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° 
1613

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

QUATORZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 5 décembre 2013.

RAPPORT D’INFORMATION

DÉPOSÉ

en application de l’article 146-3, alinéa 6, du Règlement

PAR LE COMITÉ D’ÉVALUATION ET DE CONTRÔLE DES POLITIQUES PUBLIQUES

sur l’évaluation des politiques publiques en faveur
de la mobilité sociale des jeunes

ET PRÉSENTÉ PAR

MM. Régis JUANICO et Jean-Frédéric POISSON

Députés

——

SOMMAIRE

___

Pages

SYNTHÈSE : PRÉSENTATION PAR LES RAPPORTEURS 13

INTRODUCTION 25

PREMIÈRE PARTIE : MALGRÉ LA MOBILISATION DE MOYENS PUBLICS IMPORTANTS, LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES RALENTIT 29

I. LE MODÈLE FRANÇAIS DE MOBILITÉ SOCIALE A TENDANCE À SE GRIPPER 29

A. L’ÉTAT DES LIEUX DE LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES EN FRANCE 29

1. Égalité des chances ou mobilité sociale ? Une question de mesure 29

2. Les résultats en termes d’égalité des chances 31

3. Les résultats en termes de mobilité sociale 33

a. De nouvelles variables explicatives de la mobilité sociale 34

b. Une dynamique d’ascension sociale soutenue par la croissance du nombre d’emplois supérieurs 36

c. L’importance des trajectoires intergénérationnelles descendantes et du phénomène plus global de déclassement 38

4. Des perspectives plus favorables pour les années à venir 43

B. LES SPÉCIFICITÉS DU MODÈLE FRANÇAIS 45

1. Entre familialisme et encouragement à l’autonomie précoce des jeunes, la transition vers l’âge adulte est marquée en France par la place centrale de la scolarité 46

a. Trois repères étrangers : Danemark, Royaume-Uni et Espagne 46

b. Des politiques publiques françaises en direction des jeunes entre politiques familiales et aides directes à l’autonomie 47

c. La place centrale du système scolaire français dans les destins sociaux 47

d. Questionnements issus des comparaisons internationales 48

2. Malgré une réelle démocratisation de l’accès aux diplômes dans le secondaire et le supérieur, le système éducatif français demeure marqué par la différenciation sociale des performances des élèves 48

3. Le système scolaire français marque durablement les destins et les esprits 49

a. Un grand nombre de sorties sans diplôme et sans qualification du système éducatif 49

b. Quel regard porté sur notre système éducatif ? 51

C. L’APPARITION DE FREINS À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES 53

1. Depuis une vingtaine d’années, la mobilité sociale intergénérationnelle progresse moins, voire régresse selon certains indicateurs 53

a. Les enseignements de la dernière enquête Formation et qualification professionnelle (FQP) de l’INSEE (2003) 53

b. Le recul des résultats scolaires et de l’accès au bac des enfants des classes sociales les plus défavorisées 55

c. La mobilité sociale freinée en France par le niveau croissant des inégalités sociales ? 56

2. La « situation sociale » des jeunes en France est nettement défavorable par rapport aux autres classes d’âge, ce différentiel allant en s’accroissant pour certains indicateurs 59

a. Les jeunes sont plus touchés par la pauvreté et la précarité 59

b. Les jeunes sont plus souvent au chômage, a fortiori dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville 62

c. Les jeunes disposent de revenus et de patrimoines plus faibles 63

II. LES POLITIQUES PUBLIQUES CONCOURANT À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES : UN EMPILEMENT DE DISPOSITIFS SANS GOUVERNANCE D’ENSEMBLE 66

A. DES MOYENS BUDGÉTAIRES CONSÉQUENTS, MAIS DES DISPOSITIFS PEU LISIBLES 66

1. La mobilité sociale des jeunes dans le budget de l’État : 9 missions, 17 programmes et plusieurs dizaines de milliards d’euros 66

a. La mission « Enseignement scolaire » 66

b. La mission « Recherche et enseignement supérieur » 68

c. La mission « Sports, jeunesse et vie associative » 70

d. La mission « Travail et emploi » 72

e. La mission « Égalité des territoires, logement et ville » 74

2. Une action publique difficilement lisible 75

a. L’action publique en faveur de la mobilité sociale des jeunes manque d’objectifs clairs et d’une définition de l’effort collectif souhaitable en direction de la jeunesse 75

b. Certains dispositifs publics apparaissent segmentés et partiels – l’exemple des internats d’excellence 77

c. L’instabilité et la complexité des dispositifs dégradent la crédibilité de l’action publique : l’exemple des aides à l’emploi 80

