement, énumérées par l’Éducation nationale, mais dont l’exploration est laissée à l’initiative des professeurs ⁽⁵²⁾.

Par ailleurs, si les lycéens s’interrogent sur l’utilité des disciplines, c’est parce qu’ils ont parfois le sentiment d’étudier deux fois la même chose. Tel est le sens de cette question posée par une élève du lycée Jean Renoir de Bondy dans lequel s’est rendue la mission : « Pourquoi j’ai trente-neuf heures de cours disciplinaires, avec des sciences et vie de la terre, de l’histoire, etc., alors qu’en sciences de la vie et de la terre, j’ai de l’histoire ? ». Cette élève s’interrogeait ainsi sur les raisons qui la conduisent à parcourir à deux reprises – en classe d’histoire et en classe de sciences de la vie et de la terre – les dates des découvertes scientifiques en biologie et en géologie. Un enseignant de cet établissement a donné la solution qui permettrait d’éviter de tels doublons dans les programmes : « On peut réduire le temps disciplinaire en multipliant les points de convergence entre les programmes…La vraie marge de manœuvre réside dans la « fusion » des programmes quand c’est possible : par exemple, la doyenne de l’Inspection générale des sciences de la vie et de la terre a réfléchi à des programmes qui permettraient de croiser cette matière avec les autres enseignements »⁽⁵³⁾. La réforme du lycée devrait donc être accompagnée de l’institution de passerelles et de points de convergence entre les programmes, afin de favoriser les synergies entre les disciplines et libérer ainsi du temps qui pourrait être consacré à l’accompagnement des élèves.

Le nouveau lycée devant recourir, comme on le verra plus loin, à des modes d’évaluation plus variés, ceux-ci se mettraient d’autant plus facilement en place que les programmes auraient été refondus. Leur lourdeur n’est guère favorable en effet au développement d’une évaluation moins scolaire des élèves : « Il apparaît également juste de coupler aux savoir-faire dispensés des savoir-être (expression orale, travail en équipe…) mais le caractère contraignant des programmes ne laisse que peu de libertés aux enseignants » ⁽⁵⁴⁾.

B. UN MÉTIER D’ENSEIGNANT REDÉFINI

Les obligations de service des enseignants du second degré sont aujourd’hui exclusivement définies en heures hebdomadaires d’enseignement. Ce dispositif repose sur trois décrets de 1950, qui fixent les maxima de service à quinze heures pour les agrégés et à dix-huit heures pour les certifiés ⁽⁵⁵⁾.

Cette définition ne tient donc absolument pas compte des heures de soutien et de suivi de plus en plus demandées par les élèves et leurs familles et… effectuées, quotidiennement, par des dizaines de milliers de professeurs.

Cette contradiction entre les décrets de 1950 et les pratiques constatées sur le terrain ou la demande sociale en faveur d’une plus grande proximité pédagogique entre les professeurs et les élèves n’est plus tenable. D’ailleurs, elle conduit de plus en plus de chefs d’établissement à faire appel à la bonne volonté des professeurs, en leur demandant d’encadrer des activités pédagogiques en dehors de leur temps de service, sur une base bénévole... Le Livre vert de la commission présidée par M. Marcel Pochard sur le métier d’enseignant a dressé, sur ce sujet, un constat extrêmement clair : « pour faire face aux besoins des établissements, les chefs d’établissement, faute de dispositifs adaptés, «font» avec les moyens du bord, à mi-chemin entre le droit et le non-droit, et manipulent des masses d’heures qui peuvent être considérables…1,7 million d’heures supplémentaires échappent à la nomenclature actuelle »⁽⁵⁶⁾.

Ce contexte impose de redéfinir le métier d’enseignant, en reconnaissant ses différentes composantes par une actualisation des obligations de service. Bref, le service des enseignants « tant en termes de méthodes que de contenu doit permettre de mieux intégrer l’aide aux élèves et le travail en petits groupes » ⁽⁵⁷⁾.

Cette adaptation doit se faire en conservant un cadre hebdomadaire aux activités, traditionnelles et nouvelles, constitutives du cœur de métier. Le maintien d’une référence hebdomadaire est en effet indispensable, car la plupart des enseignants considèrent, aujourd’hui, que l’annualisation de leur temps de travail banaliserait leur métier par rapport à ceux exercés par les autres salariés.

Les « nouvelles » activités qui doivent être incluses dans le service des enseignants, comme l’aide à l’orientation, l’aide individualisée ou les travaux pluridisciplinaires de type TPE, correspondent, de fait, aux heures d’accompagnement qu’une réforme du lycée doit mettre en place pour aider, comme on l’a déjà vu, les lycéens à « apprendre à apprendre ».

Le service hebdomadaire des enseignants devrait donc comprendre :

– quinze heures d’enseignement par semaine, correspondant aux heures de présence devant des groupes d’élèves ;

– trois heures d’activités pédagogiques par semaine, constituées de toutes les activités qui peuvent être effectuées dans le cadre du bloc horaire dédié à l’accompagnement : aide aux devoirs, aide à l’orientation, travaux pluridisciplinaires, travail de recherche et de documentation, etc.

Cette nouvelle définition du service des enseignants s’appliquerait aux professeurs certifiés, car, pour les professeurs agrégés, leurs missions devraient être redéfinies en liaison avec leur activité dans l’enseignement supérieur. Cependant, dans un premier temps, leur service pourrait comprendre quatorze heures d’enseignement par semaine et trois heures d’accompagnement.

C. UNE ÉVALUATION MOINS SCOLAIRE DES ÉLÈVES

1. Des modes d’évaluation plus variés

Il faut imaginer un système d’évaluation « qui encourage les points positifs plutôt que de « condamner » les faux pas » ⁽⁵⁸⁾.

Une réforme du lycée qui vise à donner plus de place aux goûts et aux aptitudes des élèves pour les aider à choisir et non à subir leur orientation implique de recourir à de nouveaux modes d’évaluation.

Aujourd’hui, l’évaluation des élèves est fondée sur des notes et des moyennes de notes, qui ont pour effet de les stigmatiser, en les classant automatiquement en bons, moyens et mauvais, et de réduire leur confiance dans leurs propres capacités à un âge où ils connaissent une certaine fragilité psychologique. Ces effets pervers – qui au lycée concernent des élèves pouvant être fragiles sur le plan psychologique – ne sont pas étrangers à des dérives telles que la multiplication des cours particuliers, l’absentéisme des élèves qui, ayant obtenu une bonne note à un premier devoir, sont absents à tous les autres, et les pressions exercées par les parents sur les enseignants. Ce contexte explique pourquoi la note est devenue « le point central de toutes les contestations, de toutes les tensions » ⁽⁵⁹⁾.

Or, ainsi que le relève le Haut conseil de l’éducation, la méthode des notes a depuis longtemps démontré ses insuffisances, ce qui devrait conduire le système éducatif à mieux différencier les évaluations, à ne pas recueillir les mêmes informations ni à les traiter de la même façon ⁽⁶⁰⁾.

Si l’évaluation traditionnelle reste indispensable, car l’élève doit être aiguillonné pour lui apprendre le goût de l’effort, elle ne permet pas de repérer toutes ses ressources individuelles. Pourtant, celles-ci pourraient être mises en valeur si davantage d’attention était accordée à l’expression orale du lycéen, ainsi qu’à son comportement lors des travaux effectués au sein de petits groupes d’élèves. Ces dernières formes d’apprentissage étant d’ailleurs appelées à se développer dans le nouveau lycée, il serait d’autant plus opportun d’imaginer et de mettre en œuvre des méthodes permettant de mettre en lumière les capacités d’initiative et de travail en équipe d’un élève.

Par ailleurs, ces nouvelles méthodes devraient permettre aux élèves de mieux s’autoévaluer. En effet, le « développement de l’autonomie des lycéens passe par une plus grande capacité à s’autoévaluer » ; par conséquent, cet aspect de l’évaluation devrait être favorisé dans la formation des enseignants et intégré au parcours de formation des élèves ⁽⁶¹⁾.

Bien entendu, ces nouvelles pratiques de l’évaluation devraient être explicitées par le ministère de l’éducation nationale, pour éviter tout risque d’arbitraire. Pour mener à bien ce travail délicat de dépoussiérage de la notation, une réflexion devrait être menée avec les enseignants sur les critères qui pourraient être utilisés pour faire ressortir ce que l’on pourrait appeler les « talents d’autonomie » des élèves.

Enfin, en plus d’apprécier les qualités de l’élève, l’évaluation devrait porter tant sur ses connaissances que sur ces compétences. Il y a lieu d’observer que cette forme d’évaluation ne constitue en rien une nouveauté dans le système éducatif français. Lorsqu’elle s’appuie sur des référentiels préalablement définis, elle est appelée « contrôle en cours de formation », l’une des variantes du contrôle continu. Elle occupe ainsi une place importante dans les référentiels du baccalauréat professionnel, le ministère de l’éducation nationale indiquant que ce type de contrôle porte sur les compétences, les connaissances et les aptitudes dites « Terminales » qui sont définies par l’arrêté de création de chaque diplôme professionnel et regroupées au sein d’unités. Quant aux épreuves d’éducation physique et sportive, elles sont organisées sous cette forme, pour tous les baccalauréats. Ces précédents devraient donc rassurer les acteurs de la communauté éducative quant aux effets du renforcement du contrôle continu.

2. Un baccalauréat resserré

Intellectuellement, une réforme du lycée qui ferait l’économie d’une réforme du baccalauréat serait une absurdité. Mais énoncer cette vérité, que personne ne peut, sur le plan de la stricte logique, contester, ne doit pas faire oublier, pour autant, que cet examen est, selon l’expression de M. Philippe Meirieu, une « vache sacrée » ⁽⁶²⁾.

Sa suppression pure et simple ne constitue donc pas une option souhaitable, en raison des fortes réserves qu’elle suscite : « Les raisons sont à la fois historiques et culturelles (les familles sont attachées à ce rite initiatique de sortie du secondaire), mais également pédagogiques (la perspective du bac permet de motiver les élèves et d’asseoir l’autorité de l’enseignant qui utilise l’échec potentiel à cet examen final comme «  moyen de pression » sur les élèves) ⁽⁶³⁾. ».

En outre, le baccalauréat a la double particularité de sanctionner la fin des études secondaires et d’ouvrir les portes menant à des études plus longues, étant le premier grade de l’enseignement supérieur. Sa disparition, à l’occasion d’une réforme qui a pour ambition de mieux articuler le lycée avec l’enseignement supérieur, n’aurait donc aucun sens.

Si le baccalauréat doit être maintenu, il doit être réformé tout en veillant à conserver ses deux caractéristiques essentielles :

– d’une part, son caractère d’examen national terminal et anonyme, ce qui permet de conserver sa valeur symbolique et sa plus-value pédagogique ;

– d’autre part, son statut de premier grade de l’enseignement supérieur.

Ces principes étant posés, la mise en place d’un nouveau lycée, reposant sur une Seconde semestrialisée et une spécialisation progressive au cours du cycle terminal imposeraient de redéfinir le périmètre de cet examen.

Outre l’épreuve anticipée de français, qui serait maintenue à la fin de la Première, le baccalauréat comporterait quatre épreuves écrites : l’histoire-géographie, la philosophie et deux épreuves sur des enseignements de spécialisation.

À côté de ces épreuves au format traditionnel, le baccalauréat devrait en comprendre une autre, plus novatrice, qui devrait être dotée d’un coefficient significatif. Pouvant être appelée « épreuve sur projet personnalisé », cette épreuve s’inspirerait du « chef-d’œuvre » ou dossier personnel interdisciplinaire. Pour l’élève, elle consisterait à réaliser, puis à présenter devant un jury un dossier faisant état de ses expériences pratiques, et des réflexions que celles-ci ont alimentées, menées dans le cadre des trois heures consacrées à l’accompagnement. Cet exercice, qui porterait sur un thème précis, pourrait prendre des formes variées : compte rendu de recherches concernant une discipline du tronc commun, une spécialité ou des activités interdisciplinaires, expérimentation scientifique ou technique, exposé sur le projet professionnel ou le parcours envisagé dans l’enseignement supérieur, etc.

Tous les autres enseignements, comme les deux langues vivantes, les enseignements de la spécialisation non contrôlés lors des épreuves du baccalauréat, et l’éducation physique et sportive, feraient l’objet d’un contrôle continu, comptant pour l’attribution du diplôme. Les termes de « contrôle continu », qui sont souvent agités comme des épouvantails, ne doivent pas faire peur : celui-ci devrait être organisé, à l’instar de ce qui est déjà prévu pour le baccalauréat professionnel, sous la forme d’un contrôle en cours de formation. On rappellera que ce dernier a pour but de certifier que l’élève a acquis les compétences et connaissances requises, ces dernières étant définies par des référentiels nationaux d’évaluation. L’évaluation des langues vivantes devrait s’appuyer, quant à elle, sur le cadre européen commun de référence pour les langues ⁽⁶⁴⁾.

D. UNE VIE LYCÉENNE ÉPANOUIE

Cela a déjà été souligné : l’autonomie s’acquiert par la confiance, à savoir celle que développe l’élève vis-à-vis d’un établissement où il se sent pris en charge et non noyé dans une masse indifférenciée. Chaque lycéen devrait donc disposer d’un professeur référent, avec qui il pourrait discuter de toute question liée à sa scolarité ou à son orientation.

Par ailleurs, une vie lycéenne équilibrée suppose des rapports harmonieux entre le dedans et le dehors. Il faut donc protéger des nécessités économiques le travail de l’élève au lycée, pour que celui-ci puisse poursuivre sa scolarité dans les meilleures conditions. Ceci impose, au préalable, de connaître, avec précision, le degré de nécessité des activités rémunérées exercées par les lycéens.

1. Un professeur référent à la disposition de chaque élève

Chaque lycéen devrait pouvoir dialoguer avec un enseignant, qui ne fasse pas nécessairement partie des professeurs de son « groupe classe », sur tous les aspects, problématiques ou non, de sa scolarité et de son orientation.

Dans ce but, il conviendrait que tout lycéen dispose, pendant les années de sa scolarité, d’un même professeur référent, vers lequel il pourrait se tourner soit pour lui parler à « cœur ouvert », sans aborder de sujet précis, soit pour obtenir des réponses à des questions concernant les dispositifs d’aide pédagogique auxquels il a droit, sa scolarité, ses choix d’enseignements de spécialisation ou de voie de formation (générale et technologique) et enfin ses projets concernant l’enseignement supérieur et les débouchés professionnels.

L’intervention du professeur référent peut donc durer quelques secondes ou minutes, s’il s’agit, par exemple, d’adresser un lycéen à un conseiller d’orientation ou de lui expliquer en quoi consiste l’aide méthodologique dispensée pendant les heures d’accompagnement. Mais elle peut aussi durer plus longtemps, lorsque le lycéen souhaite discuter, de manière approfondie et en toute confiance, de ses doutes ou de ses espoirs, autrement dit des sujets qu’il n’ose pas aborder avec ses parents, son professeur principal ou ses enseignants.

Au départ, cette mission de professeur référent, rémunérée spécifiquement, serait fondée sur le volontariat. À terme, elle devrait être assumée par tous les professeurs, avec un ratio d’un professeur référent pour dix à quatorze élèves, et rémunérée par une indemnité spécifique. L’indemnité de suivi et d’orientation ou ISO, actuellement versée à tous les enseignants du secondaire (640 millions d’euros par an au total), pourrait ainsi être renommée, lorsqu’elle est versée à un professeur de lycée, en « indemnité de professeur référent ».

2. Un temps scolaire mis à l’abri des nécessités économiques

Au cours de ses auditions et déplacements, la mission a pris connaissance d’une réalité qui, hélas, ne fait pas l’objet de mesures statistiques et dont il semble, selon le témoignage de certains professeurs, qu’elle ne cesse de prendre de l’ampleur. Il s’agit du travail effectué par les lycéens, entendu ici comme toute activité accomplie en dehors de tout cadre scolaire, rémunérée ou non.

Ainsi, dans un des lycées visités par la mission, il lui a été indiqué que beaucoup d’élèves de Terminale travaillaient aux côtés de leurs parents toute l’année. Ces élèves aident en effet leurs parents qui tiennent des stands sur les marchés en fin de semaine. De nombreux élèves en Terminale travaillent également dans la restauration rapide, le plus souvent sept heures par semaine. Dans la majorité des cas cités, il s’agit donc d’un travail librement choisi, qui participe de l’apprentissage de l’autonomie et de la vie adulte.

Tel n’est pas le cas, en revanche, de situations qui, elles, sont inacceptables : la première est celle d’un élève en série « sciences et technologies de l’industrie » dont on s’est aperçu qu’il travaillait vingt heures par semaine et la seconde concerne un lycéen qui a été contraint d’abandonner ses études pour travailler, cette activité lui étant indispensable pour vivre.

Interrogé sur le fait de savoir s’il disposait de données permettant de mesurer le travail des lycéens et le « taux de nécessité » de ce travail, le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, a répondu par la négative, en déclarant toutefois que l’impression d’accroissement de ce phénomène ressentie par certains enseignants pouvait s’expliquer par une tendance plus générale, à savoir l’augmentation des contraintes qui pèsent sur les ménages modestes ⁽⁶⁵⁾.

À ce jour, aucune étude ne permet de cerner avec précision le travail des lycéens « hors lycée » et en particulier la part qu’y occupent les activités salariées forcées. La seule enquête disponible en la matière est un sondage effectué en novembre 2006 par l’Institut CSA à la demande d’une organisation lycéenne, l’Union nationale lycéenne ⁽⁶⁶⁾. Ce sondage indique que 28 % des lycéens interrogés déclarent avoir exercé une activité rémunérée, en dehors des stages sous convention. 18 % des lycéens ont déjà exercé ou exercent une activité rémunérée pendant toute l’année scolaire, tout en suivant des cours au lycée. Parmi ces 18 % de lycéens, 70 % d’entre eux estiment que leur activité rémunérée est compatible avec leur activité scolaire et 29 % qu’elle n’est pas compatible. Enfin, parmi ces 18 %, 13 % choisissent ou avaient choisi d’exercer une activité rémunérée parce qu’ils en ont (ou en avaient) besoin pour vivre.

Transformés en valeur absolue, sur la base des Repères et références statistiques 2008 du ministère de l’éducation nationale, ces taux permettent d’affirmer qu’un peu plus de 390 000 lycéens travaillent ou avaient déjà travaillé pendant le temps scolaire et, parmi eux, un peu plus de 51 000 estimaient en avoir besoin ou en avoir eu besoin pour vivre.

Au vu de ces observations, il paraît indispensable d’évaluer la réalité du travail volontaire ou subi des lycéens, afin, le cas échéant, d’adopter les mesures qui s’imposent pour interdire les formes d’activité pouvant mettre en péril leur scolarité.

III.- LA LIBERTÉ PÉDAGOGIQUE :
CONFORTER LA CAPACITÉ D’INITIATIVE DES ÉQUIPES ENSEIGNANTES EN CONTREPARTIE D’UN RENFORCEMENT DE L’ÉVALUATION

Pour beaucoup d’enseignants, l’autonomie est un vilain mot. Ce terme a une connotation négative, car il est soupçonné de servir de justification à une stratégie de mise en concurrence des établissements.

Clairement, une telle autonomie, qui, au final, ne serait qu’une application de la doctrine du laissez-faire au système éducatif, est inacceptable.

En revanche, on ne peut qu’être favorable à une autonomie strictement définie comme la capacité de l’équipe enseignante à prendre des initiatives en matière pédagogique.

Cette capacité d’initiative collective complète la liberté pédagogique de chaque professeur, en ajoutant un étage supplémentaire d’initiatives : celles de l’équipe enseignante qui, après s’être concertée, propose et met en œuvre, sous la conduite du chef d’établissement, président du conseil d’administration et du conseil pédagogique du lycée, des dispositifs pédagogiques visant à améliorer les résultats des élèves.

Cette forme d’autonomie ne constitue pas une nouveauté : juridiquement, elle existe depuis l’adoption, par le ministère de l’éducation nationale de l’époque, M. Jean-Pierre Chevènement, du décret du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), repris dans le code de l’éducation, qui précise que les collèges et les lycées « disposent, en matière éducative et pédagogique, d’une autonomie », qui porte « notamment […] sur l’organisation en classes et groupes d’élèves », « l’emploi des moyens d’enseignement » et « l’organisation du temps scolaire » (article R. 421-3 du code). Son principal instrument juridique est le projet d’établissement. Créé par le décret de 1985, puis consacré par le législateur vingt ans après, ce projet est approuvé, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d’administration de l’établissement et définit, depuis la loi du 23 avril 2005, « les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » (article L. 401-1 du code de l’éducation).

Cependant, malgré l’existence d’un cadre juridique favorable aux innovations pédagogiques, le ministère de l’éducation nationale a été longtemps réticent à laisser s’exprimer la capacité d’initiative des équipes enseignantes. Cette prudence pouvait se comprendre quand la politique éducative était monolithique, car elle concernait une population scolaire homogène et le primaire et le collège constituaient le niveau commun de connaissances. Mais, aujourd’hui, une attitude aussi frileuse n’est plus recevable pour deux raisons. D’abord, la politique de l’égalité des chances impose au système éducatif de réussir, après sa massification, sa démocratisation et par conséquent d’être en mesure de proposer des remèdes adaptés à chaque situation d’échec ou de difficulté scolaire. Ensuite, depuis l’adoption de la loi organique du 1^er août 2001 relative aux lois de finances, sont déterminés chaque année, des objectifs de réussite scolaire, assortis d’indicateurs, qui soumettent les établissements à une obligation de résultat. Or on comprend bien que, dans un tel contexte, une politique éducative hyper-centralisée ne peut qu’échouer.

Cette nouvelle donne impose donc de faire confiance aux équipes éducatives pour qu’elles puissent imaginer et mettre en place, dans le cadre d’objectifs et de programmes restant définis à l’échelon national, une organisation scolaire et pédagogique adaptée aux réalités locales.

La réforme du lycée constitue donc une occasion unique pour la Nation de renouveler sa confiance aux enseignants et aux chefs d’établissement, en leur donnant – enfin – la liberté d’exploiter des libertés reconnues depuis plus de vingt ans.

A. DES MARGES DE MANœUVRES ACCRUES…

Le signe le plus sûr d’une évolution des esprits à l’égard de l’autonomie est que celle-ci n’est plus un sujet tabou dans l’Éducation nationale : le ministère lui permet de se déployer et, sur le plan local, les équipes éducatives, qui en ont bénéficié, en défendent l’utilité.

Cette évolution est très récente. En effet, depuis l’adoption du décret de 1985 sur les EPLE, si l’autonomie existe sur le plan juridique, l’administration centrale l’entrave par son interprétation de l’usage que les équipes pédagogiques peuvent faire de la dotation la plus importante qu’elle leur accorde, à savoir la dotation globale horaire, laquelle leur permet d’assurer leurs heures d’enseignements. Or ce qu’il leur donne d’une main, des moyens horaires globalisés, il le retire de l’autre, en publiant des circulaires prescrivant aux établissements ce qu’ils doivent faire avec un grand luxe de détails. Comme l’a rappelé à la mission M. Richard Descoings, « la dotation globale horaire est fléchée à 95, voire 99 % » ⁽⁶⁷⁾.

Depuis peu, une petite révolution culturelle s’est opérée du côté de la rue de Grenelle, dont les conséquences, pour l’efficacité pédagogique des projets d’établissement, ne peuvent qu’être bénéfiques.

Tout d’abord, les écoles, les collèges et les lycées peuvent, depuis l’adoption de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, prévoir, dans leur projet d’établissement, la réalisation d’expérimentations « portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de classe…ou de l’établissement » (article L. 401-1 du code de l’éducation). Cette souplesse, modeste en apparence, revêt une grande portée pour la mise en place de solutions pédagogiques innovantes.

C’est sur la base de cet article que, depuis le début de cette année, les lycées en zone d’éducation prioritaire sont invités, par le ministère de l’éducation nationale, à adopter des dispositifs innovants en matière d’organisation scolaire. D’ici à la fin du mois de juin, 100 à 150 de ces établissements devraient conduire de telles expérimentations.

C’est aussi sur ce fondement juridique, dit de « l’article 34 », que le lycée Jean Renoir de Bondy a mis en place, depuis plusieurs années, le dispositif qui a déjà été évoqué dans le présent rapport consistant à prévoir une demi-journée par semaine pour la réalisation de projets permettant aux enseignants de travailler avec des petits groupes d’élèves. Permise par une réduction des heures affectées aux disciplines biens dotées, cette « plage de projet », selon les termes utilisés devant la mission par les enseignants de cet établissement, leur permet « de faire ce qui ne pourrait jamais être fait autrement », tout en « fluidifiant » la concertation pédagogique ⁽⁶⁸⁾.

Conscient de la plus-value pédagogique d’une telle souplesse dans la gestion des moyens horaires, le ministère de l’éducation nationale, à la suite d’un travail de concertation et d’expérimentation mené en vue de la réforme des lycées professionnels, laquelle s’appliquera à compter de la rentrée 2009, a publié, en février dernier, une circulaire qui accorde à ces établissements une autonomie de gestion de leurs moyens horaires substantielle ⁽⁶⁹⁾. D’une part, les établissements peuvent répartir librement, sur les trois années de formation, un volume horaire de 152 heures, qui correspond aux enseignements généraux. D’autre part, sur ces trois années, 210 heures sont mises à la disposition des établissements pour organiser des dispositifs d’accompagnement personnalisé, pouvant prendre la forme de soutien, d’aide individualisée, de tutorat et de modules de consolidation.

Ces exemples indiquent clairement la voie à suivre pour le lycée général et technologique : la liberté d’initiative promise depuis 1985 aux équipes pédagogiques doit se traduire dans les faits, en encourageant le recours à l’expérimentation et en octroyant de nouvelles marges de manœuvre dans l’utilisation des moyens horaires.

1. Une liberté de gestion totale sur les heures d’accompagnement

Les trois heures hebdomadaires d’accompagnement auxquels auront droit tous les lycéens durant la semaine doivent être le terrain d’élection de la capacité d’initiative pédagogique des équipes enseignantes.

En effet, les besoins en accompagnement ne sont pas les mêmes d’un lycée à l’autre, en raison de la très grande diversité des élèves accueillis. Ainsi que l’a souligné M. Jean-Paul de Gaudemar devant la mission, « on ne peut plus gérer, pour ne prendre que des exemples parisiens, Louis le Grand de la même façon qu’un établissement du 19^ème arrondissement » ⁽⁷⁰⁾.

C’est pourquoi la liberté de gestion de ces trois heures doit être totale et se traduire de deux manières :

– la liberté d’organiser le contenu de ces trois heures, qui peuvent aussi bien revêtir la forme d’une aide individualisée, de travaux pratiques organisés en petits groupes d’élèves, d’une aide à l’orientation, etc. ;

– la liberté d’affecter ces heures dans les emplois du temps.

Cette liberté ne sera possible que si le ministère de l’éducation nationale ne publie pas de circulaires de cinquante pages sur l’emploi de ces trois heures. Il pourra tout au plus, à titre indicatif, proposer un menu des activités d’accompagnement pouvant être organisées par les établissements.

Par ailleurs, les établissements devraient définir, de manière publique, leur « politique » d’utilisation de ces trois heures, après que les concertations nécessaires menées par le chef d’établissement, avec l’ensemble de l’équipe éducative et le conseil pédagogique, ont permis d’en définir le contenu. Cette transparence serait obtenue par l’élaboration d’un cahier des charges des heures d’accompagnement, qui devrait être validé par le conseil d’administration du lycée, puis annexé au projet d’établissement.

2. Des dotations horaires réellement globalisées pour l’enseignement des disciplines

En plus des trois heures hebdomadaires que les lycées organiseraient librement pour offrir à leurs élèves un accompagnement aussi personnalisé que possible, ces établissements devraient pouvoir bâtir une offre disciplinaire adaptée à leur public scolaire.

Il faudrait accorder à cet effet des marges de manœuvre aux équipes pédagogiques en ce qui concerne la gestion des dotations horaires affectées aux établissements, qui, on l’a vu et contrairement à ce que pourrait laisser croire cette appellation, sont loin d’être « globalisées ».

Ainsi, le ministère ne devrait plus régler, au quart d’heure près, l’utilisation de la totalité des heures d’enseignement, mais accorder aux établissements un volant d’heures non affectées qu’ils pourraient allouer librement entre les disciplines enseignées aux élèves, qu’elles appartiennent au tronc commun ou aux enseignements de spécialisation.

Cette marge de manœuvre supplémentaire permettrait aux établissements :

– de dédoubler des classes ;

– d’organiser, sur une ou plusieurs semaines, des enseignements intensifs, de mathématiques ou de français par exemple, afin de « mettre le paquet », par la mobilisation d’heures destinées à d’autres matières, sur une discipline pour laquelle les enseignants constatent des lacunes importantes.

On pourrait aussi permettre aux établissements d’aller encore plus loin si leurs équipes pédagogiques et de direction le souhaitent. Cette souplesse supplémentaire consisterait à annualiser les heures accordées via la dotation globale horaire pour assurer des enseignements. Ainsi, ces établissements auraient la liberté d’organiser leur emploi du temps, le ministère de l’éducation nationale fixant un seuil minimal obligatoire pour toutes les disciplines et déléguant une enveloppe globalisée de moyens horaires.

3. Des classes plus souples

La réforme du lycée doit être l’occasion d’expérimenter des modalités de regroupement des élèves autres que celles de la classe traditionnelle afin de mettre en œuvre des pédagogies différenciées qui tiennent plus finement en compte des besoins des élèves.

Ces regroupements à géométrie variable sont d’ailleurs inéluctables dans le « nouveau lycée », dans la mesure où la réduction des horaires disciplinaires et l’instauration d’heures, trois au total, consacrées à l’accompagnement conduiront, nécessairement, à la réduction de cours dispensés devant la classe entière. D’ailleurs, comme l’a fait observer M. Jean-Paul de Gaudemar à la mission, le « groupe classe » est « d’ores et déjà éclaté à 50 % » en raison des multiples options prises par les lycéens ⁽⁷¹⁾.

Ainsi, il devrait être possible, par exemple, d’expérimenter l’enseignement de certaines disciplines sous la forme de cours magistraux, regroupant deux classes, afin de préparer les élèves aux méthodes de travail du supérieur. Cette organisation permettrait de libérer des professeurs et des moyens horaires, qui pourraient ainsi être mobilisés pour dispenser des enseignements en petits groupes.

À l’instar de ce qui se pratique déjà pour l’éducation physique et sportive, il conviendrait par ailleurs d’encourager le regroupement des élèves par groupes de compétences en langues, méthode qui pourrait, le cas échéant, être appliquée à titre expérimental à d’autres disciplines.

Certains enseignants soulignent les risques d’un tel éclatement du groupe classe, « si important à cet âge », ce dernier permettant en effet de donner aux élèves un sentiment d’appartenance, lequel fait partie intégrante de la formation des adolescents ⁽⁷²⁾.

Ce risque ne doit pas être négligé. Par conséquent, comme le relève un compte rendu de table ronde transmis à la mission, « un juste milieu » est à trouver entre l’organisation en classe entière et « la nécessité de regrouper les lycéens en entités plus réduites » ⁽⁷³⁾. C’est pourquoi il pourrait être envisagé, comme l’a suggéré à la mission M. Jean-Paul de Gaudemar, de maintenir un groupe référent, avec un « tuteur ou professeur référent » jouant le rôle du professeur principal ⁽⁷⁴⁾.

4. Des journées plus courtes

La réforme du lycée impose de respecter cet impératif absolu : « Il faut prendre en compte le rythme biologique des lycéens dans l’élaboration des emplois du temps. » ⁽⁷⁵⁾.

Les lycéens entendus par la mission au lycée Saint-Just de Lyon ont ainsi observé que les enseignements les mieux suivis sont dispensés le matin. En effet, selon eux la concentration requise pour suivre les cours de type magistral s’effiloche au fur et à mesure que l’après midi avance, un constat partagé par leurs professeurs : « quoiqu’on fasse, la dernière heure est perdue ». Ces élèves ont donc proposé que les enseignements disciplinaires aient lieu de 8 heures à 15 heures, le reste de l’après-midi étant consacré aux activités sportives et culturelles et aux options ⁽⁷⁶⁾.

Allant aussi dans le sens d’un raccourcissement de la journée du lycéen, d’autres propositions, entendues ou transmises à la mission, invitent les établissements à réduire la durée traditionnelle des cours. Cependant, en la matière, il n’y a pas d’unanimité : « souhait de passer à 45 minutes pour certains, a contrario nécessité de conserver 55 minutes de cours pour les autres » ⁽⁷⁷⁾.

La réduction de l’horaire hebdomadaire moyen des lycéens devrait permettre de concilier les souhaits des uns et des autres en encourageant, dans les établissements qui le souhaitent, des organisations horaires innovantes. Elle pourrait être ainsi mise à profit pour expérimenter de nouvelles modalités de découpage de la journée scolaire, qui permettent notamment d’alléger les après-midi, en évitant la tenue de cours devant la classe pendant la tranche 15 heures-18 heures. Cette plage horaire devrait être alors mobilisée au profit des « devoirs à la maison » réalisés au lycée et pourrait être consacrées aux activités culturelles et sportives.

B. …ET SOUMISES À ÉVALUATION

Accorder plus de marges de manœuvres aux établissements suppose qu’en contrepartie, leur politique pédagogique soit davantage évaluée. Cette démarche d’excellence a d’ailleurs été engagée depuis la loi organique du 1^er août 2001 relative aux lois de finances.

Ainsi, les indicateurs des projets annuels de performances associés aux crédits de la mission « Enseignement scolaire » sont déclinés au niveau des plans annuels de performance des académies et des projets d’établissements des lycées.

Depuis la rentrée 2002, les recteurs adressent aux proviseurs, comme aux principaux de collège, une lettre de mission qui leur fixe des objectifs précis, établis sur la base d’un diagnostic de la situation de leur établissement, et qui sert de point de départ à l’entretien d’évaluation de leur action organisé chaque année.

Après approbation du projet d’établissement, le proviseur signe un contrat d’objectifs avec le recteur, un instrument qui a été consacré par la loi du 23 avril 2005 et qui, selon les dispositions réglementaires du code de l’éducation, doit mentionner les indicateurs permettant d’apprécier la réalisation desdits objectifs (article R. 421-4).

Cependant, aussi impressionnante soit-elle, cette panoplie d’outils ne peut suffire à inciter les lycées à adopter une démarche d’autoévaluation, les conduisant à se mobiliser pour élaborer des dispositifs pédagogiques adaptés aux besoins de leurs élèves et pilotés en fonction d’indicateurs pertinents. En effet, le contrat d’objectifs dont il vient d’être fait mention n’a pas d’autre portée que…morale.

En la matière, c’est bien un constat de carence de l’évaluation qui doit être établi : aucun dispositif, même incitatif, n’existe pour « pousser » un établissement dont les résultats plafonnent d’année en année à réagir rapidement en ajustant sa stratégie pédagogique ⁽⁷⁸⁾.

La réforme du lycée constitue donc l’occasion d’adopter un tel dispositif. À cet égard, les recommandations contenues dans l’avis présenté par M. Frédéric Reiss sur le projet de loi de finances pour 2009 gardent toute leur pertinence :

– les établissements devraient publier des indicateurs qui aillent au-delà des statistiques habituelles sur le taux de réussite au baccalauréat ou les taux de redoublement. Il leur faut construire et présenter des indicateurs qui revêtent une vraie signification au regard des spécificités locales, en particulier des indicateurs qualitatifs, c’est-à-dire « de progrès ou de valeur ajoutée, sur lesquels l’effort des établissements doit porter en priorité » ;

– une procédure « d’alerte publique » devrait être enclenchée quand un lycée n’obtient pas des résultats satisfaisants pendant plusieurs années de suite et conduire à une modification du contrat d’objectifs, sous le contrôle du ministère de l’éducation nationale. Par ailleurs, en cas de résultats insatisfaisants, le dispositif d’évaluation devrait avoir des conséquences sur la gestion de la carrière du chef d’établissement, tant en ce qui concerne ses mutations que ses promotions ⁽⁷⁹⁾.

Des mesures complémentaires pourraient être prises pour accompagner le renforcement de l’autonomie et de l’évaluation pour :

– d’une part, encourager la stabilité des équipes pédagogiques dans les lycées, en particulier ceux du réseau de l’éducation prioritaire, car celle-ci est fondamentale pour la réussite du projet éducatif, ainsi que l’ont souligné les enseignants rencontrés au lycée Jean Renoir de Bondy ;

– d’autre part, cette proposition ayant été formulée dans le même établissement, il conviendrait d’examiner l’opportunité d’un dispositif permettant d’utiliser les crédits économisés par la baisse des redoublements en Seconde pour les reverser, sous forme de primes, aux enseignants qui travaillent dans des établissements ayant obtenu ces résultats.

IV.- L’ORIENTATION : DONNER À L’ÉLÈVE LES INFORMATIONS LUI PERMETTANT D’ÊTRE UN ACTEUR À PART ENTIÈRE

« Notre pays est malade de son orientation » ⁽⁸⁰⁾. Ce commentaire du délégué interministériel à l’orientation, M. Bernard Saint-Girons, illustre le caractère chronique des dysfonctionnements du système français d’orientation. Ceux-ci ayant été analysés par de multiples rapports, on se contentera de les rappeler brièvement.

Les dispositifs actuels d’orientation – orientation scolaire, découverte des métiers, orientation vers l’enseignement supérieur et orientation tout au long de la vie – sont émiettés et peu ou pas pilotés. Cette « balkanisation » suscite l’insatisfaction des usagers, à savoir les élèves et leurs familles. Ces derniers ont en particulier le sentiment d’être les victimes d’un processus subi, car ils sont désarmés faute d’une vision claire, qu’aucun acteur ne leur offre, des métiers et des formations qui y conduisent et d’une mauvaise articulation entre l’orientation scolaire et l’orientation tout au long de la vie.

C’est la raison pour laquelle des parents d’élèves peuvent déclarer que « l’orientation est un stress permanent » ⁽⁸¹⁾.

Au lycée, la préparation de l’orientation apparaît souvent comme étant tardive, cloisonnée dans une logique de filières hiérarchisées et prenant très peu en compte la perspective de l’insertion professionnelle et de la formation tout au long de la vie.

Ainsi, les élèves entrant au lycée « ne sont actuellement pas informés de la réalité des sections dans lesquelles ils sont affectés (générale, technique, professionnelle), ni des métiers auxquels ils peuvent accéder ou du marché de l’emploi. Des filières entières sont laissées pour compte alors que les débouchés professionnels sont assurés, comme c’est le cas pour les STI [sciences et technologies de l’information ] » ⁽⁸²⁾. Bref, on choisit souvent des études, sur la base de représentations approximatives, plus qu’un métier ou un champ d’activité professionnelle. Au final, « l’élève choisit souvent son orientation en idéalisant un train de vie » ⁽⁸³⁾.

C’est contre cette culture de la désorientation, à laquelle échappent, bien entendu, les fils d’enseignants et de cadres, qu’il faut lutter. Ce combat doit être accompagné d’un autre, porté en amont du lycée et concernant l’accès des bacheliers aux formations du supérieur, qui doit être rendu plus équitable et plus cohérent. Enfin, le présent rapport présentera, en guise de conclusion, quelques réflexions concernant les contours d’un service public de l’orientation pour les jeunes.

A. AU LYCÉE : UNE ORIENTATION INSCRITE AU CœUR DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT

Toute orientation choisie présuppose le respect d’une règle de bon sens : « Le choix des filières doit répondre à un projet professionnel » ⁽⁸⁴⁾.

Les développements qui suivent formuleront plusieurs recommandations susceptibles d’améliorer le processus d’orientation au lycée. Mais avant de les présenter il convient de rappeler que la réforme des parcours et du temps scolaires, telle qu’elle a été esquissée au début du présent rapport, devrait aussi favoriser le développement de la culture de l’orientation.

En effet, l’organisation modulaire des enseignements en Seconde et la spécialisation progressive des cursus du nouveau lycée rendrait enfin possible l’éducation à l’orientation prévue par la loi du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, en contribuant à développer chez le futur adulte la capacité d’être acteur de ses choix professionnels. De plus, ainsi que cela a déjà été souligné, les trois heures d’accompagnement, dont tout lycéen bénéficiera, pendant sa scolarité, permettraient aux élèves, qui le souhaitent, de profiter de ce temps encadré pour s’informer sur les métiers et les formations, avec l’aide des enseignants.

Cependant, le nouveau lycée ne guérirait pas, de façon magique, tous les maux dont souffre actuellement le processus d’orientation. D’autres mesures devraient être prises, en commençant par celles qui permettraient d’inscrire l’orientation dans la durée et de l’organiser autour de la découverte des métiers.

Ce processus doit en effet être envisagé comme un continuum, avançant par paliers réguliers : commençant au collège, la découverte des métiers et des formations se prolonge au lycée et conduit naturellement aux formations post-bac. C’est pourquoi il faut apporter très tôt aux élèves les éléments d’information qui leur permettront de nourrir un projet personnel. Et c’est dans ce but qu’il faut veiller à l’application de la « découverte des métiers » au lycée, qui, à l’heure actuelle, n’est pas autant formalisée qu’au collège.

On rappellera ici que la découverte professionnelle de trois heures, proposée à titre optionnel aux élèves de cinquième depuis la rentrée 2005, va être généralisée à tous les collèges à partir de la rentrée 2009 au niveau de cette classe et l’est depuis la rentrée 2008 au niveau de la quatrième. Il existe aussi des « parcours de découverte des métiers », toujours en collège, qui ne bénéficient pas d’heures fléchées et se font à partir de la cinquième, à l’initiative des équipes pédagogiques.

Au lycée, en revanche, il n’y a que les entretiens d’orientation, les forums ou journées de présentation des métiers, éventuellement organisés par tel ou tel établissement, notamment en partenariat avec les organismes consulaires.

À partir de ces activités, il convient donc d’organiser une véritable « instruction » autour des métiers, qui ne doit pas être périphérique par rapport aux enseignements disciplinaires. Dans ce but, il faut s’assurer que les entretiens d’orientation conduits avec les élèves par les conseillers d’orientation-psychologues et les enseignants sont centrés sur les métiers sur lesquels les formations peuvent déboucher. Autrement dit, les lycéens doivent bénéficier d’informations fiables sur les emplois auxquels ils pourront postuler en suivant telle ou telle formation.

Dans le même temps, l’orientation doit être désenclavée, ce qui suppose d’établir des partenariats forts entre les lycées et les entreprises. Cette collaboration entre deux univers qui, aujourd’hui encore, peuvent s’ignorer – même si c’est moins souvent le cas dans les filières technologiques que dans les filières générales – est indispensable. En effet, orienter, ce n’est pas « théoriser » sur tel ou tel métier, mais c’est bénéficier de présentations concrètes de ces métiers par ceux qui les exercent.

1. L’établissement, lieu géométrique de l’orientation

Le « lieu géométrique » de l’orientation, pour reprendre les termes du délégué interministériel à l’orientation, M. Bernard Saint-Girons, doit être le collège ou le lycée, dont le projet d’établissement doit impérativement comporter un volet spécifiquement consacré à ce sujet ⁽⁸⁵⁾.

Plusieurs mesures doivent être prises pour s’en assurer.

● Des conseillers d’orientation affectés dans les établissements et au recrutement élargi

Les conseillers d’orientation-psychologues (COP) devraient être rapatriés dans les établissements scolaires. Il s’agit d’une préconisation essentielle, se déclinant en plusieurs mesures et visant à mettre fin à une situation où les parents d’élèves « regrettent l’incapacité des COP » ⁽⁸⁶⁾.

Actuellement, les 3 784 conseillers COP n’interviennent que pour 60 % de leur temps dans les établissements scolaires, car, le reste du temps, ils travaillent dans les 574 centres d’information et d’orientation et leurs annexes où ils accueillent les jeunes en entretien individuel ou les aident à établir leur projet professionnel en recourant à des logiciels informatiques spécialisés. Ils y exercent leurs activités de conseil sous l’autorité purement fonctionnelle des directeurs de centres d’information et d’orientation, qui ne disposent d’aucun pouvoir hiérarchique sur eux.

Cette situation n’est pas satisfaisante, car les conseillers d’orientation-psychologues devraient, en toute logique, être affectés dans les établissements pour former l’équipe pédagogique à l’orientation et aider les collèges et les lycées à définir leur politique dans ce domaine.

Cela aurait pour conséquence de soumettre ces conseillers à l’autorité hiérarchique des proviseurs de lycées ou des principaux de collège. Comme le fait observer notre collègue par M. Frédéric Reiss, dans son avis sur le projet de loi de finances pour 2008, les chefs d’établissement pourraient ainsi définir précisément le service hebdomadaire des COP, afin de mettre un terme à la véritable anomalie que constitue leur emploi du temps « pour le moins libéral » ⁽⁸⁷⁾. Treize heures et dix minutes de leur temps de travail hebdomadaire, fixé à quarante heures et quarante minutes, sont en effet laissées à leur libre appréciation notamment pour leur permettre de se documenter et de se former.

Par ailleurs, ainsi que le préconise le même avis budgétaire, leur formation initiale et continue aux métiers, laquelle est notoirement insuffisante, devrait être renforcée.

Enfin, la licence de psychologie ne devrait plus être, comme c’est le cas depuis l’adoption du statut de 1991, un préalable au recrutement des COP. Le concours externe doit s’ouvrir à tous les titulaires de licence de l’enseignement supérieur, tandis que le concours interne doit être ouvert, sans condition de diplôme, aux agents des trois fonctions publiques. De telles dispositions permettraient ainsi de mettre fin à un état d’esprit qui conduit certains conseillers à se sentir parfois plus « psychologues » que spécialistes de l’orientation et de trouver une solution au problème soulevé par le tarissement des effectifs recrutés par le concours (une cinquantaine de postes pourvus lors des dernières sessions alors que les départs à la retraite s’élèvent à deux cents par an).

● Un cahier des charges de l’orientation établi par chaque établissement

Chaque établissement devrait élaborer un cahier des charges de l’orientation, assorti d’indicateurs et inscrit au projet d’établissement. En effet, si l’on veut mettre en place une véritable politique publique de l’orientation, dont les établissements scolaires constituent l’un des piliers, le recours à des indices, comme par exemple des indices de satisfaction ou de réduction du taux de décrochage scolaire, s’impose. De plus, en adossant la politique d’orientation des lycées à des indicateurs chiffrés, publics et donnant lieu à une évaluation, les proviseurs seraient incités à en faire une priorité de leur projet d’établissement.

● Des enseignants recevant une formation adaptée

Quant aux enseignants, notamment les professeurs principaux qui sont les plus proches des élèves, ils devraient être eux aussi des pivots de l’orientation.

Le travail d’écoute, d’entretien et de conseil ne peut reposer entièrement sur les COP. Comme le fait observer un compte rendu envoyé à la mission, « il n’y a pas réellement de pivot [de l’orientation]. L’orientation est avant tout un travail d’équipe, coordonné et complémentaire, entre le lycéen, ses parents, les enseignants, les conseillers d’orientation, les assistants d’éducation, les CPE, les partenaires extérieurs » ⁽⁸⁸⁾.

Il reste qu’au sein de ce travail d’équipe, les enseignants sont appelés à être « en première ligne », puisque c’est vers eux que les lycéens se tournent le plus souvent. C’est pourquoi la connaissance effective des métiers doit constituer un véritable socle de la formation initiale et continue des enseignants, reconnu comme tel par le cahier des charges de la formation des maîtres.

L’actuel cahier des charges, publié en décembre 2006, prévoit qu’un stage en entreprise « d’au moins trois semaines, éventuellement une expérience directe du travail en entreprise, deviendra obligatoire pour obtenir la titularisation » ⁽⁸⁹⁾. À l’heure actuelle, la direction des ressources humaines du ministère de l’éducation nationale est incapable de produire des statistiques permettant de vérifier la traduction dans les faits de cette norme, figurant dans un arrêté publié au Bulletin officiel de l’Éducation nationale. Le ministère doit donc veiller au respect de cette obligation, qui doit permettre aux futurs enseignants de toucher du doigt la diversité des métiers, laquelle ne se résume pas à la connaissance des emplois auxquels les concours de la fonction publique permettent d’accéder… En outre, la formation permanente à l’orientation des professeurs principaux devrait être développée.

Par ailleurs, les résultats des enquêtes prospectives sur les métiers devraient être mis à la disposition des équipes éducatives. Réalisées au niveau national, régional ou des branches, ces études sont aujourd’hui plutôt destinées aux experts et aux professionnels chargés de réfléchir à l’évolution de la carte des formations. Compte tenu de leur intérêt évident, elles mériteraient d’être diffusées auprès des enseignants, sous une forme accessible et pédagogique ⁽⁹⁰⁾.

● Des moyens horaires dédiés à l’orientation

Enfin, les lycées doivent disposer de temps pour pouvoir mener une politique d’orientation active. Il faudrait dégager, à cet effet, dans les grilles horaires des établissements une plage dédiée à l’orientation, au cours de laquelle des entreprises, des représentants des chambres consulaires et des fédérations professionnelles, des « anciens » du lycée, devenus salariés, ainsi que des parents, pourraient parler métiers.

Les trois heures d’accompagnement auxquelles aurait droit chaque élève au titre du soutien personnalisé ne peuvent, à elles seules, suffire à dégager du temps pour l’orientation, car si celles-ci peuvent être consacrées à ce sujet, elles peuvent être aussi, comme on l’a déjà vu, mobilisées pour assurer d’autres activités : travaux dirigés, appui méthodologique, activités pluridisciplinaires, etc.

Certaines personnes auditionnées par la mission estiment cependant que l’organisation de stages serait plus profitable aux lycéens que la pratique de quelques heures de découverte, au motif qu’une expérience professionnelle, même limitée à quelques jours, serait toujours plus riche en enseignements que des présentations orales, aussi brillantes soient-elles.

Or la solution du stage apparaît comme une « fausse bonne idée », ainsi que l’a souligné le secrétaire général du portail Centre-INFFO, M. Philippe Lacroix. Selon cet interlocuteur, les entreprises en France ne peuvent pas accueillir plus de 100 à 150 000 jeunes par an ⁽⁹¹⁾. L’équation souhaitée est de toute évidence insoluble, car, ainsi que le fait remarquer un compte rendu de table ronde transmis à la mission : « 700 000 élèves par classe d’âge = 700 000 lieux de stage » ⁽⁹²⁾.

En outre, l’accès aux stages se révèle discriminant. Les stages se trouvent ainsi « souvent par relation, favorisant à nouveau des choix par défaut » ⁽⁹³⁾. Or comment peut-on accepter de développer de telles pratiques quand l’une des priorités du nouveau lycée doit être de combattre, sans relâche, tout ce qui ressemble de près ou de loin à des choix par défaut ?

Dans ces conditions, la solution la plus simple consisterait à inscrire un volant d’heures « découverte des métiers » dans la dotation globale horaire affectée aux établissements scolaires. Ceux-ci pourraient ainsi disposer d’une entière liberté d’organisation de ces heures, ce qui leur permettrait de recourir à des formules variées de présentation des aspects du monde du travail. Par ailleurs, ces temps de découverte devraient être conçus avec l’aide des fédérations, celles des services et de l’industrie, et des chambres des métiers.

2. Des centres d’information et d’orientation confiés à terme aux régions

Les centres d’information et d’orientation (CIO), qui détiennent d’utiles ressources documentaires et sont des lieux où les jeunes peuvent bénéficier d’une écoute et d’une aide dispensées en dehors des murs du lycée, devraient être l’une des chevilles ouvrières du futur service public de l’orientation.

Or ces structures ne bénéficient pas, pour des raisons historiques, d’une assise territoriale clairement établie. En effet, plus de la moitié des 574 centres relèvent de l’État pour leurs frais de fonctionnement et d’investissement, le reste relevant des conseils généraux. Cette dichotomie conduit à une grande disparité dans l’engagement des départements auprès de « leurs » CIO, l’intérêt de l’État pour « ses » CIO s’avérant, quant à lui, de plus en plus anecdotique au vu de l’état matériel dans lequel certains centres sont laissés.

Cette situation bancale des CIO est d’autant moins satisfaisante que les régions, au vu de leurs compétences en matière de formation professionnelle, devraient tout naturellement, ainsi que le suggérait l’avis de M. Frédéric Reiss sur le projet de loi de finances pour 2008 ⁽⁹⁴⁾, s’imposer comme les collectivités de rattachement des structures chargées de fournir des informations pertinentes sur les parcours de formation et les métiers. De surcroît, l’information sur les métiers devant logiquement tenir compte des bassins d’emploi, il serait d’autant plus opportun de confier les CIO aux régions après une expérimentation dans deux ou trois régions. Si l’essai était concluant, la régionalisation des CIO devrait également conduire à décentraliser la gestion des conseillers d’orientation-psychologues.

3. Un droit à l’erreur reconnu : le recours à des sas de réorientation

Il ne doit jamais être trop tard pour effectuer un choix : telle doit être la règle d’or qui doit guider le déroulement des parcours scolaires au lycée.

En effet, une des demandes récurrentes entendues par la mission est le développement de passerelles entre les filières de formation du lycée, afin que les élèves, qui s’aperçoivent que la voie qu’ils ont choisie ne leur convient pas, puissent se réorienter.

Des mesures ont été prises dans ce sens, pour ce qui est des réorientations entre toutes les voies de formation des lycées, les plus importantes concernant, bien entendu, l’accès des élèves de l’enseignement professionnel à l’enseignement général et technologique. Sur ce dernier point, on rappellera que l’accès de la classe de Première technologique est ouvert aux élèves titulaires d’un diplôme de niveau V (CAP ou BEP). Le cas échéant, ils peuvent bénéficier d’un soutien dans les matières fondamentales, ce passage étant soumis à l’avis du conseil de classe. Un élève peut par ailleurs être admis en Terminale technologique ou générale s’il bénéficie d’un avis favorable du conseil de classe ⁽⁹⁵⁾.

Des passerelles mériteraient d’être également instituées au sein même des lycées généraux et technologiques, afin que le droit à l’erreur joue également en faveur des élèves qui, engagés dans un parcours à caractère général ou technologique, se rendent compte de leur plus grande appétence pour l’un ou l’autre des modes d’apprentissage (déductif ou hypothético-déductif).

Ces éléments de souplesse devraient constituer l’un des piliers de l’organisation du nouveau lycée : à partir du moment où celui-ci ambitionne de donner aux souhaits des lycéens un poids déterminant dans leur orientation, il doit leur permettre de retenter leur chance. Ces dispositifs modifieraient ainsi en profondeur la philosophie du système d’orientation actuel, qui repose sur la logique du « tout ou rien ».

Aussi dans le nouveau lycée où la spécialisation des parcours se construirait progressivement lors de deux années du cycle terminal l’élève devrait-il pouvoir changer de filière (générale ou technologique) à mi-chemin de la Première et à la fin de cette année.

Mais si cette mesure est nécessaire, elle n’est pas suffisante pour concrétiser le droit à l’erreur : celui-ci ne deviendra effectif que s’il donne à l’élève, qui souhaite se réorienter, les savoirs et les savoir-faire qui lui permettront de s’engager dans un nouveau parcours de formation. Ainsi que le souligne un compte rendu de table ronde transmis à la mission : il faut « mettre en place des outils de remise à niveau pour les élèves permettant leur réorientation »  ⁽⁹⁶⁾

Dans cette perspective, il convient de prévoir un sas de réorientation et de remise à niveau, animé par des enseignants volontaires, pour les élèves souhaitant changer de filière :

– pour les élèves souhaitant changer de filière à mi-parcours de la Première, ce sas durerait deux semaines et serait organisé pendant les vacances de février ;

– pour les élèves souhaitant changer de filière à la fin de l’année de Première, ce sas durerait un mois et serait organisé pendant les vacances d’été.

Enfin, le recours à ces sas devrait être, d’une manière ou d’une autre, encadré, afin que les parcours soient souples mais pas erratiques. On pourrait ainsi demander à l’élève de motiver sa demande de réorientation, qui serait ensuite examinée par le conseil de classe.

Au total, ce système devrait permettre de répondre à l’un des objectifs que toute réforme du lycée, selon le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, devrait poursuivre : à savoir « dédramatiser les choix d’orientation proposés aux élèves » ⁽⁹⁷⁾.

B. EN AVAL DU LYCÉE : UNE ORIENTATION VERS LE SUPÉRIEUR MIEUX PRÉPARÉE ET PLUS ÉQUITABLE

Les dispositifs d’orientation des lycéens vers l’enseignement supérieur doivent être indéniablement améliorés. Par ailleurs, le rétablissement d’une cohérence entre les filières et les séries suivies au lycée et leurs débouchés dans l’enseignement supérieur impose des réformes, tandis que la première année de licence doit être déspécialisée pour éviter la constitution, à l’instar de ce qui existe aujourd’hui au lycée, de rails rigides à ce niveau d’études. Enfin, il convient de généraliser le dispositif d’admission « ZEP » de Sciences-Po, afin de faire émerger des « têtes de classes » au sein des lycées des zones d’éducation prioritaire.

1. L’orientation active : une procédure perfectible

La loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités a institué une procédure de préinscription et d’orientation active qui permet à tout bachelier de bénéficier du dispositif d’information et d’orientation de l’établissement d’enseignement supérieur où il souhaite s’inscrire (article L. 612-3 du code de l’éducation).

Cette procédure vise à éviter que, chaque année, des cohortes de bacheliers s’inscrivent « par défaut » dans les filières de l’enseignement supérieur, faute d’avoir pu obtenir des informations pertinentes sur les formations qu’ils envisagent de suivre. Elle repose sur deux opérations distinctes :

– la préinscription, procédure par laquelle le candidat à l’inscription exprime un ou plusieurs vœux ;

– l’orientation active, procédure par laquelle l’université donne un avis purement indicatif sur les vœux d’inscription du bachelier, trois avis étant possibles (un encouragement à s’inscrire dans la filière, une recommandation à réfléchir et une information accompagnée d’une recommandation à choisir d’autres filières).

Après avoir été expérimenté en 2008, l’outil informatique Admission Post-Bac, portail internet qui permet aux lycéens de Terminale de se préinscrire, de classer leurs vœux et de bénéficier de conseils en orientation avant de s’inscrire dans un établissement d’enseignement public, a été généralisé cette année. Il était ouvert du 20 janvier au 20 mars dernier en ce qui concerne la saisine des vœux, étant précisé que les lycéens peuvent modifier l’ordre de leurs vœux jusqu’au 6 juin. En outre, la préinscription concerne cette année l’ensemble des formations du supérieur (universités, instituts universitaires de technologie, classes préparatoires, sections de technicien supérieur, etc.) et non pas les seules filières universitaires.

Pour qu’elle puisse donner sa pleine mesure et apporter ainsi une vraie valeur ajoutée à l’information des lycéens, le déroulement de la procédure d’orientation active doit être amélioré sur deux points.

● La lisibilité des formations : « doivent mieux faire »

Outre qu’il convient de travailler encore sur les intitulés des diplômes du supérieur pour les rendre plus appréhendables pour les lycéens, parfois troublés par la diversité des dénominations ⁽⁹⁸⁾, il faut améliorer la lisibilité des informations sur les études supérieures qu’ils peuvent envisager de suivre afin que ces derniers ne saisissent pas au hasard leur vœux d’inscription.

Ceci suppose d’organiser une totale transparence sur trois aspects des formations supérieures : leurs prérequis, c’est-à-dire les connaissances et compétences qui sont attendues des bacheliers pour qu’ils suivent avec succès les études envisagées, les conditions de réussite aux diplômes que ces cursus préparent et les perspectives d’insertion professionnelle des diplômés.

Cet effort de transparence doit en particulier conduire les filières du supérieur à publier des « indicateurs de devenir » de leurs étudiants. Ainsi que le suggère le Conseil d’orientation pour l’emploi, de tels indicateurs pourraient, par exemple, porter sur :

– le taux de réussite, selon le baccalauréat d’origine en licence, diplôme universitaire technologique, brevet de technicien supérieur, ainsi que le taux de réussite en master et doctorat selon le diplôme post-bac d’origine ;

– le devenir des diplômés à six mois : information sur la poursuite d’études et sur l’emploi occupé (statut, salaire, catégorie socio-professionnelle, secteur d’activité) ;

– enfin, le devenir des diplômés à un an, puis à trois ans, ainsi que le devenir des non-diplômés ⁽⁹⁹⁾.

Par ailleurs, les lycéens souhaitant tous bénéficier d’informations qui s’appuient autant que possible sur des expériences concrètes de cursus, l’intervention, dans les établissements, d’anciens élèves devenus étudiants, doit être systématiquement encouragée, afin qu’ils puissent apporter à leurs auditeurs des témoignages sur leur parcours.

● Une procédure d’orientation active mieux organisée

La superposition des procédures de préinscription et d’orientation active via un seul outil informatique, Admission Post-Bac, induit, chez de nombreux lycéens, une confusion alors qu’elles répondent à des objectifs très différents.

Ainsi, chez certains, le sens de la procédure d’orientation active est brouillé, puisqu’il peut apparaître non comme un outil et un conseil, mais comme une forme de sélection. En outre, l’orientation active étant intégrée dans le calendrier resserré d’Admission Post-Bac, ni les lycées ni les universités ne peuvent exercer correctement leur mission de conseil.

Certes, la dernière circulaire concernant l’orientation des bacheliers vers l’enseignement supérieur demande aux lycées d’accompagner leurs élèves tout au long de la procédure et fait des commissions de coordination académique des formations postbaccalauréat, présidées par les recteurs et composées des présidents d’universités, des proviseurs de lycées et des professionnels de l’orientation, les lieux privilégiés pour coordonner la mise en œuvre des procédures d’admission ⁽¹⁰⁰⁾.

Mais en elles-mêmes ces recommandations de bonnes pratiques ne peuvent régler le problème que pose le chevauchement de deux procédures. C’est la raison pour laquelle il serait souhaitable de les distinguer, en avançant la procédure d’orientation active au troisième trimestre de l’année de Première ou, à tout le moins, au début de l’année de Terminale. Ainsi, les élèves, préalablement informés du nouveau calendrier de l’orientation active, disposeraient de toute l’année de Première pour s’informer, élaborer un projet d’études, et le confronter aux avis de leurs professeurs, des conseillers d’orientation-psychologues et, éventuellement, des établissements d’enseignement supérieur.

2. Une cohérence plus grande entre les cursus au lycée et leurs débouchés dans le supérieur

Les bacheliers généraux autres que ceux de la série scientifique et les bacheliers technologiques sont victimes de deux phénomènes qui tendent à compromettre l’égal accès des lycéens aux études supérieures, en particulier aux formations sélectives. Outre le fait qu’elle crée des problèmes en termes d’égalité des chances, cette situation pèse sur la capacité de notre pays à conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

● Mettre un coup d’arrêt au détournement des places en IUT

Le premier phénomène est celui du « détournement » des places en institut universitaire de technologie (IUT). Les victimes en sont les bacheliers technologiques, dans des proportions telles qu’elles expliquent, pour partie, le taux d’échec élevé des étudiants titulaires de ce baccalauréat dans les formations supérieures ⁽¹⁰¹⁾.

En principe, la formation de ces bacheliers les destine à suivre une formation supérieure courte, spécifiquement conçue pour ces diplômés et dispensée soit en institut universitaire de technologie (IUT), lequel prépare au diplôme universitaire technologique (DUT), soit en section de technicien supérieur (STS), laquelle prépare au brevet de technicien supérieur (BTS).

Cependant, les places disponibles dans ces formations, qui sont en nombre limité, l’admission se faisant sur dossier, sont préemptées par les bacheliers généraux, qui de ce fait évincent leurs condisciples ayant suivi une formation technologique en lycée. Ces heureux élus obtiennent ainsi, au bout de deux ans, un diplôme de qualité, lequel leur offre une première garantie vis-à-vis du marché du travail et leur permet de suivre, sereinement, une formation plus longue, de type master. Cette stratégie est si répandue que l’on peut se demander si les IUT cesseront bientôt d’être des filières courtes professionnalisantes pour se transformer en premiers cycles universitaires de l’enseignement supérieur. En effet, 48 % des titulaires du DUT vont jusqu’à un niveau bac + 5, majoritairement en écoles d’ingénieurs et en écoles de commerce, d’une part, et en masters professionnels d’autre part. De fait, pour beaucoup de bacheliers et de familles, les IUT constituent « une voie d’accès parallèle et alternative aux classes préparatoires aux grandes écoles ou aux deux premières années à l’Université » ⁽¹⁰²⁾.

En évoquant la question du recrutement des STS et des IUT, le directeur de l’Institut d’études politiques de Paris, M. Richard Descoings, n’a pas hésité à parler de « scandale absolu » ⁽¹⁰³⁾. Ce constat étant surtout vrai pour les IUT, les quelques données qui suivent permettant d’illustrer la captation de ces formations par les bacheliers généraux et ses conséquences sur l’orientation par défaut des bacheliers technologiques vers les filières universitaires.

En 2007, les IUT n’ont accueilli que 29,8 % de bacheliers technologiques, contre 68,7 % de bacheliers généraux (1,5 % de bacheliers professionnels) ⁽¹⁰⁴⁾. Mais cet effet d’éviction ne s’arrête pas à l’entrée des IUT : si les bacheliers technologiques réussissent mieux en IUT que dans les formations générales (66,9 %), leur taux de réussite dans ces instituts reste en effet inférieur à celui des bacheliers généraux (82 %).

Plus de quatre bacheliers technologiques sur dix n’avaient pas fait le choix de leur orientation en licence et ont intégré l’université faute d’avoir pu s’inscrire dans la formation qu’ils voulaient. Plus de six sur dix désiraient une filière technologique courte. Il en résulte que la moitié des bacheliers technologiques inscrits en licence n’y sont restés qu’une seule année, qu’un sur trois s’est réorienté et que 16 % d’entre eux ont abandonné leurs études ⁽¹⁰⁵⁾.

Pour lutter contre ce phénomène d’éviction, deux mesures ont été prises :

– la première a été le décret n° 2008-265 du 17 mars 2008 qui institue une admission de droit en IUT des titulaires d’un baccalauréat technologique ayant obtenu une mention « bien » ou « très bien ». Aussi louable soit-il, ce texte ne peut avoir qu’un effet marginal sur les flux d’entrée de bacheliers technologiques et généraux en IUT ;

– la Seconde a pris la forme d’une dotation de cinq millions d’euros adoptée dans le cadre de la loi de finances pour 2008, pour l’amélioration des conditions d’accueil et de suivi des bacheliers technologiques. Les fonds ont été répartis entre les IUT sur la base de deux critères : le constat du nombre de bacheliers technologiques, mais aussi professionnels, présents au cours de l’année 2007/2008 et l’octroi d’un crédit supplémentaire pour chaque bachelier technologique supplémentaire que l’IUT envisage de recruter en 2008. Ces incitations financières n’ont pas eu les effets escomptés, puisqu’en avril dernier, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche indiquait que 700 étudiants supplémentaires auraient été recrutés au lieu des 3 000 annoncés.

Ces éléments conduisent à penser qu’il convient de passer à la « vitesse supérieure » : une mesure d’équité et de cohérence doit être en effet rapidement adoptée, afin que les IUT, trustés par les bacheliers généraux, ne perdent plus de vue leur vocation d’accueil des bacheliers technologiques.

L’attribution de 50 % des places en IUT aux bacheliers technologiques et la mise en place, au bénéfice de ces derniers, de sas méthodologiques en début de formation, permettraient d’atteindre cet objectif. L’adoption de cette mesure devrait être accompagnée d’une réforme rapide de la filière « sciences et technologies industrielles » ou STI, car, alors que ses bacheliers constituaient un vivier de recrutement traditionnel pour les IUT, leur formation semble de plus en plus inadaptée aux profils recherchés par ces instituts.

Cependant, s’il s’agit de frapper vite et fort, il convient aussi de pas imposer aux IUT des exigences qui ne tiendraient pas compte de leur situation particulière. C’est pourquoi la cible de 50 % devrait être modulée en fonction de l’environnement des instituts et de leur spécialité ⁽¹⁰⁶⁾.

● Une assurance, en aval du lycée, contre la reconstitution de l’effet filière

Le second phénomène a déjà été évoqué ; c’est celui de la prédominance de la série S en ce qui concerne l’accès de ses bacheliers à l’enseignement supérieur.

Ce règne est particulièrement marqué en ce qui concerne le recrutement des filières sélectives du supérieur, c’est-à-dire des grandes écoles. En, effet, dans notre système mandarinal, où le prestige de l’université est écrasé par celui des grandes écoles, qui pratiquent une sélection, la hiérarchisation actuelle des filières au lycée n’est que le produit d’une culture qui valorise la réussite aux concours, celle-ci dépendant de la maîtrise des savoirs enseignés dans la série S.

La mise en place d’un lycée plus attentif aux choix d’orientation des élèves suffira-t-elle à effacer le règne culturel de la série S ? Rien n’est moins sûr, car les grandes écoles continueront d’avoir leurs exigences en termes de formation et de profil scolaire. Or on peut parier que, dans ce contexte, les bons lycéens, bien informés, feront tout pour se conformer au portrait-robot de l’élève idéal que ces formations souhaitent accueillir.

Dès lors rien n’empêchera ces filières sélectives de considérer qu’un bon dossier sera celui déposé par tel type de bachelier, ayant choisi tels modules en Seconde, puis telle filière et enfin telle spécialité en Première et en Terminale. Par conséquent, à partir du moment où ces filières continueront de formuler de telles exigences, la série S avec ses effets pervers, sera de facto maintenue.

Ces considérations conduisent à penser qu’une réforme réussie du lycée implique de faire évoluer les « débouchés » des bacheliers dans le supérieur, en modifiant les exigences de recrutement de ce niveau d’enseignement. Cette nécessité est pleinement reconnue par certains professeurs : « La refonte des critères de sélection des élèves dans les formations post-bac (avec, entre autre, la prééminence des mathématiques) nous semble aussi incontournable » ⁽¹⁰⁷⁾.

Il convient alors de s’assurer, en priorité, que les attentes des formations sélectives du supérieur ne conduiront pas à recréer l’effet filière. Pour cela, il faut agir sur le point de passage obligé de l’entrée dans ces formations : « les classes prépas » où la prédominance culturelle du « profil S » joue à plein.

Dans ce but, il faut parvenir à terme à une situation où 20 % des bacheliers en sciences admis dans les classes préparatoires préparant leurs élèves aux formations scientifiques, 20 % des bacheliers en économie admis dans les classes préparatoires préparant aux écoles de commerce, 20 % des bacheliers en lettres seraient admis aux classes préparatoires préparant aux écoles normales supérieures et aux instituts d’études politiques.

Si une mesure réservant 20 % des places des classes préparatoires aux grandes écoles aux bacheliers issus des filières correspondantes du lycée était adoptée, après une phase d’expérimentation, elle devrait être accompagnée d’une réforme des concours d’entrée des filières sélectives. En effet, pour mettre fin au règne des épreuves mathématiques, utilisées tous azimuts, que ce soit pour faire médecine, entamer des études vétérinaires ou intégrer HEC, des concours d’accès à ces formations supérieures devraient porter sur les matières dans lesquelles se sont spécialisés les élèves qui ont suivi la Terminale et la classe préparatoire débouchant « naturellement » dans cette filière de l’enseignement supérieur.

Ce pilotage du lycée par l’aval proposé par votre rapporteur répond d’ailleurs à l’une des préconisations faites devant la mission par le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch. Ce dernier s’est dit favorable à ce que les élèves de « toutes les filières du lycée disposent de « débouchés » dans l’enseignement supérieur », grâce à un système qui empêche à la série S d’assurer sa préeminence. À ses yeux, il faut que ce système d’accès préférentiel « permette à 10 % des lycéens d’accéder aux bonnes filières et non pas réserver cette faveur à 10 % des bons lycéens de 10 % des meilleurs établissements » ⁽¹⁰⁸⁾.

Pour être complet, un pilotage par l’aval d’une réforme ambitieuse du lycée nécessiterait de « sortir » les classes préparatoires aux grandes écoles les plus prestigieuses, de Louis le Grand à Henri IV, des lycées pour les intégrer aux universités. Une telle mesure, politiquement et socialement difficile, aurait un impact puissant sur l’effet filière et permettrait de conforter la place des formations universités au sein de notre système d’enseignement supérieur.

2. Une première année de licence déspécialisée

Ainsi que cela a déjà été souligné, les années du cycle terminal du lycée et celles de l’enseignement supérieur court, en particulier celles correspondant aux trois années de licence, doivent être considérées comme formant un cycle.

Les professeurs agrégés devraient être, à cet égard, des « passeurs » entre le monde lycéen et le monde universitaire. Selon le recteur de l’académie de Paris, M. Patrick Gérard, ce sont en effet ces enseignants qui devraient assurer « l’essentiel » de la formation des lycéens aux méthodes du supérieur, ce qui implique d’organiser des échanges de service entre les professeurs du lycée et ceux de l’université. Ainsi, les professeurs agrégés de l’université pourraient dispenser un enseignement au lycée –  par exemple dans le cadre de modules de préparation aux études supérieures –, tandis que les professeurs de lycées se verraient confier des cours ou des travaux dirigés de première année de licence ⁽¹⁰⁹⁾.

Par ailleurs, si l’on estime que les deux dernières années du lycée sont des années de préparation à l’enseignement supérieur, le rapprochement culturel entre les deux niveaux de formation pourrait être favorisé par la mise en place, à l’université, d’un parcours de spécialisation progressive, qui constitue le pendant de celui qui a été suivi au lycée.

Outre qu’une telle convergence des cursus suivis au lycée et à l’université serait de nature à réduire le taux d’échec des étudiants dans le supérieur, elle permettrait de répondre au souhait, de plus en plus fréquent, des employeurs de pouvoir recruter des salariés à la formation polyvalente car elle est un gage d’adaptabilité.

Ainsi, la première année de licence pourrait être organisée autour d’un tronc commun important, en accordant aussi une certaine place à des modules de méthodologie, afin que l’étudiant puisse, à ce stade de son cursus, affiner ou modifier, en toute sérénité, son projet d’études et au-delà son projet professionnel.

Au cours de cette année relativement généraliste, l’étudiant explorerait les savoirs de celui des quatre grands secteurs de formation dans lequel il souhaite se spécialiser, à savoir les disciplines juridiques, économiques et de gestion, les lettres et sciences humaines et sociales, les sciences et technologies ou les disciplines de santé ⁽¹¹⁰⁾. La spécialisation, c’est-à-dire le choix de l’une des spécialités appartenant au champ disciplinaire exploré pendant la première année, n’interviendrait donc qu’en deuxième année de licence.

Cette première année déspécialisée est inspirée de la réforme de la première année d’études de médecine prévue par une proposition de loi qui est en cours de discussion ⁽¹¹¹⁾. En prévoyant d’instaurer une première année commune aux études de santé (médecine, odontologie, sage-femme et pharmacie), ce texte poursuit trois objectifs qui se renforcent les uns les autres et répondent parfaitement au but poursuivi par la proposition de votre rapporteur : ouvrir le maximum de choix de parcours aux étudiants, développer une culture commune chez les futurs acteurs d’un même secteur d’activité (en l’espèce, celui la santé) et réduire le nombre de redoublements à l’issue de la première année.

3. Une généralisation aux grandes écoles des conventions de type Sciences-Po avec les lycées de l’éducation prioritaire

La mission a pu mesurer au lycée Jean Renoir de Bondy l’effet d’entraînement qu’a, sur les élèves d’un établissement classé en zone d’éducation prioritaire, l’existence d’une procédure d’admission spécifique à un établissement prestigieux, en l’espèce l’Institut d’études politiques de Paris.

En effet, le succès de ceux qui ont réussi les épreuves d’admission rejaillit sur leurs camarades et réhabilite la figure du bon élève. Est ainsi mis en valeur, dans des quartiers où prédomine parfois le sentiment que l’égalité des chances n’est plus qu’un mot creux, le fait que tel élève, issu d’une zone défavorisée, bénéficie des mêmes opportunités que l’enfant scolarisé en centre ville à Paris, Lyon ou Rennes.

De par sa présence même dans les murs du lycée, un dispositif d’admission de cette nature peut inciter des élèves qui, autrement, n’en n’auraient jamais eu l’idée, à se dire qu’une telle voie de réussite ne leur est pas interdite. Elle est, selon les termes d’un enseignant entendu par la mission au lycée Jean Renoir, un puissant facteur d’émergence de « têtes de classe », dont les résultats positifs à un concours d’entrée seront appropriés, avec fierté, par tous ses camarades.

C’est la philosophie des conventions « éducation prioritaire » signée entre Sciences-Po et soixante-deux lycées situés dans les « quartiers ». On rappellera que celles-ci reposent sur des procédure d’admissibilité et d’admissibilité très particulières. L’admissibilité est ainsi décidée par les équipes enseignantes de chaque lycée conventionné et consiste en la réalisation d’une revue de presse, complétée par une note de synthèse et une réflexion personnelle, ce travail étant présenté oralement devant plusieurs enseignants et le proviseur. Quant à l’admission, elle repose sur un entretien de motivation, se déroulant à Sciences-Po, au cours duquel l’élève présente son projet d’études, devant une commission composée de trois personnes (universitaires, représentants d’entreprises et hauts fonctionnaires).

Ce type de dispositif, qui permet d’engager les lycées des « quartiers » dans une dynamique positive, motivant les élèves et les équipes enseignantes, devrait être généralisé, c’est-à-dire mis en œuvre par toutes les grandes écoles publiques.

C. EN AMONT ET EN AVAL : UN SERVICE PUBLIC DE L’ORIENTATION ET DE L’INSERTION POUR TOUS LES PUBLICS DE JEUNES

Les précédents développements ont été consacrés aux mesures susceptibles d’améliorer l’orientation scolaire, qui intervient en cours de scolarité au lycée et au moment de la transition entre ce niveau d’enseignement et le supérieur, périodes au cours desquelles le jeune adulte affine son projet d’études et de parcours professionnel.

Cependant, l’information sur les formations et les métiers n’épuise pas, à elle seule, la problématique de l’orientation en France. En effet, l’un des principaux dysfonctionnements de ce processus concerne le suivi des jeunes quittant l’enseignement secondaire sans qualification ou sans diplôme ⁽¹¹²⁾.

Ce suivi n’est pas assuré de manière satisfaisante pour deux raisons.

En premier lieu, les établissements scolaires ont des difficultés à repérer les jeunes arrêtant leur formation initiale, bien qu’ils disposent d’un système unique de gestion des élèves (Sconet). En effet, un élève peut se réorienter vers le système d’apprentissage, filière qui dispose de son propre système de suivi et où la stabilisation de la situation du jeune, avant qu’il ne trouve une entreprise d’accueil, peut prendre plusieurs mois. En outre, l’information des établissements en matière de repérage individuel est de qualité inégale, la fiabilité des motifs de sortie étant très variable et les motifs de sortie imprécis abusivement utilisés. ⁽¹¹³⁾.

Pourtant, le repérage des élèves en situation de décrochage potentiel par leurs enseignants, qui en informeraient le proviseur, puis le comptage des sorties, ne devraient pas poser de telles difficultés aux établissements. À cet égard, on ne peut que souscrire à l’une des propositions de la mission d’information sur les écoles de la deuxième chance et l’accès à l’emploi, qui recommande d’instaurer une obligation de repérage des élèves en décrochage par l’éducation nationale et de transmission de l’information aux acteurs publics positionnés en aval (missions locales, Pôle emploi), afin qu’ils proposent sans tarder une prise en charge à ces jeunes ⁽¹¹⁴⁾.

En second lieu, une fois sortis du système éducatif, les jeunes qui ne sont plus soumis à l’obligation scolaire peuvent passer beaucoup de temps « dans la nature » avant d’être pris en charge par une structure d’accueil ou d’insertion ou bien naviguer de l’une à l’autre, avant que leur situation ne soit stabilisée. Ainsi, en ce qui concerne les missions locales, sur dix jeunes qu’elles accueillent, six s’y rendent dans la première année qui suit la fin ou l’abandon de leur scolarité. En outre, seuls 23 % des jeunes peu ou pas qualifiés (sortis sans CAP ou BEP ou avant la Terminale) sont accueillis pour la première fois plus de trois ans après leur sortie de l’école. Or plus cette prise en charge tarde, le premier mois d’éloignement de l’école étant celui « de tous les dangers », plus ces jeunes s’éloignent durablement du marché du travail, alors que ce public est déjà le plus fragile en matière d’accès à l’emploi ⁽¹¹⁵⁾. En effet, ce sont ces jeunes qui souffrent le plus du « surchômage » et du chômage de longue durée. En particulier, pour les jeunes non diplômés âgés de vingt-cinq à vingt-neuf ans, le taux de chômage est de 1,9 fois celui de l’ensemble de la classe d’âge et ces sortants précoces sont plus nombreux à être en marge de l’emploi cinq ans après leur sortie du système éducatif (18 % contre 6 % de l’ensemble) ⁽¹¹⁶⁾.

Cette exigence de prise en charge rapide se heurte à la multiplicité des structures en charge de l’accueil, de l’information, de l’orientation et de l’insertion des jeunes, soit une vingtaine par région, beaucoup d’entre elles se démultipliant par antennes locales ⁽¹¹⁷⁾. Aux missions locales, les plus connues, il convient d’ajouter la mission générale d’insertion du ministère de l’éducation nationale, chargée, depuis 1996, d’offrir aux jeunes de plus de seize ans, en voie ou en situation de rupture de scolarité depuis moins d’un an, l’accès à une qualification ⁽¹¹⁸⁾, les centres d’aide à la décision des chambres de métiers, les centres de jeunesse du ministère de la jeunesse et des sports, les centres d’information et d’orientation, les délégations de l’Office national d’information sur les enseignements et les professions, etc.

Conscients des effets pervers de cet empilement, les collectivités publiques ont adopté plusieurs mesures, tant au niveau national que local, afin d’améliorer le repérage des « décrocheurs » et assurer une meilleure coordination des différents acteurs en charge de l’accueil et de l’insertion.

Le dispositif de lutte contre le décrochage scolaire de la région Centre

L’opération « Assure ta rentrée ! » s’inscrit dans un dispositif visant à réduire le nombre de jeunes quittant le système scolaire chaque année sans qualification.

En 2005, 3 000 jeunes de la région quittaient chaque année la formation initiale sans qualification reconnue. L’objectif fixé par le conseil régional a été alors de réduire de 50 %, en cinq ans, le nombre de jeunes décrocheurs et d’offrir à ceux qui ont décroché une nouvelle chance d’obtenir une qualification.

Aussi, en partenariat étroit avec le rectorat, les opérateurs des réseaux de l’accueil, de l’information et de l’orientation des jeunes et les établissements de formation (lycées, centres de formations d’apprentis, centre AFPA), la région Centre a-t-elle mis au point depuis 2006 une opération, unique en France, pour aider les jeunes qui décrochent ou qui risquent de le faire (en particulier en sortie de troisième) à trouver une solution pour leur formation.

De septembre à décembre, chaque jeune non scolarisé est invité à participer à des sessions spécifiques d’accueil organisées dans les départements au cours desquelles centres de formation et familles peuvent se rencontrer pour trouver la meilleure solution. En parallèle, les places disponibles dans les établissements sont publiées et mises à jour quotidiennement sur le site académique.

À la rentrée 2008-2009, 3 050 jeunes ont ainsi été identifiés comme n’ayant pas de solution pour leur formation. 2 845 d’entre eux ont été suivis entre le 8 septembre et le 1^er décembre 2008, dont 72 % ont trouvé une solution. Pour les autres, 16 % sont en recherche de solution auprès des missions locales/permanences d’accueil, d’information et d’orientation (8 % en 2007) et 12 % n’ont pas de situation connue ou ont refusé d’être suivis.

Source : Rapport du président du conseil régional de la région Centre à l’assemblée plénière des 26 et 27 mars 2009.

Sur le plan de l’interconnexion des outils informatiques, nécessaire au repérage systématique des décrocheurs la décision a été prise, au cours d’une réunion interministérielle tenue le 9 avril 2009, d’établir des échanges entre Parcours 3, la base de données des missions locales, et Sconet, la base de données de l’Éducation nationale. Ainsi, les établissements scolaires seront informés lorsque les missions locales reçoivent des jeunes encore scolarisés et les missions locales auront la possibilité d’accéder à Sconet ou de mettre en place une extraction pour cibler les jeunes repérés comme étant en grande difficulté scolaire par les établissements.

En ce qui concerne la coordination locale des acteurs, la signature, le 22 avril 2009 par neuf membres du Gouvernement, d’une instruction « relative à la prévention du décrochage scolaire et à l’accompagnement des jeunes sortant sans diplôme du système scolaire », constitue, en la matière une première ⁽¹¹⁹⁾.

Elle prévoit une interconnexion des bases de gestion interne des établissements pour améliorer le repérage des élèves décrocheurs ou sortant sans qualification pour la rentrée 2009, les ministères de l’agriculture et de la justice s’associant à cette démarche en mettant en œuvre des systèmes automatisés de suivi et de repérage des élèves décrocheurs.

Elle demande aux représentants de l’État dans la région et le département, ainsi qu’aux recteurs, de mettre en place une coordination locale, rassemblant les responsables relevant de l’éducation nationale, de l’enseignement agricole, de la justice (réseau de la protection judiciaire de la jeunesse), des centres de formation d’apprentis, des centres d’information et d’orientation, des missions générales d’insertion, des permanences d’accueil et d’orientation et du service public de l’emploi. Les périmètres de cette coordination seront arrêtés conjointement par les représentants de l’État dans la région et les recteurs, en concertation avec les présidents des conseils régionaux. Puis il reviendra aux représentants de l’État dans le département – et c’est ici que réside le principal intérêt du dispositif – de nommer un responsable de la coordination locale, qui pourra être un chef d’établissement, un directeur de centre d’information et d’orientation, un directeur de mission locale, un cadre du service public de l’emploi, d’une collectivité territoriale ou d’une association. La coordination entre ces acteurs doit permettre d’identifier chaque jeune décrocheur et de veiller à l’orienter vers un référent qui l’amène soit vers la reprise d’une formation, soit vers l’emploi, soit vers le dispositif d’accompagnement le plus qualifié.

L’instruction indique enfin que dix millions d’euros provenant du fonds institué par la loi n° 2008-1249 du 1^er décembre 2008 pourront être mobilisés pour soutenir des projets d’expérimentation destinés à renforcer les collaborations entre partenaires pour assurer un repérage précoce, soutenir les interventions dans les établissements d’enseignement supérieur pour prévenir les sorties prématurées, mutualiser les efforts pour le placement des élèves non affectés entre l’Éducation nationale, les centres de formation d’apprentis et les missions locales et réduire le nombre de jeunes en rupture dans le cadre d’un contrat en alternance.

Cependant, autant ces mesures constituent des avancées pour assurer le suivi et la prise en charge « en réseau » des jeunes décrocheurs, autant elles ne pourront pas, à elles seules, relever tous les défis posés par cette problématique.

Pour apporter une solution au problème du décrochage, il faut en effet répondre à deux questions préalables.

La première question concerne l’objectif qu’il faut assigner à une politique de prise en charge des décrocheurs âgés de seize à dix-huit ans. Que faut-il faire ? « Rescolariser » ou, partant du constat que, pour certains jeunes, il serait manifestement illusoire de les forcer à rester à l’école, les engager dans une démarche de formation professionnelle ?

Le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, a estimé devant la mission que si aucun dispositif performant n’était mis en œuvre pour assurer un repérage et un traitement rapide de ces jeunes, leur maintien obligatoire, sous un statut à inventer, dans des structures combinant enseignement scolaire et apprentissage pourrait constituer une solution ⁽¹²⁰⁾.

Il y a lieu de souligner que ces propos précédaient une observation du haut commissaire selon laquelle, à ses yeux, les différents dispositifs d’accueil et d’insertion continuent de fonctionner selon leurs logiques propres, chacun mettant en avant ses propres résultats…

La seconde question porte sur l’opportunité d’adopter des mesures qui aillent bien au-delà de la simple coordination des acteurs locaux pour donner un contenu au « service public de l’orientation ».

Si l’on choisit cette voie ambitieuse, deux démarches sont alors possibles.

D’une part, on pourrait envisager, pour assurer un meilleur maillage territorial de l’accueil, de l’information et de l’orientation des jeunes, comme l’a fait, devant la mission, le délégué interministériel à l’orientation, M. Bernard Saint-Girons, le développement de plate-formes multiservices, sur le modèle de la cité des métiers de la Villette. En s’appuyant sur une carte remodelée, des implantations des CIO, des missions locales, des centres de jeunesse du ministère des sports, etc., ces plate-formes joueraient le rôle, à la fois, de centres de ressources, d’information et de conseil sur les métiers et les formations et de prestataires de services d’ingénierie pour les établissements scolaires (salons, rencontres avec les professionnels, aide à l’élaboration du volet orientation de l’établissement). Elles favoriseraient ainsi la constitution de « lieux uniques pour éviter les pertes en ligne » ⁽¹²¹⁾.

Cependant, malgré son intérêt évident, cette proposition risquerait d’aboutir à la création, aux côtés des maisons de l’emploi, de « maisons de l’orientation », et donc à de sérieux problèmes de coordination. De plus, si une telle évolution se dessinait, il faudrait imaginer une structure de gouvernance pour ces nouvelles « maisons », nécessairement complexe à définir et à mettre en place.

Par conséquent, ne faudrait-il pas faire preuve de plus d’audace en créant un grand service public de l’orientation, qui viendrait compléter l’action du service public de l’emploi ?

S’adressant à tous les publics de jeunes, collégiens, lycéens et apprentis, étudiants, jeunes sortis sans qualification et en difficulté d’insertion, ce service public unique d’orientation et d’insertion « chapeauterait » l’ensemble des structures concernées. Il reposerait sur deux piliers : un pilier national et un pilier régional, permettant ainsi de conjuguer les moyens de l’État dans ce domaine et de confier à la région le pilotage de l’action des réseaux spécialisés que sont les CIO, les missions locales, les centres d’information des chambres consulaires, etc.

L’institution d’un pilier national conduirait à regrouper des moyens de l’État dévolus à l’information, à l’orientation et à l’insertion via la création d’une agence. Celle-ci aurait notamment pour mission de développer l’information et le conseil en ligne, d’évaluer la politique d’orientation, d’analyser les itinéraires d’insertion pour aider à mieux gérer l’offre de formation et d’attribuer aux échelons déconcentrés les moyens financiers nécessaires à l’animation du réseau des centres d’accueil, d’information et d’insertion.

RAPPEL DES PROPOSITIONS DE VOTRE RAPPORTEUR ⁽¹²²⁾

– Sur l’objectif de la réforme

Proposition n°1 : Faire du lycée général et technologique une étape intermédiaire, conduisant 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur et s’insérant dans le cursus scolaire et universitaire de la façon suivante.

La place du lycée dans le système éducatif*

* Ce schéma ne prend en compte que le lycée général et technologique, le lycée professionnel ayant vocation à déboucher directement sur l’emploi.

Proposition n° 2 : Organiser les enseignements de Seconde et du cycle terminal autour d’un « triptyque » – culture générale (tronc commun), approfondissement/exploration, accompagnement – selon la répartition horaire suivante :

Répartition du temps scolaire

	Seconde	Première	Terminale
Tronc commun	70 %	50 %	40 %
Approfondissement	20 %	40 %	50 %
Accompagnement	10 %	10 %	10 %

– Sur l’organisation de la scolarité

Proposition n° 3 : Passer de la Seconde « tri sélectif » à une vraie année de détermination organisée selon le schéma ci-dessous.

Proposition n°4 : Faire du cycle terminal (Première et Terminale) un temps de spécialisation progressive selon le schéma ci-dessous.

Proposition n° 5 : Mettre en place une alternative au redoublement en Seconde en créant un « sas » de rattrapage pendant l’été qui suit la fin de l’année scolaire.

Proposition n° 6 : Instituer trois heures hebdomadaires d’enseignements d’accompagnement, support privilégié d’une pédagogie recourant davantage au « côte à côte » plutôt qu’au « face-à-face ».

Proposition n° 7 : Réduire l’horaire du lycéen à trente-cinq heures « toutes taxes comprises » par semaine :

– dont trente heures pour le tronc commun, les enseignements de spécialisation et l’accompagnement ;

– dont cinq heures de « travail à la maison », mais organisées au lycée.

Proposition n° 8 : Tirer les conséquences de la nouvelle organisation du temps scolaire en refondant les programmes, notamment par le recours à des points de convergence entre les disciplines.

– Sur la redéfinition du métier d’enseignant

Proposition n° 9 : Conserver une définition du service hebdomadaire, en y incluant les trois heures d’accompagnement des élèves.

– Sur l’évaluation des élèves

Proposition n° 10 : Recourir à des formes variées d’évaluation pour donner moins de poids aux notes « sélection-sanction », et prendre en compte l’ensemble des qualités et des compétences manifestées par les lycéens pendant leur temps de présence dans l’établissement.

Proposition n° 11 : Engager la réforme du baccalauréat, celle-ci étant inséparable de la rénovation du lycée :

– conserver au baccalauréat son caractère d’examen national : cinq épreuves terminales (épreuve anticipée de français, philosophie, histoire-géographie et deux épreuves de la spécialisation) ;

– prévoir un contrôle en cours de formation pour les autres matières (langue vivante 1, langue vivante 2, éducation physique et sportive et autres enseignements).

Proposition n° 12 : Attribuer un coefficient important à la présentation par l’élève, devant un jury, d’un projet personnel élaboré pendant le temps scolaire consacré à l’accompagnement.

– Sur la vie lycéenne

Proposition n° 13 : Désigner un professeur référent chargé de suivre le lycéen pendant toute sa scolarité.

Proposition n° 14 : Mesurer le phénomène du travail des lycéens pour appréhender son impact sur le suivi d’une scolarité normale.

– Sur la gestion des établissements

Proposition n° 15 : Conforter la liberté pédagogique des équipes enseignantes en donnant une entière liberté de gestion des trois heures d’accompagnement.

Proposition n° 16 : Permettre aux équipes pédagogiques de disposer librement de 10 % de leurs dotations horaires pour bâtir des offres disciplinaires adaptées ; accorder des dotations horaires annualisées aux établissements qui le souhaitent.

Proposition n° 17 : Donner aux établissements la possibilité de scinder ou d’élargir la classe à des fins d’efficacité pédagogique.

Proposition n° 18 : Exploiter les nouvelles flexibilités pour expérimenter des grilles horaires faisant achever les cours devant les classes à quinze heures.

– Sur l’orientation

Proposition n° 19 : Inscrire l’orientation scolaire dans la durée, en s’appuyant sur la découverte concrète des métiers.

Proposition n° 20 : Faire des établissements le lieu privilégié de l’orientation et y rapatrier les conseillers d’orientation-psychologues.

Proposition n° 21 : Laisser les établissements organiser, de manière autonome et à partir de la Cinquième, des heures de découverte des métiers pour une durée maximale équivalent à une semaine par an.

Proposition n° 22 : À terme, confier les centres d’information et d’orientation aux régions et décentraliser la gestion des conseillers d’orientation-psychologues.

Proposition n° 23 : Favoriser réellement les réorientations en première à mi-parcours et en fin d’année par le recours à des sas de réorientation.

Proposition n° 24 : Mettre à la disposition des élèves et des familles une information pertinente sur les formations du supérieur en exigeant une transparence complète sur les prérequis, les conditions et les taux de réussite et les perspectives d’insertion professionnelle.

Proposition n° 25 : Renforcer l’efficacité de l’orientation active vers les études supérieures en l’organisant en début de terminale.

Proposition n° 26 : À terme, après concertation, mettre en place un service public de l’orientation et de l’insertion s’adressant à tous les publics de jeunes, dont le volet national reposerait sur la création d’une agence regroupant les moyens de l’Etat dévolus à ces politiques.

– Sur la modification de l’accès à l’enseignement supérieur

Proposition n° 27 : Réserver 50 % des places en institut universitaire de technologie aux bacheliers technologiques et permettre à ceux-ci de suivre, en début de première année, un sas méthodologique d’un mois pour les mettre en capacité d’affronter la concurrence exercée par les bacheliers généraux.

Proposition n° 28 : Expérimenter dans une ou deux académies un dispositif réservant 20 % des places des classes préparatoires aux grandes écoles aux bacheliers issus des filières correspondantes du lycée.

Proposition n° 29 : À l’instar de la future première année de médecine, déspécialiser la première année de licence autour des quatre grands secteurs de formation de l’enseignement supérieur.

Proposition n° 30 : Généraliser à toutes les grandes écoles publiques le dispositif Sciences-Po d’admission des lycéens scolarisés en zone d’éducation prioritaire.

CONTRIBUTION DU GROUPE SOCIALISTE
DE L'ASSEMBLÉE NATIONALE PRÉSENTÉE PAR YVES DURAND, PRÉSIDENT DE LA MISSION D'INFORMATION, MARTINE MARTINEL ET SANDRINE MAZETIER

La démocratisation du lycée s’est faite pour l’essentiel via la filière technologique et professionnelle. Ainsi, l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au bac n’est presque atteint que grâce aux effectifs de ces filières. C’est pourquoi les députés socialistes membres de la mission d’information sur la réforme du lycée ont d’emblée, dès les premières réunions et auditions, remis en cause le périmètre de la mission et du rapport. La mission d’information ne porte en effet que sur le lycée d’enseignement général et technologique, au motif que la réforme du bac professionnel et par là-même du lycée professionnel avait déjà été lancée et allait être mise en oeuvre à la rentrée prochaine.

Ce n’est pas parce que le mouvement de protestation contre la réforme du bac professionnel a été relativement peu couvert et que les enfants des élites se trouvent à l’état de traces dans les effectifs des lycées professionnels qu’il faut se désintéresser de la filière professionnelle, bien au contraire.

Se pencher sur l’avenir du lycée en oubliant plus de 40 % des lycéens est une singulière manière de penser le rôle et la place du lycée dans le système éducatif et dans la société. C’est un signal très négatif adressé à près de la moitié de la communauté éducative et des lycéens. C’est presque une forme de mépris à l’égard de tous ceux qui s’investissent au quotidien pour la réussite des élèves de l’enseignement professionnel, dans la communauté scolaire et dans les branches professionnelles qui sont associées à la définition des référentiels de formation. C’est en tout cas une coupable indifférence que les socialistes ne peuvent valider.

Ce choix disqualifie en partie la démarche de la mission et contredit les objectifs officiels de la réforme du bac pro, sensée « revaloriser » la filière et qui n’a consisté qu’en la suppression d’une année entière dans le cursus de préparation du bac pro.

Plus grave, cette impasse a privé la Représentation nationale d’informations indispensables :

– sur l’état d’impréparation très inquiétant de la réforme du bac professionnel, y compris même sur les épreuves orales qui vont se dérouler dans quelques jours.

– mais aussi sur le fait que nombre d’élèves désireux de faire le choix du lycée professionnel se retrouvent en Seconde générale, faute de places dans la spécialité souhaitée. Ce qui explique en partie le taux très important de redoublement de la classe de Seconde, qui coûte plus d’un milliard d’euros chaque année.

D’ailleurs à aucun moment de la mission la question ne s’est posée de mesurer la part d’orientation subie vers le lycée d’enseignement général et technologique...

Le lycée d’enseignement général et technologique ne fonctionne bien que pour préparer aux filières sélectives de l’enseignement supérieur (classes prépa, IUT...) où se retrouvent d’ailleurs dans des proportions écrasantes les bacheliers issus de la filière S, c’est à dire ... les bacheliers d’avant la réforme Haby.

C’est cet incroyable « surplace » qu’il faut conjurer en pensant que la réforme du lycée, qui est pour nous absolument nécessaire, demande du temps et du sens.

Le lycée ne fonctionne pas bien. Et s’il ne faut pas lui faire porter toute la responsabilité de l’échec des étudiants dès la première année de l’enseignement supérieur, tout le monde s’accorde à penser qu’il ne les y prépare pas bien.

Une réforme du lycée est nécessaire.

Nous refusons le statu quo. La question pour nous n’est donc pas de savoir s’il faut une réforme, mais de dire laquelle, et comment la faire réussir.

Lors des quelques 80 auditions et des déplacements que nous avons effectués, qu’avons-nous entendu de façon récurrente ? Qu’il fallait du temps, qu’il fallait donner du sens, que rien ne pouvait se faire sans moyens.

Qu’il fallait du temps.

La décision du ministre d’appliquer la réforme dès la rentrée 2009 a été considérée, à juste titre par les enseignants comme par les lycéens, comme un coup de force. Or aucune réforme ne peut aboutir si elle n’est pas, non seulement comprise, mais appropriée par ceux qui auront à l’appliquer et à la vivre.

La Finlande a mis plusieurs années pour réformer le lycée, pays que le ministre dit lui-même prendre pour référence. Certes on objectera que le diagnostic sur le lycée est déjà connu. Par ailleurs Richard Descoings, dans le cadre de sa mission,  a visité de nombreux lycées. Et pourtant la défiance que nous avons perçue dans les lycées à l’égard de l’idée même de réforme peut provoquer un tel blocage qu’il est indispensable d’y répondre.

C’est la priorité si on veut, comme nous le pensons, faire bouger le lycée.

Avant d’aborder les propositions concrètes d’organisation du lycée comme le préconise le rapporteur en avançant 30 propositions, il nous paraît essentiel d’établir les conditions et le cadre sans lesquels la nécessaire confiance ne pourra être rétablie entre les acteurs du lycée et le politique qui en a la responsabilité. En voulant gagner du temps, on risque d’en perdre.

Avant de bâtir brique après brique la « maison lycée », il est nécessaire d’en tracer le plan.

C’est ainsi que nous pourrons donner du sens à des mesures qui, sans cela se réduiront à un catalogue sans ambition.

C’est pourquoi, nous proposons que l’année scolaire 2009/2010 soit consacrée à une véritable concertation avec tous les acteurs du lycée sur les chantiers suivants :

– les conditions de vie lycéenne ;

– les savoirs nécessaires à un lycée citoyen du XXI^e siècle ;

– le métier d’enseignant ;

– les moyens pour le lycée.

1. Les conditions de vie lycéenne

Le « lycéen » a changé plus vite que le lycée qui l’accueille.

Souvent majeurs, déjà jeunes adultes, les lycéens que nous avons rencontrés aspirent à la fois à l’autonomie et à un encadrement renforcé qui leur permette de les y conduire.

Cette aspiration est d’autant plus fortement exprimée que les lycéens sont d’origine modeste ou issus d’un environnement socio-culturel qui les excluait, il y a encore peu de temps, du second cycle de l’enseignement secondaire. Par ailleurs, la nécessité d’un travail rémunéré pour subvenir aux besoins de la famille renforce l’inégalité des lycéens entre eux. Cette situation qui n’était que le fait des étudiants touche de plus en plus les lycéens. L’audition du haut-commissaire, récemment chargé de la jeunesse par le Président de la République, ne nous a pas paru répondre à une situation qui devient de plus en plus inacceptable.

Le rapport ne consacre que quelques lignes à ce sujet qui nous paraît pourtant essentiel.

La période de concertation devra permettre de ré-examiner le système des bourses, en liaison avec les régions, mais aussi d’envisager une allocation d’autonomie pour les lycéens les plus soumis aux contraintes économiques.

Il est illusoire de proclamer que le lycée doit devenir un lieu de vie et d’apprentissage de la citoyenneté si beaucoup de jeunes doivent y affronter l’inégalité dans les conditions d’études. On ne peut se contenter de « mesurer le phénomène du travail des lycéens » comme le préconise le rapport dans sa proposition n° 14.

2. La question des savoirs et des compétences

Que doit maîtriser un jeune entrant dans l’enseignement supérieur pour y réussir : quel savoir, quel savoir-faire ?

Cette question revient à chaque audition. Mais si la question fait l’unanimité, la réponse est différente, voire conflictuelle, selon que l’on s’adresse aux enseignants, aux lycéens ou aux parents. Même si tout le monde est d’accord pour dégager un tronc commun de connaissances, la définition et son périmètre restent sujet à débats, souvent vifs. Les enseignants restent attachés, à juste titre, à leur discipline parce qu’ils sont souvent entrés dans l’enseignement par amour de celle-ci. Les lycéens comme leurs parents insistent, quant à eux, sur l’émergence d’une pluridisciplinarité forte. À ce sujet, ils regrettent tous la suppression des TPE en terminale.

La difficulté de la question des savoirs et de la définition d’un tronc commun des connaissances ne doit pourtant pas nous amener à éluder le sujet, comme le fait le rapport en n’abordant cette question que sous l’angle de la gestion des établissements. Là encore, nous voulons être plus ambitieux, tout en ménageant les étapes nécessaires.

● Nous proposons que le ministre de l’Éducation nationale convoque, dés la rentrée 2009, une concertation sur le tronc commun des connaissances, à l’image de la commission Thélot débouchant sur le socle commun au collège. M. Xavier Darcos était alors ministre délégué à l’enseignement scolaire. Cette concertation devra déterminer l’introduction éventuelle de nouvelles disciplines… (le droit par exemple) et leur place.…(la culture technologique pour tous les lycéens), comme le rapport des disciplines entre elles, dans le cadre d’une réorganisation du temps scolaire. À ce sujet, la proposition n° 7 du rapport qui préconise 30 heures pour le tronc commun, sans définir le périmètre et la nature de ce tronc commun, ne va pas jusqu’au bout de la logique qu’elle prétend défendre. Par ailleurs, la proposition n° 4 tranche prématurément l’organisation du cycle terminal et les rapports entre la filière générale et la filière technologique.

● D’ores et déjà, nous proposons de généraliser des expériences (comme celle effectuée au lycée Jean Renoir de Bondy) où, à l’initiative des professeurs, l’interdisciplinarité a permis de dégager une demi-journée entière pour l’accompagnement individualisé des élèves. Il est à noter que le lycée Jean Renoir, en zone sensible et qui obtient des résultats tout à fait remarquables, a bénéficié de dotations supplémentaires, ce qui pose bien le problème des moyens.

3. Le métier d’enseignant

Nous ne pouvons nous contenter d’aborder le sujet essentiel du métier d’enseignant sous le seul angle administratif des décrets de 1950 sur le service hebdomadaire des professeurs du secondaire – (une page et demie sur un rapport d’une centaine de feuillets !)

« Un métier d’enseignant redéfini » titre le rapport : prendre cette perspective du rapport à la lettre, c’est d’abord poser le problème fondamental de la formation des enseignants. À ce titre ambigu, nous préférons : « une formation professionnalisante pour permettre aux enseignants d’assumer leur tâche ».

● Enseigner : un vrai métier qui doit être reconnu

Liberté pédagogique, du temps pour être aux côtés de leurs élèves, voilà ce que réclament la plupart des enseignants que nous avons rencontrés. Mais tous souffrent d’un manque de reconnaissance de leur implication personnelle, allant très souvent au-delà de leurs obligations de service. Beaucoup vivent l’échec scolaire et le fossé qui les sépare parfois des lycéens comme une remise en cause de leurs compétences.

C’est pour contribuer à répondre à ce malaise profond que nous faisons trois propositions :

1. Accentuer la professionnalisation du métier d’enseignants par de réels stages en classe.

La disparition de fait des IUFM ne va pas dans le sens de cette professionnalisation et nous la condamnons. Si nous ne sommes pas contre la « mastérisation » du recrutement des enseignants, l’absence de stages véritables jette trop souvent de jeunes étudiants dans un métier dont ils ne connaissent pas les contraintes.

Un  « master » enseignant doit être créé avec une véritable formation en alternance.

2. Instaurer un prérecrutement au niveau de la licence, qui permettrait à des jeunes, qui ne peuvent pas aujourd’hui envisager des études supérieures (sauf à « vendre des pizzas » pour les payer !), d’y accéder.

Un tel prérecrutement, qui a déjà existé, permettrait également d’ouvrir le corps enseignant à une plus grande diversité socio-culturelle du corps des professeurs.

3. Sanctuariser les crédits de formation : le métier d’enseignant exige une formation initiale professionnalisante, mais aussi une formation continue qui puisse pendre en compte l’évolution des lycéens et du métier d’enseignant, qui va au delà de la seule transmission des savoirs disciplinaires. Le rôle d’un éventuel professeur référent n’a de sens que s’il s’appuie sur une formation particulière. C’est pourquoi il est indispensable que les crédits de formation soient sanctuarisés dans les budgets de l’Éducation nationale.

4. Les moyens : sortir de l’a priori idéologique de la réduction du nombre d’enseignants

Ce problème des moyens a été abordé systématiquement lors de chacune des auditions.

Il est au coeur de toute réflexion sur l’avenir du lycée.

Tout n’est pas affaire de moyens, ni dans un sens, ni dans l’autre.

Demander des moyens supplémentaires sans faire au préalable une évaluation des besoins à terme ne tiendrait pas compte de la nécessaire rigueur dans la dépense publique. Mais appliquer la suppression massive de postes (13 500 dans le budget de l’Éducation nationale pour 2009 !) par le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite relève de l’a priori idéologique qui fait aujourd’hui de l’État le premier licencieur du pays.

La promesse faite sous la contrainte des manifestations du monde enseignant de ne pas supprimer de postes au lycée n’a pas été suivie d’effet.

Nous réitérons notre proposition du gel des suppressions de postes dans l’ensemble de l’Éducation nationale en attendant une évaluation partagée des besoins pour les cinq ans à venir. C’est à partir de cette évaluation qui concernera l’ensemble de l’enseignement scolaire, et donc le lycée, qu’un plan pluriannuel de recrutement pourra être établi. Seule la pluriannualité du recrutement des enseignants permettra d’éviter « les coups d’accordéon » et donc le recours massif aux heures supplémentaires et l’appel à des vacataires, aggravant la précarité de l’emploi chez les enseignants, et notamment les jeunes.

Nos propositions :

– dans l’immédiat, gel de toute suppression de postes dans l’ensemble de l’Éducation nationale dont le budget sera « sanctuarisé ».

– mise en place d’un plan pluriannuel de recrutement sur cinq ans (le temps d’une législature !) après audit des besoins.

Des propositions qui sont des engagements

Ces quatre chantiers qui débouchent sur des propositions pour certaines d’application immédiate sont des engagements à l’égard de tous les acteurs qui font vivre le lycée : enseignants, lycéens, parents.

Nous pensons que les 30 propositions avancées dans le rapport ouvrent le débat mais ne peuvent en aucun cas recueillir notre approbation par un vote qui figerait des questions qui restent ouvertes. Il est évident que nous ne pouvons qu’approuver des propositions consensuelles comme la limitation des horaires hebdomadaires des lycéens ou la nécessaire refonte de l’année scolaire. Encore faut-il que l’on prenne le temps de la concertation, revendiquée par tous, sans laquelle ces bonnes intentions ne seraient que des vœux pieux.

Nous considérons donc le rapport de notre collège Benoist Apparu comme une contribution au nécessaire débat qui doit enfin s’ouvrir sur le lycée: le ministre Xavier Darcos n’a-t-il pas lui-même décidé de « remettre tout sur la table » après le retrait de la réforme le 15 décembre dernier.

Nous souhaitons donc que les propositions du rapport soient rendues publiques au même titre que notre contribution qui constitue, selon nous, le cadre indispensable à un débat qui doit déboucher sur la nécessaire réforme du lycée. Encore faut-il en créer les conditions notamment budgétaires. Certaines propositions du rapporteur Benoist Apparu nécessiteraient des moyens supplémentaires : par exemple, la création d’un professeur référent ne peut être basée uniquement sur le volontariat ou la simple attribution d’heures supplémentaires.

En ce qui nous concerne, nous pensons que nos engagements constituent un préalable pour la réussite de l’indispensable réforme du lycée.

CONTRIBUTION DES DÉPUTÉS COMMUNISTES, RÉPUBLICAINS ET DU PARTI DE GAUCHE

L’inadaptation du secondaire aux évolutions des trente dernières années est avérée, le constat en a maintes fois été fait et, dès lors, la question de l’opportunité de la réforme du lycée pour l’adapter aux importantes mutations sociétales, techniques, économiques et professionnelles ne fait pas débat : elle est nécessaire.

Cependant la réussite d’une réforme de cette envergure est conditionnée par sa réception, sa compréhension, son appropriation par ceux-là même qu’elle impacte et qui l’appliqueront plusieurs années (ou décennies) durant.

La précipitation du ministre explique dès lors très largement l’échec de sa réforme, et le fait d’en reprendre dans cette mission les grands axes présente le risque politique non négligeable de pérenniser la défiance de la communauté éducative vis-à-vis de ses responsables politiques de tutelle, mais également vis-à-vis de la représentation nationale dont le manque d’inventivité transcrite dans ce rapport ne manquera pas d’être souligné.

Il nous apparaît donc indispensable, avant toute réforme, que le ministre de l’éducation nationale ainsi que la représentation nationale se donnent le temps de rétablir les conditions d’un dialogue serein, confiant et respectueux de toutes les parties concernées.

Méthode de la mission

À titre préliminaire, il nous semble important de nous arrêter sur la méthode qui a présidé à l’élaboration du présent rapport.

La première des carences méthodologiques de la mission dont les travaux sont consignés dans ce rapport réside dans le périmètre de cette dernière : la représentation nationale n’a eu le loisir de se pencher que sur la situation et le projet de réforme des filières générales et technologiques, envoyant ainsi un signal négatif à près de la moitié des lycéens, à la communauté éducative qui les encadre et aux professionnels impliqués dans leur formation ne pouvant dès lors susciter que l’incompréhension et la défiance. Ce choix délibéré, alors même que la filière professionnelle connaît d’importantes difficultés, n’est pas de nature à rétablir la confiance nécessaire à la réussite de la réforme préconisée.

La formulation hâtive des trente propositions de notre rapporteur, ainsi que la publication précoce du présent rapport suscitent également la perplexité : sur un sujet aussi crucial, il eut certainement été bien plus constructif de mener un travail coopératif approfondi avec M. Descoing, à tout le moins d’attendre les conclusions qu’il tirera de ses multiples consultations. Au lieu de quoi notre rapporteur a préféré prendre le risque de la contradiction.

Mener à bien une réforme de cette ampleur demande du temps : le temps de saisir les ressorts de l’incompréhension et de la défiance, de regagner la confiance des acteurs concernés, de consulter le plus largement possible. Or l’impression qui se dégage de ce rapport, et de la démarche qui a présidé à son élaboration est celle d’une précipitation inopportune aboutissant au recyclage grossier (parfois seulement à la reprise pure et simple) des éléments de la réforme Darcos. Malheureusement, les mêmes causes provoquant souvent les mêmes effets…

Objectifs et propositions : un rapport dans la continuité du projet de réforme gouvernementale avorté

Démocratisation

La réforme du lycée, indissociable d’une réflexion plus globale sur les réformes nécessaires du collège et de l’université, doit être guidée par une volonté ferme de démocratisation permettant une réelle valorisation de la diversité. Il est à cet égard frappant de constater que les populations qui accèdent aux filières les plus convoitées de l’enseignement supérieur en raison de leur potentiel professionnalisant sont sociologiquement les mêmes que les bacheliers d’il y a trente ans. Cette permanence pose la question de l’application (voire de l’applicabilité) des réformes qui se sont succédé depuis la réforme Haby, de leur réception par les acteurs intéressés, de leur appropriation.

Suite au constat établi par ce rapport sur la réalité du travail salarié d’un nombre croissant de lycéens, et considérant que la démocratisation de l’enseignement secondaire tient en partie aux conditions économiques dans lesquelles vivent les élèves, nous formulons le souhait de voir remis à plat les conditions d’attribution des bourses de l’enseignement secondaire, et que soit examinée l’opportunité de l’instauration d’une allocation d’autonomie. Cette problématique pose presque naturellement la question cruciale des moyens.

Objectifs et moyens

En termes d’objectifs, l’impression générale qui se dégage de la lecture des propositions de notre rapporteur ainsi que de son rapport est celle d’un manque d’ambition pour le lycée, et d’une volonté de réforme guidée par des considérations d’ordre comptable.

Comment, partant du constat d’un malaise et d’une inadaptation, mener une réflexion sur la réforme des lycées sans se poser la question des moyens, pourtant saillante et centrale depuis de nombreuses années ?

La politique du Gouvernement visant à supprimer 13 500 postes pour la seule année 2009, s’ajoutant aux suppressions des années précédentes, est incompréhensible à l’heure où la situation plaide avec force pour un renforcement des moyens, à tout le moins pour une meilleure répartition et utilisation de ceux-ci. La continuité d’un enseignement de qualité à tous les niveaux et dans toutes les filières suppose que le recours aux vacations et aux heures supplémentaires relève de l’exception.

Corrélativement à la problématique de la réduction du nombre de postes, nous ne pouvons que nous indigner que le présent rapport n’aborde pas, en dépit des demandes récurrentes de la communauté des enseignants en lycée, la question de la réduction des effectifs des classes, préalable indispensable à un enseignement et un apprentissage de qualité.

Ainsi que nous avons maintes fois eu l’occasion de le souligner, nous sommes fermement opposés à ces suppressions de postes et à la réduction a priori des budgets de l’Éducation nationale et réitérons notre souhait de voir remis en cause ce choix politique et idéologique par le rétablissement des postes supprimés.

Dans le domaine comptable toujours, la réduction des horaires relève d’une hypocrisie politique autant que d’une contradiction au regard des discours de revalorisation de l’enseignement en général et du rôle de l’enseignant en particulier. Ce choix est la marque dogmatique de la priorité accordée, tant par le Gouvernement que par notre rapporteur, à des préoccupations d’ordre budgétaire, bien plus qu’à des considérations pédagogiques en faveur des élèves, de la qualité de l’enseignement délivré, et de l’efficacité de notre système scolaire, pourtant cité en exemple à l’étranger.

La réduction uniforme des horaires des élèves fait fi de la dimension humaine de certaines disciplines dans les domaines de la formation citoyenne et de l’apprentissage du vivre ensemble, dimension pourtant fondamentale dans le positionnement personnel et social des élèves défavorisés et/ou en difficulté vis-à-vis de l’institution scolaire, de leur environnement social et du monde du travail auquel ils seront confrontés. La classe ne doit pas être exclusivement envisagée comme le lieu où l’on reçoit des savoirs, mais comme l’endroit où l’on apprend ensemble, un laboratoire de la démocratie et du vivre ensemble, dont la valeur ne saurait être appréciée à l’aune de considérations budgétaires.

Nous ne pouvons, dès lors, que dénoncer cette stratégie.

Le malaise enseignant

Le Gouvernement qui met en place sa réforme de la formation des enseignants, s’abrite derrière un discours fallacieux de revalorisation de la profession. En réalité il œuvre à une modification en profondeur de la formation professionnelle des enseignants dont la disparition des IUFM, corrélativement au recrutement des futurs enseignants à Bac +5, est le terme inéluctable. Un des plus sûrs effets de cette hausse du niveau de recrutement sera la mise à l’écart de postulants issus des classes populaires, nuisant ainsi à la diversité de la communauté enseignante.

Repenser l’organisation générale du lycée est indissociable d’une réflexion sur la place et le rôle de la communauté enseignante dans le lycée du XXI^ème siècle. Il est navrant de constater, en dépit du malaise criant de l’ensemble de la profession, toutes filières confondues, que le présent rapport n’y consacre que quelques lignes, alors même que les enseignants forment le socle de notre système éducatif.

La réforme des structures ne peut être une fin en soi

La perspective d’une réforme des structures du lycée doit nécessairement être précédée d’une réflexion de fond sur les missions que le législateur pourrait assigner au lycée, ce que le rapport omet de faire.

En privilégiant cette approche technique, notre rapporteur, à l’instar du ministre de l’éducation nationale, marginalise la dimension humaine et la vocation sociale de l’enseignement, pourtant primordiales.

Aussi nombre de propositions de notre rapporteur sont-elles source d’une inquiétude légitime, tant elles touchent à l’équilibre fonctionnel et structurel des lycées et risquent de mettre à mal l’ensemble d’un système, au détriment des élèves et de la diversité des parcours qui font la richesse de notre système secondaire. Nous ne reviendrons ici que sur celles des propositions qui nous semblent les plus dangereuses.

Autonomie des établissements, fusion des filières et enseignement modulaire

Les députés communistes, républicains et du parti de gauche sont fermement opposés à la proposition d’autonomisation des établissements, craignant que ni l’État ni les collectivités territoriales aient les moyens d’éviter la concurrence entre les établissements et/ou entre les territoires, voire qu’elle soit encouragée dans une logique managériale de gestion des ressources humaines prenant racine dès le lycée, et nuisant à terme inévitablement à la diversité des parcours, que nous considérons être une véritable chance.

Nous sommes par ailleurs opposés à la fusion des filières générale et technologique. La voie technologique a en effet montré son efficacité dans la démocratisation du second degré et dans l’accès à des formations du supérieur. Une fusion aboutirait de fait à la supprimer.

Par ailleurs, aucune étude ne permet d’affirmer la pertinence d’une organisation modulaire des enseignements, non plus que d’évaluer ses conséquences pédagogiques, sociales, statutaires, et en termes d’offre de formation et d’orientation.

Orientation

L’enjeu de l’orientation, qui conditionne pour une large part la réussite de l’élève et sa future insertion socio-professionnelle, est également crucial. Les propositions de notre rapporteur en la matière sont pour le moins préoccupantes. Ni la décentralisation de la gestion des conseillers d’orientation-psychologues, ni le volume d’information en direction des élèves et des familles, ni la concentration des moyens de l’État dévolus à l’orientation et à l’insertion ne sauraient constituer des réponses suffisantes. Nous regrettons qu’une fois encore le système proposé soit fortement inspiré des trajectoires classiques et linéaires et que les propositions s’attachent davantage aux modifications de structure et de forme. Au contraire, l’orientation, qui devrait servir de levier au développement des ambitions scolaires et la construction de parcours de réussite, doit intégrer une dimension sociale et, plutôt que d’appliquer à tous les élèves des schémas qui ont montré leurs limites, s’interroger, pour chaque élève, sur la culture nécessaire à un lycéen pour continuer ses études, s’insérer socialement et professionnellement. La construction efficace d’un parcours doit partir des élèves, prendre en compte leur diversité, s’adapter à leur environnement et leurs aspirations, pas l’inverse.

Évaluation

Si les députés communistes, républicains et du parti de gauche ne sont pas a priori opposés à la diversification des modes d’évaluation, ils souhaitent que le baccalauréat garde son statut actuel de diplôme national et reste le premier grade universitaire, ce qui suppose que la base d’évaluation des bacheliers soit la plus uniforme possible sur l’ensemble du territoire, à défaut de quoi la multiplication des spécificités d’évaluation placerait les jeunes en situation d’inégalité.

Conclusion 

En définitive, les députés communistes, républicains et du parti de gauche restent perplexes face à la démarche lacunaire de cette mission, et réitèrent leurs craintes face à un éventail de propositions très largement inspirées par le projet de réforme des lycées du ministre de l’éducation nationale pourtant unanimement rejeté par la communauté éducative.

Nous ne pouvons pas davantage cautionner la philosophie qui sous tend cette mission et les propositions qui en émanent : réductions budgétaires drastiques, concurrence entre établissements ou entre territoires, traitements inégalitaires des filières ne sont pas les gages d’une politique éducative de qualité en faveur de l’élève et du futur citoyen.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

La Commission des affaires culturelles, familiales et sociales s’est réunie le mercredi 27 mai 2009, sous la présidence de M. Pierre Méhaignerie, président, pour examiner le rapport d’information de M. Benoist Apparu, député.

Un débat a suivi l’exposé du rapporteur.

M. le président Pierre Méhaignerie. Je salue la passion du rapporteur et la qualité du travail qui a été mené par la mission. Le rapport souligne notamment, avec justesse, les risques de la spécialisation excessive et trop précoce des élèves. Les exemples étrangers le montrent également. Le rapport contient de nombreuses propositions nécessaires et intéressantes. Mais il y a toutefois lieu de faire part d’un certain scepticisme concernant l’application rapide des mesures proposées. Compte tenu des contraintes existantes, sans doute serait-il souhaitable de prévoir une mise en œuvre progressive et de recourir à l’expérimentation.

M. Yves Durand. Je respecte le travail qui a été réalisé par le rapporteur mais les conclusions qui sont présentées doivent être considérées comme une base de discussion et il y a effectivement lieu d’être sceptique sur l’application rapide des préconisations formulées. Vous-même, monsieur le président, venez de faire preuve d’un certain scepticisme à l’égard d’une entrée en vigueur rapide d’une réforme du lycée. Il faut prendre garde à ne pas brusquer la communauté éducative qui est prête, aujourd’hui, à la réforme. Celle-ci ne doit pas être gâchée par la précipitation ou la polémique.

Pour ne pas gâcher cette opportunité, il faut bien avoir à l’esprit que les conditions de la réforme sont aussi importantes que la réforme elle-même. Je regrette donc les propos un peu excessifs qu’a tenus le rapporteur en conclusion de sa présentation, peut-être déçu par le fait de ne pas avoir pu obtenir l’unanimité. Mais en lui-même cet épisode ne présente pas d’intérêt. Ce qu’il importe de souligner, ce sont les préalables à toutes réforme réussie du lycée.

Premier exemple : sur le fond, il est nécessaire de réorganiser le temps scolaire et de développer un enseignement à la méthodologie. Mais cela suppose, en préalable, de se mettre d’accord sur les nouveaux aspects du métier d’enseignant, ce qui n’est pas le cas aujourd’hui. Or il est clair que ce métier ne doit plus se limiter à la seule transmission des savoirs.

Deuxième exemple, ainsi que le propose le rapport, il faut une refondation complète des programmes mais celle-ci suppose, au préalable, de se mettre d’accord sur le contenu des savoirs eux-mêmes, en prenant le temps nécessaire à la concertation afin d’éviter les crispations qui conduiraient à l’échec de la réforme.

M. le président Pierre Méhaignerie. Il faut aussi affirmer, au préalable et tout aussi clairement, que les contraintes liées à la maîtrise des finances publiques, en particulier de nos finances sociales, concernent aussi la réforme du lycée. Sans cela, rien ne sera possible.

M. Bernard Perrut. Le rapport présenté est important et comporte des propositions intéressantes. Cependant, l’objectif du lycée ne peut se limiter à la préparation des élèves à l’enseignement supérieur. Certes, l’orientation des jeunes et les choix qu’ils font ne doivent pas être subis. Mais la finalité de toute formation doit être de déboucher sur un emploi.

Ainsi, le diagnostic posé par le rapport est juste. Notre pays est surtout malade de son système d’orientation déficient. Ainsi, les 8 750 structures d’orientation sont réparties en 22 réseaux cloisonnés. Pour cette raison, je suis d’accord avec la proposition n° 26 du rapport qui vise à mettre en place un service public de l’orientation, mais je ne partage pas la proposition n° 22 qui veut confier la gestion des centres d’information et d’orientation aux régions.

D’une manière générale, il faut organiser un système d’orientation harmonisé sur l’ensemble du territoire. Il faut tenir compte du goût et des intérêts exprimés par les jeunes. Comme le souligne le rapport, de même que le Livre vert que prépare actuellement M. Martin Hirsch, il est regrettable que 50 % des élèves de la série S soient enfants d’enseignants ou de cadres, tandis que seulement 20 % des élèves de cette filière sont issus de familles d’ouvriers ou d’employés. Par ailleurs, la proposition n° 27, qui a pour but de favoriser l’accès des bacheliers technologiques en institut universitaire de technologie, est intéressante.

Mais au-delà, il serait souhaitable de fixer certains objectifs prioritaires. En premier lieu, il faut mieux déceler, puis aider, les jeunes qui à un moment de leur scolarité peuvent rencontrer des difficultés pour leur éviter de « décrocher ». Chaque jeune a des talents et recèle un potentiel qu’il faut lui permettre de réaliser. Il faut offrir à chacun la possibilité d’un nouveau départ, à tout moment lors de la scolarité et par conséquent chaque décrocheur doit bénéficier d’un dispositif d’accompagnement. En second lieu, il faut favoriser l’accès des jeunes aux différents dispositifs constitutifs du service public de l’orientation, notamment en développant les passerelles entre toutes les voies de formation pour permettre des réorientations.

Mme Sandrine Mazetier. Il faut d’abord souligner que notre pays, qui s’est engagé dans la Stratégie de Lisbonne, est encore loin, avec seulement 44 % d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur, de l’objectif de 50 % fixé par l’Union européenne.

Ensuite, c’est un contresens regrettable de n’avoir traité dans le rapport que du lycée d’enseignement général et technologique, en laissant de côté l’enseignement professionnel. Comment peut-on traiter de l’orientation sans aborder la voie professionnelle, qui est plus subie que choisie par les élèves, et la situation des élèves mal orientés vers le lycée général et technologique ? Il serait donc souhaitable de mener une autre mission d’information – complémentaire à celle qui s’achève –, concernant l’enseignement professionnel et la catastrophe que constitue la mise en œuvre de l’accès au bac professionnel en trois ans.

Il est tout aussi regrettable que le rapport n’aborde pas, ou très peu, la nécessité de changer la manière d’enseigner. Le rapport ne présente aucune proposition sur ce sujet. Il faut par ailleurs déplorer que le rapport préconise d’appliquer la logique de la filière générale à la filière technologique. En préconisant d’instituer une « première générale-technologique », on risque de recréer dans l’enseignement technologique les problèmes rencontrés dans l’enseignement général. Le rapport ne propose rien non plus sur le droit à une éducation récurrente, c’est-à-dire le droit pour le jeune de retourner en formation initiale. Cette absence de proposition a probablement été dictée par la volonté de ne pas souligner à quel point la diminution des moyens empêche l’exercice concret de ce droit. Il est en outre curieux de constater l’obstination du rapporteur qui propose à nouveau de confier aux régions la gestion des conseillers d’orientation-psychologues, proposition qu’il avait déjà présentée sous forme d’amendement lors de la dernière discussion budgétaire et qui avait été rejetée, sur l’avis défavorable du rapporteur pour avis sur les crédits de la mission « Enseignement scolaire », M. Frédéric Reiss.

Le rapporteur a évoqué des expérimentations, mais ce qui est triste c’est qu’il y en a de nombreuses sans qu’aucune conclusion n’en ait jamais été tirée : il n’y a aucune visibilité ou de partage d’expériences et, en général, lorsqu’on mène une expérimentation, celle-ci doit être accompagnée des moyens nécessaires. En cela, le refus du président Pierre Méhaignerie d’évoquer la question des moyens, que nous posons en revanche comme un préalable, semble contradictoire avec la méthode préconisée dans ce rapport.

Plusieurs propositions sont par ailleurs de véritables « marronniers » dans le domaine de l’éducation nationale : il en va ainsi, par exemple, de l’allègement de la charge de travail, de la simplification du baccalauréat ; mais on finit toujours par se heurter à la question de la méthode et des moyens. C’est pourquoi nous avons avancé des contre-propositions, qui visent à favoriser la réussite de la réforme du système éducatif, car il faut plus de temps pour engager cette réforme. En Suède, par exemple, la réforme s’est déroulée sur plus de trois ans.

Pour lutter contre les inégalités sociales, il convient, enfin, de s’interroger sur l’opportunité de maintenir les niches fiscales dont bénéficient les particuliers au titre des cours à domicile : si l’État n’apportait plus son aide aux enfants appartenant aux catégories les plus favorisées, le montant correspondant pourrait être redéployé en faveur de la réussite du système éducatif. Il est donc étonnant et regrettable qu’un amendement présenté en ce sens ait été rejeté par nos collègues de la majorité.

M. le président Pierre Méhaignerie. La valorisation des enseignements technologiques est mieux réussie lorsque ces établissements relèvent d’un ministère technique plutôt que du ministère de l’éducation nationale. Ainsi, si l’enseignement agricole ne dépendait pas du ministère de l’agriculture, il serait très certainement devenu l’enfant pauvre du système éducatif.

Par ailleurs, je souhaiterais attirer l’attention sur une initiative locale consistant à regrouper des centres d’apprentissage dans un pôle, dénommé « faculté de métiers », qui a permis de répondre à un besoin de considération par une appellation plus valorisante.

M. Yvan Lachaud. Un mot rapide tout d’abord sur la forme. J’ai été choqué par le refus des membres de l’opposition de voter sur les propositions de la mission, ce qui est contraire à la pratique. Nous aurions pu au moins nous retrouver tous sur la proposition relative aux trente-cinq heures hebdomadaires de travail des élèves.

La réforme est nécessaire : on ne saurait dès lors attendre trop longtemps sa mise en œuvre. Il suffit de se rendre à l’étranger pour se rendre compte que nos lycées fonctionnent bien. Mais d’une part les lycéens ont changé, d’autre part il faut prendre en compte celles et ceux qui ont désormais accès à ce niveau d’enseignement, évolution rendue possible par le développement des voies professionnelle et technologique.

Le taux de redoublement en seconde est important : il a un coût financier mais aussi psychologique, car il peut contribuer à « fabriquer » des adolescents délinquants, en situation d’échec scolaire. L’objectif doit clairement être de veiller à ne laisser personne au bord du chemin. Dans ce sens, je tiens à féliciter le rapporteur pour ses propositions et notamment celle concernant la possibilité de rattrapage pendant l’été, qui est une proposition intéressante et originale.

L’accompagnement dans les lycées est nécessaire comme cela a été fait pour les collèges.

Concernant la sélection et les filières, ce qui a été dit est juste mais il faut admettre qu’on ne pourra changer les pratiques des familles, dès lors que les parents chercheront toujours la meilleure voie pour leurs enfants. L’existence de passerelles possibles entre les filières revêt dès lors une importance particulière et c’est ce point, plus que le refus de voir continuer le règne de la série S, que je retiendrai. En effet, cette voie royale, qui a toujours existé, reposait auparavant sur l’enseignement de l’allemand et du latin, et se fonde désormais sur les mathématiques et la physique.

Il convient par ailleurs de rappeler que la technologie n’est pas une matière totalement nouvelle au lycée, mais que c’est le cas des enseignements technologiques liés aux sciences de l’ingénieur.

Les propositions 27 à 30 visent à améliorer l’adaptation du lycée aux enseignements supérieurs du premier cycle. Il conviendrait parallèlement de veiller à ce que la faculté soit mieux adaptée pour accueillir les élèves alors que beaucoup d’étudiants échouent à la fin de la première année de licence.

Concernant la réduction du temps de travail et le principe d’un temps réservé pour que les lycéens puissent faire leur travail, il faut veiller à laisser le libre choix en ce domaine, le travail à la maison restant une nécessité. J’ajoute que pour la première fois dans notre civilisation, les parents n’ont plus la compétence nécessaire pour aider leurs enfants, concernant en particulier les nouvelles technologies : il s’agit là d’un changement important.

Enfin, s’il doit y avoir des économies, le principe doit être que les montants correspondants restent affectés aux lycées. En conclusion, ce rapport constitue une bonne base de travail avec plusieurs idées intéressantes.

M. Marc Dolez. Notre groupe adressera une contribution écrite afin qu’elle soit annexée au rapport. Il est vrai que la mission a effectué un travail intéressant et de qualité, avec de nombreuses auditions. Je n’ai pu participer à la totalité de ses travaux et je le regrette, concernant tout particulièrement la réunion de la fin du mois d’avril évoquée par le rapporteur. Il faut toutefois lever d’emblée toute ambiguïté sur l’objet et les objectifs de la mission. En effet, si le rapporteur a indiqué qu’il avait eu le sentiment d’une unanimité au cours de cette réunion, il ne pouvait évidemment pas y avoir d’unanimité sur un sujet tel que la réforme du lycée. Et c’était un peu s’illusionner que d’imaginer que la mission déboucherait sur des propositions unanimes.

Le rapport de la mission comprend donc les préconisations du rapporteur. Cela est très bien, mais elles risquent fort d’être éclipsées d’ici une quinzaine de jours par les conclusions de M. Richard Descoings. C’était bien là l’une des difficultés de l’exercice. Si je n’étais pas là lorsque le président Yves Durand a refusé de mettre aux voix ces propositions une par une, je lui donne tout à fait raison car cela n’aurait pas eu beaucoup de sens, ni de lisibilité, que de voter chaque proposition, pour dire ensuite que telle ou telle recommandation avait recueillie l’unanimité. Quoi qu’il en soit, le débat continue.

Sans entrer dans le détail des propositions, je tiens toutefois à souligner que beaucoup d’entre elles suscitent perplexité et scepticisme, et d’autres une opposition liée notamment aux dangers qu’elles recèlent, même si ceux-ci ne sont pas expressément formulés. Par exemple, les propositions relatives à l’autonomie des établissements ne risquent-elles pas de conduire à une concurrence accrue entre les établissements ? Dans le même sens, si nous ne sommes pas opposés à différents modes d’évaluation, nous tenons à ce que le mode d’évaluation pour le baccalauréat soit le plus uniforme possible sur l’ensemble du territoire.

La question des moyens est bien sûr importante. En effet, comment pourrait-on expliquer – et plusieurs, dont le ministre chargé de l’éducation nationale, M. Xavier Darcos, ont d’ailleurs échoué dans cette tentative – que dans le cadre d’une réduction des moyens, de la suppression de plusieurs milliers de postes et d’un départ sur deux à la retraite non remplacé, cette réforme n’aurait pas en réalité pour but de justifier la diminution des moyens ? Personne ne pourrait suivre un tel raisonnement. M. Luc Ferry, un ancien ministre de l’éducation nationale, l’a lui-même dit.

Par ailleurs, il ne peut y avoir de réforme sans une concertation approfondie avec la communauté éducative, en particulier les enseignants, et la réforme ne peut se faire contre eux. Or certaines propositions me semblent dangereuses de ce point de vue. Par exemple, la réduction des champs disciplinaires pourrait entraîner une baisse de niveau des lycéens. Il y a donc nécessité d’une concertation syndicale et d’une réflexion sur la formation des enseignants. Sur ce dernier point, on ne peut faire l’impasse sur les questions soulevées par la suppression des IUFM.

M. Frédéric Reiss. Je suis ébahi par l’exercice de haute voltige qui vient d’être fait ! Sur le fond, je souscris entièrement aux préconisations du rapport qui reflète le bon esprit dans lequel la mission a travaillé. M. Yves Durand a d’ailleurs souligné dans son intervention la qualité des travaux de la mission et la nécessité de redéfinir le métier d’enseignant – cela fait d’ailleurs l’objet d’une des préconisations du rapport. Concernant la question des moyens, il est vrai que le principe de la revue générale des politiques publiques (RGPP) a été condamné par les syndicats. Cependant, tous nos interlocuteurs n’ont pas repris l’argument des moyens. Ayant été assidu aux travaux de la mission, je suis surpris par la volte-face du président par rapport à sa position exprimée lors de la réunion de travail de la mission d’information du 28 avril.

Concernant les propositions du rapport, je note la volonté de cultiver l’excellence dans toutes les filières et d’aménager les horaires des lycéens. Une réforme du lycée ne peut, me semble-t-il, s’exonérer d’une réforme du baccalauréat mais il s’agit là, manifestement, d’une question sensible.

Concernant l’autonomie des élèves, les propositions n° 15 à 18 visent à mieux les préparer à l’enseignement universitaire. La question de l’accompagnement et de l’orientation doit également être évoquée. À cet égard, la proposition n° 26 est intéressante en ce qu’elle permet de préparer la mise en place d’un service public de l’orientation.

Il convient également de renforcer l’autonomie des établissements. Il y a d’ailleurs de nombreuses expérimentations et innovations engagées dans ce domaine. Il est toutefois regrettable que l’on en parle si peu, car cela marche.

Concernant la question des niches fiscales, il y a dans ce rapport un certain nombre de préconisations – je pense en particulier à la possibilité de proposer une remise à niveau pour les élèves en difficulté en classe de seconde – qui s’adressent notamment aux élèves de milieux défavorisés ; des efforts ont par ailleurs été engagés dans ce sens dans les établissements primaires et les collèges, et je m’en félicite.

La force de la mission aurait pu être de parvenir à un consensus sur un certain nombre de propositions : cela n’a cependant pas été le cas et je le regrette, ce qui ne remet cependant pas en cause l’excellent travail réalisé dans le cadre de cette mission.

Mme Martine Martinel. En premier lieu, il faut souligner que la réforme du lycée nécessite du temps. Au cours de toutes les tables rondes et les auditions de la mission, l’un des reproches régulièrement adressés tenait au manque de concertation et au temps nécessaire à la réflexion. Par ailleurs, je ne me reconnais pas dans les derniers propos du rapporteur, n’ayant pas l’âme d’un député godillot – il n’y a d’ailleurs pas de féminin pour ce terme ! On peut également saluer la qualité du travail qui été effectué.

Concernant tout d’abord l’autonomie, comment peut-on la définir, la gérer et l’instaurer ? L’autonomie, ça s’apprend. Mais qui l’accompagne et avec quels moyens ?

Les enseignants acceptent en effet le changement, mais comment et à quel moment de leur cursus pourra-t-on leur apprendre à accompagner les élèves et à les préparer à leur entrée dans le cycle universitaire en les rendant plus autonomes ?

S’agissant du « professeur référent », comment le définir ? Quelles seront ses tâches ? Comment un professeur, qui a suivi un cursus de licence, et souvent de master, est titulaire d’un certificat d’aptitude de professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) ou d’une agrégation, pourra apprendre ses missions ? Comment par exemple enseigner en cours magistral devant 150 élèves, devant un petit groupe d’élèves, ou encore devant des élèves qui ne sont pas les siens ou pour certaines disciplines ?

En tout état de cause, cette réforme demande du temps. La signature des points de convergence sur la réforme du lycée entre le ministère de l’éducation nationale et les syndicats, évoquée par le rapporteur, ne doit pas être interprétée comme marquant un consensus. D’ailleurs, des syndicats ont indiqué qu’ils les ont signés pour entamer le débat avec le ministère.

M. le rapporteur. C’est la stratégie suivie par un seul syndicat !

Mme Martine Martinel. Un débat est nécessaire sur ces questions, concernant tout particulièrement la formation des enseignants, car enseigner c’est un métier – c’est un peu une « vache sacrée » selon la formule de M. Alain  Mérieu. Il faut donc s’emparer de cette question, à défaut de quoi la réforme n’aurait pas de sens. La réforme doit en effet avoir un sens : que devient le métier d’enseignant ? Qui gère le temps scolaire des élèves et comment ? Les professeurs vont-ils être appelés à le faire et être formés à cette fin ? Se pose également la question du temps de travail des enseignants.

M. Jacques Grosperrin. Je tiens à féliciter tous les membres de la mission d’information pour leurs travaux. J’ai trouvé très intéressantes les propositions relatives à la redéfinition du métier d’élève par un décloisonnement et une meilleure articulation entre les enseignements. A cet égard, il faut réfléchir à l’éventualité de faire travailler des enseignants à la fois en collège et en lycée pour compléter leurs volumes horaires. L’idée du passage suspensif a également retenu mon attention même si, à mon avis, il faut prévoir un temps de repos pour les élèves en été. Enfin la proposition n° 3 qui fait référence au sport au lieu de l’éducation physique et sportive pourrait ne pas convenir aux professeurs de cette discipline.

Concernant le métier d’enseignant, il faut également penser à le redéfinir. Le monde a changé et une plus grande souplesse doit être introduite dans l’enseignement : des enseignants peuvent être amenés à changer de discipline. A défaut, l’adéquation entre les enseignants et la société actuelle sera imparfaite.

Quant au troisième métier, celui de chef d’établissement, qui n’est pas suffisamment mis en avant dans le rapport, je souhaite mentionner les développements consacrés à ce sujet par le Livre vert de M. Marcel Pochard sur le métier d’enseignant. Les chefs d’établissements se trouvent aujourd’hui en première ligne et sont vulnérables ; or leur statut ne semble pas adapté à cette situation et ils sont souvent amenés à composer avec les moyens du bord. Il faut accroître leur autonomie pour leur permettre de devenir de véritables managers et pour qu’ils ne portent plus toute la pression de l’administration.

M. Jean-Claude Mathis. Le président de la mission d’information, M. Yves Durand, a beaucoup insisté sur la question des moyens matériels et humains. En la matière il convient de se référer à l’excellent rapport de la Cour des comptes publié sous la précédente législature à la demande de la Commission des finances de l’Assemblée nationale. Les conclusions en sont très instructives. Ce rapport met en avant que les moyens tant humains que financiers de l’Éducation nationale ont augmenté considérablement ces dernières décennies, alors même que les effectifs étaient en baisse et que les résultats n’étaient pas au rendez-vous. Je tiens donc à souligner qu’il ne s’agit pas uniquement d’une question de moyens. Les moyens sont utiles et nécessaires mais, comme l’a souligné le président Pierre Méhaignerie, dans une situation budgétaire contrainte, il ne faut pas se focaliser sur cette question.

M. le président Pierre Méhaignerie. Le rapport de la Cour des comptes est très précis à cet égard. L’ancien député de la Vienne, rapporteur spécial sous la précédente législature, avait effectué plusieurs déplacements et mis en avant le fait que dans certains lycées des enseignants n’avaient aucune heure de cours car ils avaient refusé de s’adapter suite à des réorganisations de postes.

Mme Marisol Touraine. Je souhaite remercier M. Yves Durand, président de la mission, et M. Benoist Apparu, rapporteur, pour leurs présentations respectives même si je regrette les propos finaux de M. Benoist Apparu. J’éprouve une certaine perplexité face au rapport. Dans une matière aussi importante que la réforme du lycée, le diable se cache souvent dans les détails. Au-delà des principes mêmes et des propositions formulées, le problème fondamental réside dans la manière dont ces principes et propositions peuvent être concrètement déclinés et acceptés. Je trouve certaines propositions judicieuses comme celle de l’accompagnement de tout lycéen et celle d’instaurer un professeur référent. En effet, beaucoup de jeunes se plaignent aujourd’hui de l’absence d’interlocuteurs dans les établissements.

Je suis également perplexe car je ne pense pas qu’on puisse mener une réforme du lycée sans l’inscrire dans une réforme globale du système éducatif. Je pense notamment à la question du lien entre le collège et le lycée.

Je trouve regrettable l’absence de traitement de la question du lycée professionnel dans le rapport de la mission d’information. Le thème du décrochage des élèves aurait également mérité d’être abordé. Le séquençage offert par les propositions du rapport me semble donc insuffisant. Le rapport me semble manquer cruellement d’une réflexion sur les élèves décrocheurs, notamment parce qu’ils n’ont pas été suffisamment pris en charge au collège, ainsi que sur les élèves absents du système scolaire pendant quelque temps. Quel ticket de retour prévoir après une rupture scolaire ?

Une réflexion plus globale doit être menée sur les exigences posées dans notre système scolaire ; les comparaisons en termes d’exigences avec d’autres pays, comme par exemple la Finlande, ne sont pas toujours opportunes si l’on ne souligne pas que la pression des notes et des diplômes n’est pas la même dans ce pays. Réfléchir à ces exigences permettrait de rééquilibrer la donne entre filières prestigieuses et moins prestigieuses. Mais il s’agit d’une conception d’ensemble de l’enseignement avec laquelle une partie de la communauté éducative n’est pas prête à rompre.

M. le président Pierre Méhaignerie. Le mal est dans nos têtes !

M. Marcel Rogemont. Le choix qui est proposé ici d’une individualisation plus poussée des parcours scolaires conduit à définir une nouvelle pédagogie et implique des moyens supplémentaires. Cette réforme ne peut pas être organisée à effectifs constants : je pense, par exemple, à l’instauration de cinq heures d’études surveillées. De plus, si des économies sont accomplies grâce à la réforme du lycée, ces moyens doivent être réattribués à l’Éducation nationale et non pas servir à combler les déficits du budget de la sécurité sociale. Le Gouvernement et la majorité ont accordé 3 milliards d’euros aux restaurateurs. De l’argent est donc disponible pour le lycée.

Le renforcement du lien entre lycée et entreprise me semble important. Peut-être faudrait-il permettre une mobilité des enseignants dans les entreprises pendant un an avec, bien sûr, le maintien de leur statut. En effet, de nombreux enseignants ne connaissent pas le monde de l’entreprise, ce qui ne facilite pas leur travail d’accompagnement des jeunes.

J’aimerai enfin connaître la raison pour laquelle l’enseignement professionnel a été exclu des réflexions de la mission d’information. Je rappelle que l’enseignement professionnel concerne 40 % des élèves. Cet oubli pose question. Le rapport contient des propositions de réforme relatives aux IUT, pourquoi de telles réformes n’ont-elles pas été proposées pour l’enseignement professionnel ? Je rappelle en effet que des jeunes peuvent aspirer, après le lycée, à poursuivre un enseignement supérieur court.

M. Jean Mallot. Je n’étais pas membre de la mission mais je pense qu’il est important que tous les députés de la commission puissent participer à ce débat. Pour moi, le rapporteur prend le problème à l’envers. Il nous a livré un exposé très technique qui relève à mon avis plutôt de la compétence de l’inspection générale ou d’un secrétariat d’État et qui n’entre pas dans le champ d’un rapport parlementaire.

Toutes ces mesures détaillées font perdre la vue d’ensemble. Or le rôle des parlementaires est de définir les grandes orientations comme l’a souligné M. Yves Durand, président de la mission d’information, dans les quatre questions qu’il a exposées précédemment. Les mesures proposées seront appréhendées différemment selon les situations sociales individuelles des élèves, d’où l’importance de réfléchir aux conditions de mise en œuvre pour atteindre l’objectif fixé, en termes de moyens matériels et humains, avant de dresser un schéma global. Je propose donc à l’instar des motions de renvoi en commission, une motion de renvoi en mission …

M. Alain Marc. On peut bien choisir son orientation et réussir sa scolarité mais échouer dans sa vie professionnelle. Je pense par exemple aux filières sciences et techniques des activités physiques et sportives, psychologie ou sociologie. Les jeunes qui les suivent se retrouvent, une fois diplômés, au chômage. Il faudrait repenser l’orientation en proposant une découverte des métiers qui permettrait aux jeunes de prendre conscience des possibilités de réussite des différentes voies car la sélection demeure un terme tabou. Quant à la formation des maîtres, si j’approuve la mastérisation, il serait bon que les concours soient ouverts à Bac plus 2 avec des périodes en classe pour une familiarisation des étudiants avec leur futur métier.

M. Michel Ménard. Sur la question de formation des enseignants, je tiens à rappeler qu’il y a trente ans les instituteurs étaient recrutés au niveau du brevet. Je ne remets pas en cause les huit années de formation supplémentaires qui sont aujourd’hui nécessaires, mais elles ont eu pour corollaire de réduire le temps de la formation professionnelle. La suppression des IUFM affaiblit encore la formation pédagogique. Or de grands savoirs ne s’accompagnent pas automatiquement d’un savoir-faire pédagogique, d’une capacité à transmettre les connaissances. Certains enseignants sont des puits de science mais se trouvent en grande difficulté dans les classes. A cet égard, il n’existe aucune proposition de reconversion des enseignants en difficulté qui peuvent apporter encore beaucoup à la société. Cette question mériterait d’être approfondie.

Dans le domaine de l’inégalité d’accès aux bons et aux mauvais lycées, le rapport de la mission ne propose aucune solution. Comment éviter qu’un élève de banlieue se retrouve systématiquement dans un lycée moins bien coté ? La suppression de la carte scolaire, comme le démontrent les premières études disponibles, a constitué une régression et conduit à une ghettoïsation plutôt qu’à la promotion de l’accès aux bons lycées des jeunes de condition modeste.

M. Rémi Delatte. Je tiens à adresser toutes mes félicitations à la mission pour son rapport. Ses propositions sont innovantes, notamment l’orientation progressive et la substitution de la notion d’accompagnement à celle de soutien. L’idée d’une meilleure organisation du temps scolaire est également positive.

Les travaux de la mission appellent à une redéfinition du métier d’enseignant. Le travail des enseignants pourrait être plus transversal ; la modulation ouvre aussi de nouveaux schémas d’organisation des cours. Pour mettre en œuvre la réforme des moyens nouveaux seront cependant nécessaires, notamment en termes de locaux pour les travaux individuels. La réforme du lycée proposée s’inscrit dans une perspective globale avec la réforme de l’enseignement supérieur. Une même démarche me semble nécessaire pour le collège.

Je tiens enfin à souligner un paradoxe : si la mission d’information souhaite que soit organisée une vraie concertation, le ressenti de la communauté éducative semble aujourd’hui différent. Un travail d’information doit être urgemment mené.

Mme Marie-Odile Bouillé. L’enjeu du lycée ne réside pas seulement dans l’acquisition de connaissances mais dans la construction de futurs hommes et de futures femmes. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à développer un regard critique et une autonomie de pensée. Réduire le temps d’enseignement, comme le propose le rapport, peut s’avérer préjudiciable à l’égalité des chances. Je pense notamment à l’éducation artistique, dont bénéficient les enfants issus de milieux favorisés hors de l’enceinte scolaire mais pas les enfants issus de milieux modestes.

Mme Isabelle Vasseur. Je tiens à remercier la mission pour son travail et surtout pour la proposition faite aux parlementaires d’aller sur le terrain. Pour ma part, j’avais demandé à être reçue dans trois lycées. Or le seul qui ait refusé de me recevoir est le lycée public que j’avais sélectionné, peut-être en raison de mon appartenance politique ... Quand on prône la concertation, il faudrait qu’elle soit acceptée sur le terrain. Le rapport intègre les contributions très intéressantes des enseignants, de la communauté éducative et plus particulièrement des lycéens, qui ont un regard très intéressé sur leur avenir. Les propositions de la mission constituent une base de discussion. Il ne s’agit pas de donner des solutions clé en main mais de préparer une réflexion sur plusieurs mois. Encore une fois, je tiens à adresser toutes mes félicitations aux membres de la mission.

Mme Monique Boulestin. La réforme du lycée ne peut être menée sans aborder la question de la formation professionnelle des enseignants. Je suis opposée à la réforme des IUFM proposée aujourd’hui. Il me paraît très important d’évoquer ce thème qui a été mis en avant lors des assises lycéennes, pendant lesquelles les lycéens étaient très mobilisés. Le rapporteur préconise l’allègement des programmes. Or je tiens à souligner que dans les lycées professionnels on n’enseigne déjà plus l’histoire de la Seconde guerre mondiale. L’absence de transmission de notre mémoire collective me paraît très préoccupante face aux nouveaux révisionnismes et à l’augmentation de la violence à l’école. L’éducation forme les citoyens.

M. Maxime Gremetz. Je confirme ce qu’a dit M. Marc Dolez, à savoir que notre groupe adressera une contribution écrite qui formulera diverses propositions et sera annexée à ce rapport. Je ferai deux remarques. Tout d’abord, je constate qu’on affiche une volonté d’aller dans les lycées, sur le terrain, pour parler de la réforme du lycée mais que les organisations syndicales et la communauté enseignante ont le sentiment d’être exclues. La question de la réforme du lycée s’inscrit dans une réforme plus large et plus globale. On ne peut faire abstraction d’autres questions connexes notamment les perspectives de suppression de la formation des formateurs dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Ce rapport a le mérite d’ouvrir un débat. En tout cas, je constate une grande exaspération et déplore qu’on essaie encore une fois de passer en force.

M. le rapporteur. Il nous a été demandé pourquoi la question du lycée professionnel n’a pas été traitée. La réforme du lycée professionnel a été faite il y a un an. Il convient par conséquent de lui laisser le temps de se mettre en place avant de la condamner. Seul un membre de la mission, à savoir Mme Sandrine Mazetier, a demandé son intégration dans le champ d’étude de la mission, les autres n’étant pas d’accord. Notre point de départ était de traiter ce qui faisait l’objet des points de convergence, à savoir le lycée général et le lycée technologique. Sur le lycée professionnel, nous avons décidé que le sujet n’entrerait pas dans le champ de la mission dans la mesure où il vient d’être réformé. En revanche, il faudra sans doute mettre en œuvre une mission d’évaluation dans deux ou trois ans afin d’évaluer les effets de cette réforme.

M. Yves Durand. Je rappelle qu’au début de la mission nous avons clairement formulé le regret que son champ n’intègre pas la question du lycée professionnel, même si bien sûr nous ne l’avons pas répété à chaque réunion. Il est vrai que la mission est partie des points de convergence ; il s’agit d’un parti pris que nous avons accepté. Quoi qu’il en soit, je me félicite de ce débat très riche et qui a montré que sur tous les bancs de cette Commission les mêmes problèmes sont constatés : qu’il s’agisse de la concertation, du temps consacré à la réforme, des moyens, de la définition du métier d’enseignant. Il s’agit des problèmes que nous souhaitons poser dans notre contribution préalable. En tout état de cause, il est clair que la réforme du lycée nécessite du temps et ne peut être brutalement plaquée sur la réalité, sinon elle sera vaine.

Mme Françoise Imbert. Le rapport propose de confier à terme les centres d’information et d’orientation aux régions et de décentraliser la gestion des conseillers d’orientation-psychologues. Je souhaite que le rapport développe la question du financement de cette mesure.

*

* *

La Commission a autorisé, en application de l’article 145 du Règlement, le dépôt du rapport d’information en vue de sa publication.

ANNEXE N° 1

COMPOSITION DE LA MISSION D’INFORMATION

M. Yves Durand, président (SRC)

M. Benoist Apparu, rapporteur (UMP)

M. Marc Dolez (GDR)

Mme Françoise Guégot (UMP)

Mme Anne Grommerch (UMP)

M. Yvan Lachaud (NC)

M. Guy Malherbe (UMP)

Mme Martine Martinel (SRC)

Mme Sandrine Mazetier (SRC)

M. Frédéric Reiss (UMP)

Mme Valérie Rosso-Debord (UMP)

ANNEXE N° 2

AUDITIONS ET DÉPLACEMENTS DE LA MISSION D’INFORMATION

(par ordre chronologique)

Ø M. Xavier Darcos, ministre de l’éducation nationale

Ø M. Jean-Louis Nembrini, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale (DESCO)

Ø Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC (SNUIPP) – M. Gilles Moindrot, secrétaire général

Ø Syndicat CFTC de l’éducation nationale, de la recherche et des affaires culturelles (SCENRAC) – Mme Pascale Brethenoux, secrétaire générale

Ø Syndicat national (SNPDEN) des personnels de direction de l’éducation nationale – M. Philippe Guittet, secrétaire général, M. Philippe Tournier, secrétaire général adjoint, et Mme Isabelle Bourhis, membre du bureau national

Ø Syndicat national des lycées et collèges (SNALC) – Confédération syndicale de l’éducation nationale – CSEN – Mme Michèle Houel, vice-présidente, Mme Claire Mazeron, secrétaire nationale à la pédagogie et M. François Portzer, vice-président du SNALC

Ø M. Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l’académie d’Aix-Marseille

Ø Syndicat national des enseignements du second degré (SNES) – M. Roland Hubert, co-secrétaire général

Ø Fédération syndicale unitaire (FSU) – M. Gérard Aschieri, secrétaire national, M. Roland Hubert, et M. Christian Couturier

Ø Syndicat National Force ouvrière des Lycées et Collèges (SNFOLC) – Mme Marie-Edmonde Brunet, secrétaire générale, M. Jacques Paris, secrétaire national, et Mme Edith Bouratchik, secrétaire nationale

Ø Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public (PEEP) – Mme Anne Kerkhove présidente, Mme Claude Caux, vice-présidente, et M. Gil Cottenet, vice-président

Ø Table ronde organisée au lycée Albert Camus de Rillieux-la-Pape :

– M. Jacques Laprée, chef d’établissement

– Mme Annie Faure, professeur, série technologie de gestion

– M. Manuel Milet Anselmo, professeur, série littéraire

– M. Frédéric Seve, professeur, série économique

– Mme Bernadette Sauret, professeur, série scientifique

– M. Damien Jacques, professeur, série technologie industrie, professeur principal en classe de Terminale

– Mme Amélie Barbos, professeur, série technologie industrie

– M. Guy Jarjat, conseiller d’orientation psychologue

– M. Roger Lamartine, directeur de l’institut universitaire de technologie

– M. Ricardo Salas Rivera, élève en classe de Terminale scientifique, élu au conseil d’administration

– M. Sylvain Bonnet, élève en classe de 1^ère économique et social, élu au conseil de la vie lycéenne

– Mlle Nadia Orcée Allepot, élève en classe de 1^ère lettres, déléguée de classe

Ø Déplacement au lycée Saint-Just de Lyon (5^ème) le 6 mars 2009

– M. Michel Reynaud-Cleyet, chef d’établissement

– M. Bruno Cinq, professeur d’histoire et géographie, professeur principal en classe de Seconde

– Mme Isabelle Truc-Mien, professeur de lettres classiques, série sciences et technologies de la gestion

– Mme Anne-Marie Blouin, professeur principal en sciences et technologies de la gestion

– M. François Molines, professeur d’espagnol

– Mme Juliette Barny, professeur d’anglais

– Mme Isabelle Lafay, professeur de sciences de la vie et de la terre, professeur principal en classe de Terminale

– M. Olivier Guillou, professeur de physique, professeur principal en classe de Terminale

– Mme Pascale Berthier, conseiller d’orientation psychologue

– M. Jugurtha Hidouche, élève en classe de Terminale littéraire, élu au conseil de la vie lycéenne et au conseil national de la vie lycéenne

– M. Ange Sauvage, élève en classe de Terminale scientifique, élu au conseil d’administration

– Mlle Julie Monnet, élève en classe de Terminale économique et social, élue au conseil d’administration

Ø Union nationale des syndicats autonomes (UNSA) Éducation – M. Luc Bentz, secrétaire national, M. Antoine Tresgots, délégué national, et M. Julien Maraval, conseiller technique, du SE-UNSA, Mme Catherine Petitot, secrétaire générale adjointe du SNPDEN-UNSA et Mme Françoise Ducroquet, conseillère fédérale de l’UNSA éducation

Ø M. Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation, Directeur de la chaîne régionale CAP CANAL

Ø Association de parents d’élèves de l’enseignement libre (APEL National) – Mme Dominique Dhooge, vice-présidente et M. Christophe Abraham, délégué aux relations extérieures

Ø M. Bernard Saint-Girons, délégué interministériel à l’orientation et M. Jean-Marie Lenzi, chargé de mission

Ø Mme Florence Legros, recteur de l’académie de Dijon

Ø Syndicat National de l’Éducation Physique de l’Enseignement Public-FSU (SNEP FSU) – M. Serge Chabrol, secrétaire général, et M. Christian Couturier, responsable lycée au bureau national

Ø Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE) – M. Jean-Jacques Hazan, président, et Mme Cécile Blanchard, chargée de mission

Ø Union Nationale Lycéenne (UNL) – M. Habib Bekhti, secrétaire national

Ø Syndicat national des collèges et lycées (SNCL-FAEN) – M. Marc Geniez, secrétaire général, M. Alain Hansen, co-secrétaire adjoint, M. Alexandre Ahlin, secrétaire général adjoint de la section de Créteil, et M. Bernard Floch

Ø M. Mathieu Maraine, délégué national à la vie lycéenne à la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO)

Ø M. Richard Descoings, directeur de l’Institut d’études politiques de Paris

Ø Table ronde sur « Le lycée et le supérieur » (le 1^er avril 2009) :

– M. François Perret, doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale

– M. Hervé Biausser, directeur général de Centrale Paris, président de la commission amont de la Conférence des grandes écoles 

– Assemblée des directeurs d’IUT – M. Christian Cuesta, membre du bureau

– M. Patrick Hetzel, directeur général de l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

– Association des proviseurs de lycées à classe préparatoire aux grandes écoles (APLCPGE) – M. Michel Bouchaud, vice-président, et M. Dominique Montagne, secrétaire

Ø Table ronde sur « L’information et l’orientation des lycéens » (le 8 avril 2009) :

– Centre Inffo – M. Philippe Lacroix, secrétaire général et M. Jean-Claude Tricoche, trésorier

– Union nationale des étudiants de France (UNEF) – M. Thierry Le Cras, vice-président

– Union nationale interuniversitaire (UNI) – M. Olivier Vial, délégué national et M. Rémi Martial, délégué national

– Office national d’Information Sur les Enseignements et les Professions (ONISEP) – M.  Pascal Charvet, directeur

– Promotion et défense des étudiants (PDE) – M. Grégory Golf, président et M. Mathieu Bach

– Fédération des associations générales étudiantes (FAGE) – Mme Claire Guichet, présidente, et M. François-Loïc Pichard, vice-président

Ø Déplacement au lycée Jean Renoir de Bondy (le 10 avril 2009):

– Mme Dominique Blanckaert, professeur de lettres classiques, élue au conseil d’administration

– M. Erwan Bertho, professeur certifié d’histoire-géographie, élu au conseil d’administration

– M. Olivier Delmas, professeur d’histoire-géographie, élu au conseil d’administration

– M. Raphaël Fortin, professeur de mathématiques, élu au conseil d’administration

– M. Philippe Chaillat, professeur de mathématiques, élu au conseil d’administration

– M. Philippe Martinais, professeur d’histoire-géographie, élu au conseil d’administration

– Mme Marie-Cécile Michallet, documentaliste

– Mme Patricia Mesrop, conseiller principal d’éducation

– Mme Céline Da Silva, conseiller principal d’éducation

– Mme Véronique Winter, conseillère d’orientation-psychologue

– Mme Nathalie Sutour, conseillère d’orientation

– M. Gildas Johnson, élève de 1^ère scientifique, vice-président du conseil de la vie lycéenne

– M. Mohamed Belaziz, élève de 1^ère S

– Mlle Jihed Ben Abdeslem, élève de Terminale S

– M. Jean-Christophe Drappier, proviseur adjoint

– M. Fernand Nasari, proviseur

– Mme Annie Fauvel, secrétaire

Ø Déplacement au Centre d’Information et d’Orientation de Bondy (le 10 avril 2009)

– M. Mehdi Cherfi, inspecteur de l’éducation nationale, chargé de l’information et de l’orientation

– Mme Martine Bertrand, directrice du CIO d’Aulnay-sous-Bois

– Mme Céline Poirier, conseillère d’orientation

– Mme Nathalie Sutour, conseillère d’orientation

– Mme Véronique Winter, conseillère d’orientation

– Mme Nathalie Brumaud, conseillère d’orientation

– Mme Corinne Follin, conseillère d’orientation

– M. Jean-Jacques Hardel, responsable du service apprentissage à la chambre des métiers et de l’artisanat

Ø Union nationale de l’enseignement technique privé (UNETP) – M. Patrice Hauchard, président et M. Alexis Bordet, secrétaire général

Ø Indépendance et direction – Syndicat indépendant des personnels de direction de l’éducation nationale – M. Hervé Brouillet, membre du bureau national et M. Richard Wach, secrétaire général

Ø Fédération des Syndicats Généraux de l’Éducation Nationale et de la Recherche Publique-CFDT (SGEN-CFDT) – M. Thierry Cadart, secrétaire général et M. Guy Vauchel, secrétaire national

Ø M. Patrick Gérard, recteur de l’académie de Paris

Ø M. Patrick Hetzel, directeur général de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

Ø Conseil national des missions locales (CNML) – Mme Pierrette Catel, chargée de mission

Ø UNI Lycées – M^me Charlotte Kudé, porte-parole, M. Aymeric Lambey, coordinateur, M. Cyprien Feilhes et Edwing Laupen, élus

Ø M. Bernard Hugonnier, directeur-adjoint de la direction de l’éducation à l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE)

Ø M. Martin Hirsch, Haut-commissaire aux solidarités actives et à la jeunesse

Contributions de personnalités et organismes

Ø La Société des agrégés de l’université

Ø M. Claude Lobry et Mme Monique Métrat, professeurs honoraires

Ø Promotion et Défense des étudiants – PDE

Ø La Ligue de l’enseignement

Ø L’Assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie

Ø Association Enseignement Public et Informatique (EPI) et Groupe ITIC, « Enseignement de l’informatique et des TIC » de la Fédération des Associations françaises des Sciences et Technologies de l’Information (ASTI)

Ø M. Roger-François Gauthier, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, consultant à l’UNESCO

Ø Les responsables des Éditeurs scolaires du Syndicat National de l’Édition et de l’association Savoir Livre

Ø L’Association des chefs des services académiques d’information et d’orientation, délégués de l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (Onisep)

ANNEXE N° 3

Lettre du président de la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales, M. Pierre Méhaignerie, du président de la mission d’information sur la réforme du lycée, M. Yves Durand et du rapporteur de la mission d’information sur la réforme du lycée, M. Benoist Apparu, adressée à tous les députés

ANNEXE N° 4

COMPTES RENDUS DE TABLE RONDE ⁽¹²³⁾

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Éric Straumann, député du Haut-Rhin (Lycée Blaise Pascal de Colmar)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jérôme Bignon, député de la Somme (Lycée du Vimeu de Friville-Escarbotin)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Denis Jacquat, député de la Moselle (Lycée général et technologique Robert Schuman de Metz)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Martine Martinel, députée de Haute-Garonne (Lycée polyvalent Gallieni, Lycée général et technologique Déodat de Séverac, Lycée général et technologique des Arènes et Lycée professionnel Renée Bonnet de Toulouse)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Jean-Michel Clément, député de la Vienne (Lycée André Theuriet de Civray et Lycée Jean Moulin de Montmorillon)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Christian Patria, député de l’Oise (Lycée Saint-Vincent de Senlis)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Françoise Guégot, députée de Seine-Maritime (Lycée Galilée de Franqueville-Saint-Pierre)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Catherine Vautrin, députée de la Marne (Lycée Marc Chagall de Reims)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jacques Grosperrin, député du Doubs (Lycée Louis Pergaud de Besançon)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Philippe Folliot, député du Tarn (Lycée polyvalent de La Borde Basse de Castres)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Alain Rousset, député de la Gironde (Lycée des Graves de Gradignan)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Daniel Spagnou, député des Alpes-de-Haute-Provence (Cité scolaire Paul Arène de Sisteron)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. François-Xavier Villain, député du Nord (Lycées Fénelon, Paul Duez et Notre-Dame de Cambrai, Lycée Jacquard de Caudry, Lycée Saint-Michel de Solesmes et Lycée Camille Desmoulins de Le Cateau)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Bernard Depierre, député de la Côte-d’Or (Lycée Carnot de Dijon)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Philippe Vitel, député du Var (Lycée du Coudon de La Garde)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. François Loos, député du Bas-Rhin (Lycée Alphonse Heinrich de Haguenau)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Guy Lefrand, député de l’Eure (Lycée polyvalent Porte de Normandie de Verneuil-sur-Avre)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Philippe Vigier, député de l’Eure-et-Loir (Lycée Émile Zola de Châteaudun)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jean-Luc Pérat, député du Nord (Lycée Jessé-de-Forest de Avesnes-sur-Helpe)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Arlette Grosskost, députée du Haut-Rhin (Lycée Louis Armand de Mulhouse)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jean Grellier, député des Deux Sèvres (Lycée Jean Moulin et Lycée St-Charles de Thouars, Cité Scolaire Genevoix-Signoret, Lycée professionnel Vinci, Campus des Sicaudières et Lycée St-Joseph de Bressuire)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Etienne Blanc, député des Deux-Sèvres (Lycée d’État International et Collège de Ferney-Voltaire, Lycée du Bugey à Belley et Lycée Polyvalent de Bellegarde-sur-Valserine)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jean-Claude Mathis, député de l’Aube (Lycée Chrestien de Troyes de Troyes)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Guy Chambefort, député de l’Allier (Lycées techniques de Moulins et Yzeure)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Daniel Mach, député des Pyrénées-Orientales (Lycée Pablo Picasso et Lycée d’enseignement général et technologique privé Notre-Dame de Bon Secours de Perpignan)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Alain Marty, député de la Moselle (Lycée Mangin de Sarrebourg)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Cécile Gallez, députée du Nord (Lycée de l’Escaut à Valenciennes)

– Compte rendu de M. Jean-Pierre Decool, député du Nord

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Rémi Delatte, député de Côte-d’Or (Lycée privé « Les Arcades », Lycée Hippolyte Fontaine et Lycée « Le Castel » de Dijon)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Frédéric Reiss, député du Bas-Rhin (Lycée Stanislas de Wissembourg)

– Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Isabelle Vasseur, députée de l’Aisne (Lycée Saint-Joseph de Château-Thierry et Lycée européen de Villers-Cotterêts)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Benoist Apparu, député de la Marne (Lycée Pierre Bayen de Châlons-en-Champagne, Lycée Étienne Oehmichen et Lycée Jean Talon de Châlons-sur-Marne)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Philippe Boënnec, député de Loire-Atlantique (Lycée du Pays de Retz)

– Compte rendu de la table ronde organisée par M. Daniel Poulou, député des Pyrénées-Atlantiques (Lycée André Malraux de Biarritz et Lycée privé Saint-Thomas d’Aquin de Saint-Jean-de-Luz)

– Compte rendu des tables rondes organisées par M. Jean-Marc Roubaud, député du Gard (Lycée Georges Brassens à Bagnols-sur-Cèze et Lycée Jean Vilar à Villeneuve lez Avignon)

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Éric Straumann,
député du Haut-Rhin (Lycée Blaise Pascal de Colmar)

______________________

Table ronde du 19 mars 2009 au Lycée Blaise-Pascal de Colmar ⁽¹²⁴⁾

Participants :

– M. le proviseur,

– Huit enseignants (dont deux du Lycée Camille-Sée de Colmar).

– Organisation des parcours scolaires

La sélection s’opère toujours par les mathématiques. Ce critère de sélection est-il pertinent ?

On suggère une réduction du nombre de séries au baccalauréat. On pourrait imaginer trois séries autour de trois filières :

– générale (fusion des séries L, ES, S),

– tertiaire (fusion des séries STT),

– technologique (fusion des séries STI),

avec des options permettant de répondre aux aspirations des élèves.

– Organisation des études

Les horaires imposés aux lycéens sont trop lourds, certains élèves ont 35 voire 41 heures de cours (en fonction des options et des filières).

Le travail personnel peut aller jusqu’à 20 heures hebdomadaires.

Il existe donc un hiatus entre la société qui met en avant les 35 heures et les exigences à l’égard des lycéens dont l’activité dépasse souvent les 50 heures d'activité.

On constate une demande forte d'aide personnalisée de la part des élèves. Cette aide peut être mise en place sans augmenter le volume global de travail.

Il convient de développer les mises en situation, en particulier pour les élèves en difficulté.

Certaines matières exigent un enseignement par petits groupes : quelle est l’efficacité de l’enseignement d’une langue à un groupe de 35 élèves ?

– Orientation

Difficulté en classe de Seconde pour réorienter des élèves vers des filières plus adaptées à leur profil. Il est en pratique très difficile pour un élève de Seconde d’intégrer un cycle de CAP/BEP, car sont prioritaires les élèves sortant de 3^ème.

On assiste à une aggravation de la domination des filières S, car elles ouvrent ensuite de meilleures perspectives. Il faudrait modifier les critères de sélection dans les classes préparatoires, par exemple donner la priorité aux élèves des filières L dans les classes préparatoires littéraires.

Le professeur principal doit rester le pivot de l’orientation qui relève d’une décision collective de l’équipe éducative.

L’information en matière d’orientation à destination des lycéens paraît suffisante (journées portes ouvertes – journées des carrières – heures de vie de classe). Peut-être faut-il bloquer deux ou trois jours par an pour organiser des rencontres avec des professionnels et des lycéens ?

Cela permettrait d’améliorer l’adéquation entre les aspirations réelles des futurs étudiants et les formations proposées. Une réflexion autour de l’équité des moyens de communication des différentes formations devrait être menée. Ainsi, on constate (notamment lors de l’étude détaillée des dossiers de candidature) que nombre d’élèves brillants en Terminale STI ne postulent pas en classe préparatoire TSI, peut-être par méconnaissance.

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jérôme Bignon,
député de la Somme (Lycée du Vimeu de Friville-Escarbotin)

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Table ronde du 23 mars 2009 au Lycée du Vimeu de Friville-Escarbotin

Participants :

– M. André Niau, Proviseur du Lycée du Vimeu

– M. Patrice Pertin, Proviseur adjoint du Lycée du Vimeu

– Mme Chantal Desenclos

– M. Hervé Thuillier, Conseiller d’orientation psychologue

– M. Jean-Marie Rivette, Professeur de sciences physiques

– M. Yannick Leroy, Professeur de mathématiques

– M. François Leclercq, Professeur d’histoire-géographie.

– Mme Véronique Fourdrinier, Conseillère principale d’Éducation

– M. Alexandre Leblanc, Représentant des lycéens (Seconde)

– M. Thibaut Blondin, Représentant des lycéens (Seconde)

– M. Jérôme Bignon, Député de la Somme.

Le Lycée du Vimeu

Il est situé à Friville-Escarbotin, commune de 4 664 habitants située à l’ouest de la Somme (80 km d’Amiens et 25 km d’Abbeville).

Nombre de lycéens dans la filière générale : 502

Nombre de lycéens dans la filière technologique : 104

– Organisation des parcours scolaires

Aujourd’hui le cloisonnement des filières empêche les élèves de changer de cursus en cours d’année. Il est souvent compliqué pour un lycéen de changer d’orientation entre la Première et la Terminale. De même, il est souvent impossible pour un élève de Seconde de changer d’option pendant l’année scolaire, lorsque ce dernier le souhaiterait.

● Il est proposé que les cours des lycéens s’appuient sur un tronc commun de matières et que des modules optionnels leur soient proposés. Ils pourront également en cours d’année modifier leurs choix de matières optionnelles en fonction des possibilités de leur lycée.

Pour les matières qui vont devenir optionnelles, l’inquiétude des professeurs se fait vivement ressentir.

● Il est demandé que le ministère de l’éducation nationale explique les conséquences de la réforme sur le travail des professeurs enseignant les matières qui vont devenir optionnelles.

● De nombreuses questions se posent : que se va-t-il se passer, pour les professeurs enseignant une matière devenue optionnelle, si les lycéens ne choisissent plus, par exemple, les matières scientifiques (sciences physiques, SVT,…) ?

– Organisation des études

Un point a été abordé à plusieurs reprises par les enseignants comme par les élèves autour de la table : celui de la lourdeur des programmes.

Pour cette raison, les relations et la communication entre les élèves et les professeurs sont devenues difficiles. Dans des classes de 35 élèves, il est devenu impossible de prendre en compte et d’aider les élèves les plus en difficulté.

● Il est demandé que les programmes soient allégés sans que le nombre d’heures – et le nombre de postes – soit diminué. Cet allègement est essentiel pour améliorer les relations Professeurs/Lycéens, ainsi que pour réduire le stress occasionné par le baccalauréat qui impose que l’ensemble du programme soit vu.

Les élèves se plaignent de la période scolaire de Septembre à Noël qu’ils trouvent trop longue, et surtout la plus fatigante compte tenu du rythme soutenu des cours pendant cette période, de la saison difficile en raison des jours qui raccourcissent, et du nombre de jours de congés des vacances de la Toussaint jugé insuffisant.

● Il est proposé que les vacances de la Toussaint s’étalent sur quinze jours.

La question du travail personnel des lycéens a été abordée à de nombreuses reprises par le corps enseignant. Le travail demandé non fait, et l’absence d’investissement des élèves dans leurs études est sur le point de devenir une généralité. L’inquiétude des professeurs sur ce point est très forte.

– Orientation

Les élèves se sont plaints des conseillers d’orientation psychologues trop peu présents au sein de l’enceinte du Lycée.

Ils se disent également peu informés sur les études supérieures et inquiets de ce qui y est demandé. Ils ne se sentent pas prêts pour aborder ce type d’études.

● Il a été proposé que se mettent en place des liens entre l’enseignement supérieur et le lycée : visite d’un campus, rencontre avec des étudiants,…

La mise en place du tronc commun et des modules de matières optionnelles devrait contribuer également à faciliter l’orientation des élèves (voir ci-dessus).

– Modernisation du fonctionnement des lycées

Les classes sont aujourd’hui surchargées au Lycée du Vimeu. Les classes de Seconde, de Première et de Terminale sont à leur maximum : 35 élèves par classe. Beaucoup de lycéens sont angoissés par rapport à cette situation – ce qui n’arrivait jamais par le passé –puisqu’au collège, ils étaient au maximum 25 par classes. Les malaises pendant les cours sont quotidiens.

De plus, les Terminales qui n’ont pas eu leur bac ne peuvent pas redoubler dans l’enceinte de ce lycée, puisque les flux entrants sont trop nombreux pour permettre à ceux qui n’ont pas leur bac de redoubler. De même, des personnes arrivant dans le secteur, ou habitant à proximité du lycée, ne peuvent plus s’inscrire en septembre lorsque les classes sont faites.

Le constat est unanime chez tous les intervenants du Lycée du Vimeu (proviseur et adjoint, professeurs, élèves, etc.) : l’égalité des chances n’est pas assurée pour deux raisons principales :

Les classes sont surchargées et les élèves en difficultés ne peuvent pas suivre en l’absence de conditions favorables à l’apprentissage et en raison de la lourdeur des programmes.

Le Lycée du Vimeu est excentré et, par conséquent, défavorisé par rapport aux lycées urbains. Il se situe à 1 h 15 de route d’Amiens. Contrairement aux lycéens des villes, ceux du Vimeu ont difficilement accès à la culture. Une sortie en bus coûte 500 €, uniquement pour le transport.

● Il est proposé d’aider les lycées qui connaissent des classes surchargées, et de créer une dotation par rapport à la situation géographique du lycée, pour permettre aux lycées se situant dans le monde rural d’avoir accès notamment à la culture.

Au Lycée du Vimeu, les lycéens peuvent être internes. Le proviseur indique que ces derniers ont alors de bien meilleures conditions pour réussir leurs études.

● Développer les internats scolaires peut donc être une solution pour améliorer les résultats scolaires des élèves qui le désirent, ou améliorer les conditions du transport scolaire.

Le message des enseignants ne passe plus auprès de leurs élèves, ils rencontrent de plus en plus de difficultés à enseigner aux lycéens d’aujourd’hui. Ils constatent que les élèves ne sont pas motivés, qu’ils ne participent pas en cours et que les devoirs ne sont pas faits : les lycéens ne ressentent plus l’utilité du travail. Ils constatent, en outre, que leurs élèves font partie de la génération n’ayant pas eu de « devoirs maisons » à l’école primaire.

● Les professeurs disent être souvent déçus de leur stage de formation. Pour être aidé, ils souhaiteraient que des méthodes d’enseignements pédagogiques en adéquation avec les élèves d’aujourd’hui, leur soient proposées.

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Denis Jacquat,
député de la Moselle
(Lycée général et technologique Robert Schuman de Metz)

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Table ronde du 23 mars 2009 au Lycée général
et technologique Robert Schumann à Metz

– Organisation des parcours scolaires

Tous les participants à la table ronde ont unanimement souligné qu’il existe indéniablement une hiérarchisation des séries. En effet, la filière scientifique est fortement connotée filière de la réussite, alors que les filières technologiques ou techniques bénéficient d’une moins bonne image, et sont un peu désertées.

→ Par conséquent, il s’avère nécessaire de rééquilibrer les filières et les séries entre elles.

– Organisation des études

La question de l’horaire annuel de travail des lycéens a été longuement débattue par les participants.

● Selon les lycéens, le volume d’heures de cours est important, mais c’est le manque de soutien scolaire dès la classe de Seconde qui est surtout évoqué.

● Du côté des professeurs, on estime qu’il n’y a pas trop d’heures de cours, mais que les programmes sont trop denses et trop complexes.

→ Plutôt que de réduire l’horaire annuel de travail des lycéens, il apparaît donc nécessaire d’alléger les programmes scolaires, de les rendre moins denses, sans pour autant enlever tout ce qui est difficile.

→ Il faudrait davantage développer le soutien scolaire.

→ Il est également recommandé d’avoir des effectifs de classes moins importants.

● Une conseillère principale d’éducation fait remarquer que certains élèves ont des journées extrêmement lourdes, quand on compte les temps de trajets.

→ Elle préconise donc de rééquilibrer l’horaire annuel de travail des lycéens.

De plus, elle fait remarquer que l’amplitude horaire est souvent très longue avec beaucoup d’heures creuses, que les élèves n’utilisent pas à bon escient.

→ Elle propose donc de réduire l’amplitude horaire.

● Pour le proviseur adjoint, qui établit les emplois du temps, il semble difficile de diminuer l’amplitude horaire en raison du nombre important d’options, les unes étant choisies par les uns et pas par les autres.

→ Peut-être faudrait-il diminuer le nombre d’options ?

– Orientation

● À ce niveau, on constate que le gros point noir est l’information des élèves, qui ne connaissent pas très bien l’enseignement supérieur.

→ Notre système d’orientation doit donc devenir plus lisible pour les élèves.

● Selon les professeurs et les conseillères principales d’éducation, il faudrait une détermination de l’orientation encore plus précoce, c’est-à-dire au sortir de la classe de troisième, avec tout de même des possibilités de passerelles.

● Le pivot de l’orientation au lycée :

→ Les élèves considèrent que c’est le professeur principal qui peut le mieux orienter l’élève car c’est celui qui le connaît le mieux.

→ D’après certains professeurs, c’est l’élève lui-même qui devrait être le pivot de l’orientation, ce qui devrait passer par une découverte du monde de l’entreprise ou de certains métiers.

→ Pour d’autres, il faudrait intégrer l’orientation dans la formation des élèves. En effet, le dispositif actuel repose sur le volontariat des élèves, ce qui pose le problème du positionnement du conseiller d’orientation-psychologue, dont la consultation est quasi-facultative. Ne faudrait-il pas mettre en place une obligation de le consulter ?

– Modernisation du fonctionnement des lycées

● Le service des enseignants :

→ Pour tendre vers une meilleure efficacité du service des enseignants, l’un deux préconise des classes à vingt élèves.

→ Un autre recommande d’intégrer quelques heures de soutien scolaire dans le service des enseignants, en Terminale surtout.

● L’autonomie des lycéens dans les établissements :

Il semble que depuis quelques années, les lycéens soient de moins en moins autonomes et de plus en plus individualistes.

→ Afin de renforcer leur autonomie, il est suggéré de leur donner des moments au cours desquels ils auraient, par exemple, la possibilité de débattre, de rédiger un journal, de gérer une cafétéria, d’organiser un forum… Mais combien d’élèves seraient alors motivés ?

Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Martine Martinel,
députée de Haute-Garonne (Lycée polyvalent Gallieni, Lycée général et technologique Déodat de Séverac, Lycée général et technologique des Arènes
et Lycée professionnel Renée Bonnet de Toulouse)

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Table ronde du 26 mars 2009 à Toulouse

Participants :

– un parent d’élève, Vice-président de la FCPE 31,

– une enseignante en Lettres à l’IUFM Midi-Pyrénées,

– le proviseur adjoint d’un Lycée Polyvalent (métiers de l’automobile, des transports et de la logistique),

– un enseignant en Génie mécanique productique et en Maintenance industrielle dans un lycée général et technologique (1960 élèves dont 630 en lycée professionnel),

– la proviseure d’un lycée général et technologique (900 pré-bac, 200 post-bac),

– le proviseur d’un lycée professionnel (établissement industriel, électronique, électricité, maintenance, mode, restauration),

– Mme Martine Martinel, Députée de la Haute-Garonne, conseillère générale du canton Toulouse 3.

Pour plus de clarté, les thèmes abordés sont regroupés autour de quatre axes :

– les causes du blocage vis-à-vis du projet de réforme ;

– l’orientation et les filières ;

– le métier d'enseignant : définition, formation, recrutement, missions ;

– l’organisation du lycée.

– Causes du blocage vis-à-vis du projet de réforme

Plusieurs raisons sont avancées :

● Tous regrettent le manque d’information et de concertation.

Ainsi, les représentants des parents d’élèves et des agents administratifs et techniques des lycées ne pouvaient être signataires des points de convergence puisqu’ils n’avaient pas été consultés.

● Pour nombre de participants la réforme du lycée ne correspond pas à une urgence.

● Tous déplorent que cette réforme ne concerne que la classe de Seconde et mettent en exergue l'absence d’un projet global et lisible.

● La suppression massive de postes ne permet pas d’envisager la mise en place d’une réforme de fond.

Malgré tout, au cours de la discussion la nécessité d’une réforme du lycée, même si elle n’est pas urgente, est évoquée par les responsables d’établissements pour prendre en compte l’évolution du public scolaire et du métier d’enseignant.

Cette réforme doit succéder à celle du collège et se « préoccuper » des articulations entre les différents cycles du collège au lycée jusqu’à l’université.

L’urgence imposée par le ministre a conduit les enseignants à se sentir menacés dans leur discipline. Il convient de les rassurer si l’on veut envisager sereinement une réforme.

De même pour la plupart, le nouveau système de formation des maîtres provoque des inquiétudes.

Le renforcement de l'autonomie des établissements comme des élèves proposé par la réforme Darcos suscite l’intérêt des participants mais les responsables et enseignants de lycée professionnel en disent aussi les limites (Réforme du LP déjà appliquée).

Un consensus se crée en faveur d’un cursus général en Seconde avec un enseignement modulaire mais demeure la problématique des moyens des établissements. On ne pourra pas choisir n’importe quelle option dans n’importe quel lycée, ce qui remet en cause le principe fondamental d’égalité dans le système scolaire.

– Orientation et filières

Mme Martinel regrette qu'aucun représentant du processus d’orientation n’ait pu être présent pour apporter des éclairages précis car comme l’ont montré les auditions précédentes, les défauts d’orientation et le choix des filières semblent problématiques dans tous les types d’établissements. En tout cas, c’est ce qui ressort des interventions de tous les participants.

Un constat global apparaît

● Le déséquilibre inquiétant entre les filières dévalorisées (notamment L et ES) et la filière S qui est survalorisée.

● Cette situation est d'autant plus préjudiciable que beaucoup d’élèves qui ont obtenu un Bac S ne choisissent pas des filières scientifiques post-bac, notamment à l’université.

● Les filières technologiques, qui d’après les intervenants sont beaucoup plus sources d’emplois que les filières générales, sont mal connues. D’autre part, d’après un professeur, certaines sont menacées dans la réforme Darcos.

● Les filières professionnelles présentent un grand intérêt mais sont aussi globalement méconnues.

De plus, tous regrettent que l’on continue à orienter les élèves dans des filières dont on sait l’avenir improbable, souvent au détriment des catégories socio-professionnelles les moins favorisées et sans se fonder sur un vrai projet professionnel des élèves.

Quelques propositions se font jour

● Il faudrait apporter plus d’attention à la liaison collège/lycée, ce qui éliminerait en partie le taux d’échec important en Seconde et des redoublements inutiles (ce que préconise la réforme Darcos).

● Il faudrait aussi que davantage de « passerelles » s’établissent entre les filières générales, professionnelles et technologiques pour permettre aux élèves de retarder leur orientation afin de décider vraiment en connaissance de cause et en gardant la latitude de revenir sur leur choix.

● Il faudrait encore que le lycée prépare davantage à l’enseignement supérieur et que les lycéens ne se trouvent pas démunis en arrivant à l'université au point d’abandonner très vite leurs études. Par manque de compétences ? Par manque d'informations ? Par manque d'autonomie ?

– Métier d'enseignant : définition, formation, recrutement, missions

Il est indéniable qu’à l'image de la société, les élèves évoluent.

Les missions des enseignants ne s'arrêtent pas à l’apport de savoir universitaire ; de plus en plus, ils doivent être aussi des éducateurs ; même si éduquer ne relève pas directement du métier d’un professeur.

Tous les participants reconnaissent que les élèves ont besoin d’une meilleure prise en charge avec des parcours plus individualisés (type PPRE).

Le modèle des pays du nord de l’Europe est évoqué, tout en soulignant qu’une telle façon d’enseigner demande des moyens que les établissements scolaires n’ont pas aujourd'hui.

Tous mettent en évidence que le travail en petit effectif avec une pédagogie différenciée est beaucoup plus appliqué en lycée technologique ou professionnel qu’en lycée d’enseignement général.

Tous s’accordent à reconnaître que les enseignants se trouvent de plus en plus désarmés face à des élèves qui ne correspondent pas ou plus à l’idée qu’ils se font d’eux. Même si la culture du parcours différencié n’est pas partagée par tous les enseignants, la perspective d'un changement s’impose. Il paraît impensable que le cinéma apporte des solutions, soulève des problématiques que l'institution ne se donne pas les moyens de résoudre.

Une discussion s’engage sur la formation des enseignants.

Nul ne conteste que les enseignants doivent apprendre à apprendre. Il est rappelé le peu de temps consacré actuellement à l’apprentissage du métier par rapport aux disciplines enseignées. Former un enseignant en six mois, c’est très court, surtout lorsqu’il s’agit de passer du statut d’étudiant à celui d’adulte référent. Une réforme de la formation des enseignants devrait intégrer plus de temps de formation relatif aux aspects pédagogiques et non en supprimer. Il serait en revanche intéressant d’intégrer des modules de formation aux aspects pédagogiques dès l’université (comme pour l’ancienne école normale qui comptait trois années de formation).

De même, d’après les participants, la dévalorisation du métier d’enseignant (rôle, rémunération) et le flou actuel sur la nature exacte de ce métier contribuent à la crispation des enseignants vis-à-vis des réformes proposées. Une redéfinition de leur rôle et de leur fonction est aujourd'hui un préalable indispensable aux réformes concernant leur formation et leur place dans le système éducatif. Cette définition est également essentielle pour répondre à la question du recrutement et de l'évaluation des compétences au niveau des concours.

Au cours de la discussion, comme le suggère la réforme Darcos, des interrogations se font jour sur l’organisation de l’horaire des enseignants avec la perspective d’une diminution des heures d’enseignement et une augmentation des heures d’aide aux élèves, sans devenir de « supers éducateurs », ni se substituer aux parents.

Pour finir, un éloignement de plus en plus grand entre les enseignants et leurs élèves en terme de diversité culturelle et sociale est noté, ce qui ne manque pas de susciter des interrogations.

– Organisation du lycée

Dans l’hypothèse où la réforme du lycée serait appliquée, des propositions se font jour :

● Il serait nécessaire de trouver dans les lycées des modes d’organisation à taille humaine, avec des structures et des équipes stables.

● Le travail en équipe régulièrement proposé aux élèves normalement pratiqué par les professeurs relève souvent de la théorie. Des fonctions de « chefs de département » pourraient être mises en place au niveau des enseignants. Il est relevé qu’aujourd’hui, les professeurs principaux sont de plus en plus sollicités pour des tâches qui ne dépendaient pas de leurs attributions initiales.

● Beaucoup de parents d’élèves demandent que les lycéens bénéficient de plus d’heures de présence dans l’établissement, avec un tutorat assuré par des adultes référents. Plus on demande de travail personnel à la maison, plus la différenciation sociale est flagrante. Les inégalités se creusent entre ceux qui ont recours à des cours particuliers et les autres. Pourtant, au moment où on sent le besoin que les élèves réinvestissent les établissements, il est paradoxal que le gouvernement prive les associations d'éducation populaire d’une partie des subventions qui leur étaient accordées.

● Le Baccalauréat, même si cet examen impose des contraintes matérielles lourdes aux établissements et un allègement inutile des cours pour les élèves, reste, selon l’expression de Philippe Meirieu, une « vache sacrée », un passage rituel emblématique de la fin d'un cycle d’études. La validation par le contrôle continu ne retient pas l’attention des participants. Ils insistent aussi pour que cet examen reste national et pour que les élèves soient évalués par d’autres enseignants que les leurs.

● Le regroupement en Terminale des élèves de plusieurs classes pour certains cours magistraux afin de les répartir en petits groupes pour d'autres enseignements (type TD) est expérimenté avec succès dans un lycée de la circonscription. Tous ne sont pas favorables à ce type de dispositif mais insistent sur la nécessité de renforcer la proximité entre enseignants et lycéens.

Compte rendu des tables rondes organisées par M. Jean-Michel Clément,
député de la Vienne (Lycée André Theuriet de Civray
et Lycée Jean Moulin de Montmorillon)

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Table ronde au Lycée André Theuriet de Civray le 11 mars 2009

– Faut-il réduire l’horaire annuel de travail des lycéens ?

– Alléger les programmes

– En Seconde : alléger le travail à domicile, alléger le contenu des programmes pour diminuer le temps de travail à la maison (actuellement 32 h + travail personnel)

– 28 h de cours hebdomadaire (6 h/jour + 4 h le mercredi) + 4 h d’accompagnement prises en charge par les enseignants (choix de matière possible pour les élèves en quête de soutien ou d’accompagnement)

– Problème de l’équilibre des filières en 1^ère et Terminale, il faudrait trouver des passerelles entre filières.

– Comment faire pour rééquilibrer les filières ?

– Les élèves sont trop spécialisés

– Trouver des passerelles entre les filières

– Faut-il redéfinir le service des enseignants ?

– Accompagnement des élèves intégré dans le service des enseignants (4 h par semaine) et de façon permanente dans l’emploi du temps + 1 h de concertation dans le service

– Autonomie des élèves ?

– Mise en place d’un tutorat (prise en charge des élèves entre eux)

– Mise en place d’élèves référents

– Mise en place de TPE en Terminale pour préparer au travail universitaire

– Pivot de l’orientation ?

– Répartition de la charge de travail au sein du groupe « enseignants », en particulier pour le suivi scolaire des élèves, ce qui nécessite un temps de concertation entre les enseignants

– L’orientation doit être l’affaire du conseiller d’orientation, formé comme un véritable spécialiste dans ce domaine

– 1 h par mois de concertation à intégrer dans l’emploi du temps

– Comment aider les lycéens mieux connaître les formations post-bac ?

– Plus de présence des COP dans les établissements, les conseils de classes

– Autonomie des lycées

– Les limites doivent être définies nationalement, en prenant en compte la spécificité de chaque établissement et notamment la question de la ruralité (ouverture culturelle, ateliers spécifiques, …)

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Table ronde au Lycée Jean Moulin de Montmorillon le 18 mars 2009

Suite à votre sollicitation, voici notre contribution à la mission d’information sur la réforme du lycée.

La journée de concertation ayant eu lieu antérieurement à la transmission de votre questionnaire, nous avons reformulé nos conclusions afin de les mettre en accord avec celui-ci.

Nous nous sommes permis d’en créer une supplémentaire qu’il nous semble indispensable d’aborder dans le contexte actuel des excès et débordements constatés dans le fonctionnement quotidien de nos établissements.

– Faut-il réduire l’horaire annuel de travail des lycéens ?

Non. Réduire le nombre d’heures de travail du lycéen encadré par des enseignants qualifiés n’est pas une solution, bien au contraire. Cet horaire doit être réparti autrement : moitié en classe entière, moitié en groupe allégé pour permettre un meilleur encadrement et d’autres pratiques pédagogiques.

– Comment faire pour que les lycéens commencent à se spécialiser sans les enfermer trop tôt dans une filière ?

Nous sommes attachés au maintien des trois voies (professionnelle, technologique et générale) et des séries. Mais ces « filières » doivent être rééquilibrées et des classes passerelles (comme cela existait précédemment et a disparu par suppression des moyens) doivent permettre à l’élève de changer de voie sans être pénalisé.

L’individualisation des parcours n’est pas démocratisante et pénaliserait les élèves les plus fragiles et ceux issus des milieux les moins favorisés.

– Comment peut-on rééquilibrer les filières et les séries entre elles ?

La hiérarchie de fait des voies et des séries correspond à la hiérarchie des emplois (en termes d’image et de reconnaissance sociale) dans la société. Le problème n’est donc pas que scolaire.

Ceci dit, il est possible, par le jeu des options par exemple, de rééquilibrer les séries. Pourquoi interdire l’option arts plastiques à un élève de Première STI ? Une fois de plus, c’est l’économie de moyens qui a privé nombre d’élèves de l’ouverture culturelle que doit leur donner l’école (cf textes officiels). La réduction des inégalités sociales passe pourtant par cette ouverture culturelle offerte à tous.

– Faut-il redéfinir le service des enseignants pour mieux intégrer l’aide aux élèves et le travail en petits groupes ?

Non, ce n’est pas nécessaire. Actuellement l’aide individualisée en classe de Seconde, les IDD en 5^ème, l’ATPE en 6^ème (etc.) sont DANS le service des enseignants, au même titre que les heures d’enseignement en classe entière. Il n’y a pas de raison de les distinguer dans le service d’enseignement. En revanche, nous revendiquons l’intégration dans notre service des heures de concertation et de travail en équipe pédagogique (CPE, COP, infirmier, assistant social, enseignants) afin de mieux contribuer à la réussite de tous les élèves.

– Comment renforcer l’autonomie des lycéens dans les établissements ?

C’est l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être solides, ambitieux grâce à un bon encadrement des élèves ( cours en classe entière, par demi groupe, groupes allégés, travaux inter disciplinaires) par des enseignants qualifiés et formés qui permettra aux élèves de devenir petit à petit autonomes.

L’autonomie ne se décrète pas. Des études prouvent que les systèmes éducatifs qui offrent le moins d’heure de cours et le plus de travail en autonomie sont socialement les plus inégalitaires.

– Qui doit être le pivot de l’orientation au lycée : chaque enseignant, le professeur principal, le conseiller d’orientation psychologue ?

Le COP bien évidemment est le pivot du dispositif d’orientation. Mais il doit être avant tout un pilier central d’un édifice multiple qu’est l’équipe éducative (enseignants, CPE, direction, documentaliste, parents …). Pour ce faire, la présence quotidienne d’un COP dans chaque établissement est une condition nécessaire, le débat étant de tous les instants.

– Comment peut-on aider les lycéens à mieux connaître les formations du supérieur et les métiers ?

Actuellement, de nombreux dispositifs existent et fonctionnent. Des visites des lycéens dans les universités, des interventions d’universitaires et d’anciens élèves sont organisées dans les lycées. Des forums des métiers sont également proposés aux élèves. Le CDI, grâce au travail du documentaliste, avec les moyens informatiques mis à la disposition des élèves, permet un accès aisé à l’information. C’est le cas dans notre établissement même si l’éloignement et la ruralité ne facilitent pas ce type d’échanges.

Nous souhaitons compléter ce questionnaire par une huitième interrogation :

– Comment peut-on contribuer à améliorer les relations des différents partenaires au sein d’un établissement scolaire ?

La reconnaissance du métier d’enseignant au plus haut niveau de l’État, contrairement à la stigmatisation à laquelle nous assistons depuis plusieurs années, avec un statut et une revalorisation correspondant aux responsabilités assumées, nous paraît indispensable.

La présence quotidienne d’assistants sociaux, la présence permanente de personnel non enseignant (surveillants, étudiants, personnel administratif, personnel TOS) formé et en nombre suffisant (il est actuellement notoirement insuffisant, même si les services académiques et rectoraux ainsi que les collectivités territoriales de rattachement nous expliquent toujours que nous sommes en sur nombre) durant les interclasses et les moments de temps libres permettrait d’améliorer le message du « vivre ensemble » que les enseignants sont actuellement amenés à traiter en prenant de plus en plus de temps au sein de la classe. Les incivilités et les comportements agressifs de quelques-uns (souvent un tout petit nombre) contribuent à détériorer le climat de calme et de sérénité indispensable pour la réussite du plus grand nombre de nos élèves.

L’évolution du comportement des enfants étant parfois en corrélation avec celui de leurs parents, un dispositif efficace de formation au « métier de parents » permettrait très certainement de diminuer de beaucoup les conflits au sein des établissements (il ne nous paraît pas opportun de confier un tel dispositif aux services de la police ou de la gendarmerie, la répression ne peut pas être l’outil le mieux adapté à la situation).

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Christian Patria,
député de l’Oise (Lycée Saint-Vincent de Senlis)

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Table ronde au Lycée Saint-Vincent de Senlis le 1^er avril 2009

Participants :

– Mme Alleaume, professeur d’histoire-géographie tous niveaux, professeur principal en Seconde,

– Mme Bruiet, professeur d’espagnol tous niveaux, professeur principal en Seconde,

– Mme Becuywe, professeur de lettres en Seconde et Première, professeur principal en Seconde,

– Mme Bovy, professeur de philosophie en Terminale et proviseur-adjoint,

– Mlle Lecomte, professeur de comptabilité et gestion en Première et Terminale, professeur principal en Première STG,

– M. Gilles Memheld, responsable éducatif et vie scolaire et adjoint de direction,

– M. Philippe Chodorge, proviseur du lycée,

– M. Christian Patria, député,

– Mme Bénédicte de Cacqueray, assistante parlementaire de C. Patria.

Les sept professeurs principaux de Terminale, n’ont pas souhaité participer à cette table ronde, évoquant l’idée que « les consultations n’ont pas d’effet sur les réformes ».

Christian Patria a alors expliqué l’intérêt de cette consultation des professeurs qui vise à toucher au plus près les problématiques rencontrées par ceux-ci, et ainsi recueillir un maximum d’éléments à transmettre à la mission d’information sur la réforme du lycée. Ces informations viendront enrichir le rapport final de cette mission.

– Pourquoi cette réforme n’a-t-elle pas marché ?

Les professeurs présents étaient tout à fait ouverts à une réforme du lycée, nécessaire et attendue, mais pas vidée de sa substance comme l’était le texte final.

Cette réforme a essuyé un échec pour plusieurs raisons :

● D’abord un manque d’information et de communication de la part de l’Éducation nationale, pour pouvoir défendre cette réforme et l’expliquer aux professeurs, parents et élèves.

● La crainte du changement, une organisation différente de l’emploi du temps sur une semaine, la peur de perdre des heures de cours, de voir évoluer des matières.

● La mise en place de la réforme de façon graduée, (en Seconde, uniquement la première année) trop compliquée à gérer pour les professeurs enseignant aussi en Première et Terminale.

● Le regret qu’il n’y ait pas eu d’ateliers de prospection mis en place pour alimenter cette réforme.

Ils préconisent d’expérimenter les changements dans des lycées « test », avant de les généraliser, et ainsi ne pas avoir à utiliser le mot « réforme » qui est souvent mal perçu.

– Organisation du parcours scolaire des lycéens

● Seconde : tronc commun de connaissances de base.

Proposer des enseignements non sanctionnés par des notes qui permettraient aux élèves de « goûter » à différentes matières, afin de les aider à choisir leur spécialisation.

Développer les compétences de chacun.

● Première : spécialisation des élèves par l’intermédiaire de modules, leur ouvrant par la suite des passerelles entre le scientifique et le littéraire. Ne pas les enfermer trop tôt dans une série. Validation de certains modules pour le bac.

● Terminale : Passage du bac par modules ou contrôle continu.

– Organisation des études

Revoir l’horaire annuel des lycéens

● Il n’y a pas nécessairement trop d’heures de cours sur l’année. Cependant, il y a trop d’heures de travail pour un lycéen par semaine : en moyenne trente à trente-cinq heures de cours auxquelles se rajoutent une quinzaine d’heures de devoirs à la maison.

Deux possibilités :

– réduire le nombre d’heures hebdomadaires en annualisant ce nombre d’heures, ce qui implique une réduction des vacances scolaires

– réduire les programmes, qui sont souvent trop denses.

● Allouer des heures de cours différemment, avec plus de méthodologie et moins de connaissances à acquérir.

● Mieux définir les heures d’accompagnement des élèves.

Rééquilibrer les filières et les séries entre elles

Séries

● Il faut jouer sur les coefficients : rendre la série S aux scientifiques en augmentant les coefficients des épreuves scientifiques. Cette série ne doit pas être élitiste.

● Créer des passerelles entre la Première et la Terminale, par un système de modules choisis par les élèves.

● Passage du Bac par l’intermédiaire de modules à valider pour obtenir le diplôme. Retour au contrôle continu.

Filières

● Ne pas dévaloriser la filière technologique. Proposition qui ne doit pas être faite par défaut, aux élèves qui ne suivent pas la filière générale.

● Créer plus de passerelles entre les filières « technique », « technologique » et « générale ».

– Orientation

Il faut aider les élèves à mieux connaître les formations supérieures et les métiers. 

● En informant les professeurs, sur le monde du travail. Les professeurs se sentent décalés par rapport à l’entreprise, et n’ont pas la possibilité d’orienter les élèves vers les filières les plus porteuses. Ils ont peu d’outils pour répondre aux élèves.

Mise en place de stages en entreprise pour les professeurs, afin de les sortir de leur « bulle ».

● Tous les intervenants doivent être consultés : enseignants, professeur principal, conseiller d’orientation. Les parents sont aussi associés à la démarche.

Les parents ne doivent pas avoir un poids trop important par rapport aux professeurs. Actuellement dans 90 % des cas présentés en appel, les élèves passent en classe supérieure. Il ne faut pas discréditer le corps enseignant.

– Modernisation du fonctionnement des lycées

Redéfinir le service des enseignants

● Les élèves ont besoin de plus d’aide de la part des professeurs.

● Mettre en place un temps de présence des professeurs hors de leurs heures de cours pour être à l’écoute des élèves.

● Amener les professeurs à travailler en équipe.

Rendre les lycéens plus autonomes dans leur établissement

● Il faut leur faire confiance, et les préparer aux études supérieures. Peu de surveillants à Saint-Vincent, et les grilles sont toujours ouvertes.

L’idée forte qui ressort de cette consultation, est la mise en place d’établissements scolaires expérimentaux qui permettraient de tester ces changements et de les généraliser par la suite, en fonction des résultats obtenus.

Ce procédé permettrait de ne pas utiliser le terme « réforme », qui reste mal perçu.

Par ailleurs, il semble nécessaire d’améliorer la communication entre l’Éducation nationale et les enseignants, afin que ceux-ci anticipent mieux les modifications apportées à leur statut et puissent faire redescendre l’information, auprès des élèves et des parents d’élèves.

Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Françoise Guégot,
députée de Seine-Maritime (Lycée Galilée de Franqueville-Saint-Pierre)

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Table ronde du 27 mars au Lycée Galilée de Franqueville-Saint-Pierre

Participants :

– Françoise Guégot. Députée. Mission d’information sur la réforme du Lycée

– un Inspecteur général d’espagnol

– le proviseur du Lycée

– 4 professeurs du Lycée

– le conseiller Principal d’Education du Lycée

– le directeur du CIO de Rouen

– 2 Parents d’élèves (FCPE) du Lycée

– le directeur de la Mission locale de Dieppe

– 4 lycéens de Terminale ES, S et L, représentants au CLV

Comment le lycée doit s’adapter, en amont, à préparer l’avenir de chaque lycéen ?

Deux axes de travail :

1. Améliorer l’information :

Meilleure lisibilité pour une meilleure connaissance de l’orientation (connaissance des métiers, connaissance des formations)

L’accompagnement personnalisé des élèves (redéfinition du service des enseignants pour mieux intégrer l’aide aux élèves et le travail en petit groupe)

2. Maintenir les filières ?

Rééquilibrage des filières et des séries.

Débats et propositions

– Les professeurs

En préambule, ils reconnaissent la nécessité de la réforme du Lycée, mais reprochent le caractère précipité de sa mise en œuvre en plein contexte d’élections professionnelles.

Sont hostiles à toute culpabilisation du corps enseignant.

Insistent sur la nécessité d’éviter l’orientation par défaut (nécessité de l’information des parents, de faciliter l’accès à l’information). Il existe un déterminisme social. La connaissance du système éducatif par les parents est déterminante. Ce sont les parents qui orientent. Ce sont les élèves les mieux informés et les plus accompagnés qui réussissent le mieux (enfants d’enseignants).

La question de l’autonomie : le temps d’accompagnement individuel ne doit pas faire diminuer le temps en classe entière (la dynamique de classe doit exister). Le travail à la maison est inégalitaire. Il faut rapatrier au Lycée une partie du travail à la maison, mais pas au détriment de l’enseignement, en classe.

Les compétences (à s’adapter, à raisonner) doivent être travaillées beaucoup plus que les connaissances. Les programmes devraient être moins chargés. Toute la vie, les techniques vont évoluer, l’élève aura davantage besoin de savoir s’adapter dans sa vie professionnelle (augmenter les horaires d’anglais et diminuer le programme de biochimie par exemple).

– Les parents d’élèves

Reconnaissent qu’aujourd’hui le Lycée s’est ouvert sur les entreprises.

Regrettent l’incapacité des conseillers d’orientation. Réclament plusieurs pivots d’orientation. On doit avoir le droit à l’erreur. L’orientation est un stress permanent. Il faut donner du temps aux élèves et aux parents et multiplier les rencontres.

– Un directeur de centre d’information et d’orientation

Redonner de l’ambition aux élèves. Leur donner un horizon. Le parcours de découverte des métiers et des formations doit commencer dès la classe de 5^ème et se poursuivre jusqu’à la Terminale. L’option de 3 h en 3^ème « découverte professionnelle » devrait être obligatoire.

Créer un comité local école/entreprise : dès le collège, tous les élèves devraient pouvoir bénéficier d’un réseau d’entreprises pour des stages (surtout dans les zones défavorisées où les ressources parentales sont faibles).

Question de la connaissance de soi pour bien construire son projet. Tenir compte qu’un jeune évolue. L’autonomie passe par des passerelles entre les « filières ». Plus on filiarise, plus on se met sur des rails. Les élèves doivent formuler des vœux trop tôt, ils sont au pied du mur. Il faudrait proposer une heure d’orientation au lieu des heures de Vie de classe.

Le métier de conseiller d’orientation doit évoluer. (1 jour par semaine au Lycée est insuffisant). Ils n’ont pas assez de moyens et arrivent trop tard. Les élèves ont toutes les infos sur le Net. Les conseillers d’orientation doivent les aider à faire le tri.

Le centre d’information et d’orientation doit être ouvert le samedi matin pour ne pas obliger les parents à prendre un jour de congé pour s’informer sur l’orientation de son enfant.

– Un inspecteur général

La voie professionnelle a été rénovée et la voie technologique a remarquablement évolué (série STG, série STSS…). De plus en plus de contacts avec les entreprises.

La sélection par la série S n’est pas seulement structurelle, elle est psycho-mentale, avec une déperdition d’image. Pourquoi l’image de la série L et ES s’était-elle dégradée ?

Combien de temps les élèves et les professeurs sont-ils prêts à passer dans le Lycée ?

– Les élèves

Les TPE sont une perte de temps. Trop assistés par les professeurs, l’autonomie n’est pas développée. La participation aux TPE sert surtout à gagner des points facilement.

La philosophie devrait être proposée dès la 2^nde, qu’elle « s’installe doucement », et qu’on rééquilibre les coefficients (coef 7 au bac après seulement une année de philo en Terminale !)

Renforcer les horaires des langues.

Instaurer une heure d’orientation, oui mais par qui ? Le conseiller d’orientation se base sur des relevés de notes et dit qu’il ne peut pas aider quelqu’un qui ne sait pas ce qu’il veut faire !! On attend qu’il nous aide à construire notre projet. Les professeurs doivent aussi être des conseillers d’orientation (notamment prof d’éco-socio).

Réfléchir à m’opportunité de donner des heures d’information à tous les professeurs, pour mieux connaître la vie professionnelle et le monde de l’entreprise.

– Le directeur de la mission locale

Relève l’inégalité des chances au regard du milieu d’appartenance sociale. Vides il y a quelques années, les formations aux métiers du bâtiment sont aujourd’hui pleines, en raison de l’effort considérable des BTP à valoriser cette filière. Les entreprises ont pris leurs responsabilités. Il existe un vrai partenariat Parents/ Éducation nationale/ Entreprises. Ce concept devrait se développer pour toutes les filières.

Garder à l’esprit qu’un jeune effectuera certainement plusieurs carrières dans sa vie. Il faut lui donner la capacité de rebondir à tout moment de sa vie professionnelle.

– Le conseiller principal d’éducation

L’orientation : il faut développer la connaissance des métiers. Ce volet manque à la réforme. L’Éducation nationale doit faire de tout élève un citoyen responsable, libre et conscient de ses choix.

Pour travailler efficacement son orientation avec un élève, il faut que cet élève se sente bien. Ce qui est loin d’être le cas. La question de la santé des élèves est essentielle. Il faut multiplier le nombre d’infirmières dans les collèges et les lycées.

– Le principal du Lycée

10 % des élèves de Seconde ont des problèmes de santé dans cet établissement (qui est un lycée plutôt préservé) et sont suivis régulièrement. C’est une dimension très importante dont il faut tenir compte dans l’analyse des capacités et des performances des élèves.

Compte rendu de la table ronde organisée par Mme Catherine Vautrin,
députée de la Marne (Lycée Marc Chagall de Reims)

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Table ronde du 3 avril 2009 au lycée Marc Chagall de Reims

L’établissement est un lycée d’enseignement général et technologique avec une filière Arts appliqués et une section internationale et européenne. Il se compose de 950 élèves et d’un corps de 90 enseignants.

Les derniers résultats du baccalauréat étaient de 94 % de réussite toutes filières confondues.

La répartition de l’enseignement général se compose de :

- 50 % des effectifs en filière Scientifique (plus de 60 % de filles)

- 25 % des effectifs en filière Économiques et sociales

- 25 % des effectifs en filière Littéraire.

Cette table ronde a réuni le conseil pédagogique composé de professeurs de toutes disciplines et des trois niveaux. À cela s’ajoutent deux membres du FSU qui ont souhaité participer à la discussion.

– Organisation des études et des parcours scolaires

● Temps d’enseignement

Le corps enseignant insiste sur le fait de ne pas réduire le volume horaire de cours afin de ne pas dégrader le niveau d’enseignement. De plus, il se plaint d’avoir vu ses heures de cours diminuées ces dernières années.

« La promotion sociale passe par beaucoup de cours et beaucoup d'encadrement. »

Il y a également un consensus fort pour réclamer moins d’élèves au sein des classes avec la volonté de garder la notion «groupe classe », et de privilégier notamment le travail en petit groupe.

● Les filières

Le conseil pédagogique est unanime pour constater un détournement du système des filières. Ils estiment qu’il faut déspécialiser la classe de Première et spécialiser en profondeur la classe de Terminale. Ils proposent ainsi d’accroître la dominante scientifique de la filière S.

Ils souhaitent également la création d’une filière langue, pour réformer une filière L aujourd’hui « bâtarde » qui mélange la littérature et les langues.

Tous estiment que la filière S est la seule véritablement généraliste, ce qui en résulte un mépris des filières L et ES. Et, pour eux, la filière S permet de retarder le moment du choix de la spécialisation.

« Il faut redonner ses lettres de noblesse aux différentes filières.»

De plus, ils ne sont pas opposés à une organisation des cours sous forme de modules malgré une crainte sur le volume horaire de certaines options. À la seule condition de proposer une offre éducative importante.

● Le baccalauréat

La majorité estime que le baccalauréat doit subsister comme étalon national.

– Orientation, comment mieux préparer l’entrée à l'enseignement supérieur

● Penser la réforme dans sa globalité

Le lycée est un maillon entre le collège et l’enseignement supérieur. Il faut donc le penser dans sa globalité – envisager ainsi une réforme du primaire et du collège –.

Le corps professoral constate qu’il y a chaque année environ cinq élèves en grande difficulté. Ainsi, il faudrait adapter le projet de l’élève aux différentes filières (redonner ses lettres de noblesse aux filières techniques et professionnelles et améliorer l’information sur les choix du lycée). Et les professeurs constatent de plus en plus de déficiences chez les lycéens.

Certains professeurs réclament une adéquation entre le lycée et l’enseignement supérieur notamment en ce qui concerne le volume horaire de certaines disciplines.

● La préparation à l’enseignement supérieur

Certains estiment que la question du temps d’enseignement doit se poser différemment avec une alternance cours magistraux/travaux dirigés.

Ce type d’enseignement permettrait de favoriser la préparation aux méthodes de l’enseignement supérieur. L’un des professeurs était sensible à l’idée d’organiser des cours avec plus d’élèves afin de dégager un volume horaire au profit des cours en petit groupe.

Un membre du corps enseignant propose d’intégrer, dans l’ensemble des voies générales, professionnelles et technologiques, une augmentation du niveau de formation culturelle et artistique.

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Jacques Grosperrin,
député du Doubs (Lycée Louis Pergaud de Besançon)

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Table ronde du 6 avril 2009 au Lycée Pergaud à Besançon

Participants :

– une vingtaine de professeurs ;

– le directeur du CIO ;

– le proviseur et ses adjoints.

– Les professeurs et leurs syndicats

Le sentiment général est une très grande méfiance vis-à-vis de la méthode choisie.

Paradoxalement, ils jugent que la réforme sera décidée précipitamment et appliquée sans aucune consultation, le seul objectif visé étant la diminution du budget de l’Éducation nationale. La réponse étant uniquement budgétaire, ils sont dubitatifs par rapport aux systèmes d’aide en faveur des élèves en difficulté car on ne donne pas les moyens aux élèves de réussir dans le cadre normal (effectifs des classes trop important, suppression des travaux en groupes…). Pour eux, tout cela est très incohérent.

Ils déplorent que les expériences mises en œuvre dans le lycée ne soient pas connues, soutenues et valorisées : les ateliers de tutorat par exemple.

Ils déplorent également la consultation effectuée par le Rectorat actuellement : les questionnaires à destination des lycéens sont « sentencieux » et les jeunes sortent des entretiens avec le sentiment d’avoir été « manipulés ».

Un professeur regrette que la mise en œuvre de certains principes soit en contradiction avec les recommandations faites pour le fonctionnement de l’école : c’est le cas de l’apprentissage de deux langues vivantes en classe de Sixième, qui n’est pas assez cadré pour qu’il soit efficace.

En conséquence, et malgré les explications du député sur le sens de cette démarche, les professeurs et leurs syndicats refusent un quelconque débat et quittent la salle. Les échanges ont néanmoins été cordiaux.

– Le directeur du centre d’information et d’orientation (CIO)

Il demande que la spécificité des CIO soit conservée. L’orientation ne doit pas être selon lui du seul ressort des enseignants. Le rôle de conseiller extérieur, de psychologue, donnant des informations personnalisées, est nécessaire, notamment auprès des jeunes issus de milieux défavorisés.

Il regrette cela dit que les effectifs des CIO diminuent : 350 personnes partent en retraite chaque année et seulement 50 conseillers sont recrutés pour les remplacer. Il regrette la méconnaissance de ce métier de la part des élus et des autorités.

– Le proviseur et ses adjoints

Ils insistent sur le fait que les professeurs recherchent du « sens » dans leur métier : ils soulignent le problème d’image que la société se fait des enseignants, du lien entre leur travail et l’ascenseur social (l’école n’est plus cet ascenseur)…

C’est pour cela que la réforme doit avoir du « sens » : tout ce qui a été fait ces dernières années ne doit pas être balayé au profit de nouvelles mesures.

Compte rendu de la table ronde organisée par M. Philippe Folliot,
député du Tarn (Lycée polyvalent de La Borde Basse de Castres)

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Table ronde du 1^er avril 2009 au Lycée Général et Technique et
Lycée Professionnel de La Borde Basse de Castres

Participants :

– M. Carra Guy, représentant élus des personnels administratifs sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service

– M. Paris Pulcherie, représentant élus des parents d’élèves

– Mme Versin Corine, représentant élus des parents d’élèves

– M. Gonzalez Henri, CPE

– Mme Vergnes Sabine, représentant élus des parents d’élèves

– M. Palhares Miguel, représentant élus des élèves

– Mme Demore Natacha, Adjoint

– Mme Thomasson Sabine, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– M. Pothier Jean-Marc, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– Mme Gois Catherine, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– M. Tocu Patrick, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– Mme Briquez Muriel, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– M. Pena Batista Dario, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

– Mme Tournier Mélanie, représentant élus des personnels d’enseignement et d’éducation

En introduction, Philippe Folliot rappelle le contexte de l’audition qui s’inscrit dans le cadre d’une mission parlementaire créée par la commission des affaires sociales de l’Assemblée nationale sur la réforme du lycée. M. Yves Durand, le Président (PS), et M. Benoist Apparu, le rapporteur (UMP) de cette mission ont proposé à chaque député de contribuer à la réflexion de la mission d’information en organisant dans leur circonscription une « table ronde dans un lycée de leur choix permettant aux acteurs de terrain de s’exprimer en toute liberté ».

Au-delà du fait qu’il y a été ancien élève, Philippe Folliot a choisi le Lycée de La Borde Basse, situé à Castres, d’une part parce qu’il est le plus important de la circonscription et d’autre part parce qu’il est structuré autour d’une filière générale et technologique et d’une filière professionnelle.

Son invitation a été adressée aux membres des deux conseils d’administration parce que, élus par leurs pairs, ils ont toute légitimité pour s’exprimer sur les enjeux relatifs au lycée. Il a enfin précisé que le compte rendu adressé aux responsables de la mission d’information mettra volontairement en valeur les convergences dégagées pendant l’audition sous la responsabilité du député sans engager totalement et in extenso l’ensemble des participants et que chaque participant était libre de joindre à celui-ci, après en avoir pris connaissance, un texte personnel ou une motion collective qui lui sera annexé.

L’audition s’est déroulée à la permanence parlementaire du député.

Son déroulement s’est structuré autour du questionnaire proposé dans la lettre des responsables de la mission d’information.

– Faut-il réduire l’horaire annuel des lycéens ?

L’horaire annuel des lycéens n’est pas en soi remis en question mais des aménagements importants sont souhaitables par rapport à la situation actuelle :

● réduction de l’horaire quotidien des élèves en contrepartie d’une réduction des vacances sans toucher au temps d’enseignement des professeurs

● mise en place d’un horaire plancher commun pour tous les élèves, hors options

● permettre aux classes de Seconde d’effectuer un mois de juin complet notamment pour les lycées centres d’examens

● passage au rythme semestriel pour la structuration de l’année scolaire.

– Comment faire pour que les lycéens commencent à se spécialiser sans les enfermer trop tôt dans une filière? Comment peut-on rééquilibrer les filières et les séries entre elles?

Les participants soulignent la nécessité, pour les élèves, d’une flexibilité dans le choix des matières et des séries, notamment par le biais d’enseignements modulaires. Il faut éviter d’enfermer les lycéens, dès la Seconde, dans un choix précoce qui peut s’avérer difficile (par exemple du fait de la particularité des épreuves du bac français en 1^ère, les élèves de Première S ne peuvent pas passer en TL s’ils voulaient se réorienter en fin de Première). La solution pourrait passer, pour certains, par la mise en place, sur les trois années de lycée, d’un tronc commun permettant l’augmentation progressive du nombre des modules tout en conservant les différents modules technologiques. Les séries seraient ainsi moins estampillées au profit d’un parcours personnalisé et cohérent qui aboutirait à un bac modulaire. Afin de ne pas pénaliser les petits établissements au niveau de l’offre des modules, il est proposé de définir des formules souples et adaptées aux besoins des élèves.

De manière plus générale, le rééquilibrage nécessaire entre filières et séries au lycée trouve sa solution au niveau du supérieur. Par exemple, on demande aujourd'hui un bac S pour la formation au métier de sage-femme... Il faut donc donner à chaque série des objectifs post-bac bien identifiés pour que les élèves ne choisissent pas à l'aveugle. Ce qui implique que la réforme du lycée soit suivie d’une réforme de l’Université et d’un continuum et de passerelles entre les deux degrés.

– Faut-il redéfinir le service des enseignants pour mieux intégrer l’aide aux élèves et le tr