B. DES ACTEURS MULTIPLES MAL PILOTÉS 82

1. La faiblesse de l’organisation de l’État sur les questions relatives aux jeunes 82

a. Une administration centrale limitée et un renforcement récent de l’interministérialité à conforter 82

b. Une administration déconcentrée diluée 83

c. Certaines politiques publiques à destination des jeunes doivent se renouveler : l’exemple de l’information jeunesse 84

d. L’intervention décentralisée dans les politiques de jeunesse : qualité et complexités ? 87

2. Quelle voix des jeunes dans les lieux qui les concernent et dans notre société ? 89

a. Pour une meilleure prise en compte de la parole des jeunes sur les sujets qui les concernent 89

b. Pour un plus grand nombre de jeunes dans les lieux de décision 90

C. UNE EFFICACITÉ INÉGALE ET INSUFFISAMMENT ÉVALUÉE 93

1. Une évaluation encore insuffisante de l’impact des différents dispositifs concourant à la mobilité sociale 93

a. Un suivi de la performance des dispositifs pour le moins inégal et parfois peu lisible dans les documents budgétaires 93

b. Plus largement, des travaux d’évaluation qui pâtissent de la dispersion de l’expertise, avec des lacunes à combler dans plusieurs domaines 96

2. Une démarche expérimentale à poursuivre en développant la capitalisation de leurs résultats 99

a. Le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) : de nombreux projet soutenus dans le cadre d’un dispositif inédit et ambitieux 100

b. Une phase de capitalisation essentielle : améliorer la capacité des expérimentations à préfigurer des politiques publiques innovantes 102

ANNEXE N° 1 : L’IMPACT DE L’ÉCOLE SUR LA MOBILITÉ SOCIALE DES ÉLÈVES : LES LIENS ENTRE LES INÉGALITÉS SOCIALES ET LES PERFORMANCES SCOLAIRES 111

ANNEXE N° 2 : LES DISPOSITIFS PUBLICS CONCOURANT À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES 149

DEUXIÈME PARTIE : MOBILITÉ SOCIALE ET FORMATION INITIALE : RÉFORMER L’ORIENTATION ET ADAPTER L’OFFRE DE FORMATION 165

I. AMÉLIORER L’ACCOMPAGNEMENT DES ÉLÈVES DANS LEUR ORIENTATION 165

A. L’ORIENTATION À LA FIN DU COLLÈGE DOIT S’APPUYER DE FAÇON CROISSANTE SUR UNE ANTICIPATION PÉDAGOGIQUE DE CETTE ÉTAPE FONDAMENTALE 166

1. La procédure d’orientation et d’affectation des élèves à l’issue de la troisième 166

a. Le fonctionnement d’Affelnet, basé sur l’équité et la transparence, n’évite pas tout risque d’orientation subie pour des élèves fragiles 166

b. Quelle est la satisfaction des élèves et de leur famille quant à la procédure d’orientation et d’affectation à la fin du collège ? 168

2. La préparation de l’orientation à l’issue du collège fait concrètement l’objet de pratiques très inégales 169

a. Le Parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) au collège mis en place depuis 2008 169

b. Les leçons à tirer de certaines initiatives locales 170

c. La question de l’aide à la mobilité géographique rendue nécessaire par certains vœux d’orientation 171

B. LE PARCOURS DE DÉCOUVERTE DES MÉTIERS ET DES FORMATIONS DOIT ÊTRE PLACÉ AU CœUR DE LA SCOLARITÉ AU COLLÈGE 173

a. Instaurer un travail partenarial : le rôle central du chef d’établissement 173

b. Valoriser la cheville ouvrière du travail en équipe : le professeur principal 174

c. Associer résolument les conseillers d’orientation-psychologues au travail de l’établissement concernant l’orientation 175

d. Former les équipes pédagogiques pour présenter clairement aux élèves ce que sont les métiers et la vie professionnelle 177

C. LE COLLÈGE UNIQUE DOIT ADAPTER SON OFFRE ÉDUCATIVE À LA VARIÉTÉ DES ÉLÈVES, NOTAMMENT QUAND CEUX-CI SONT EN DIFFICULTÉ 179

1. L’offre scolaire du collège unique n’est pas adaptée aux élèves qui n’auront pas vocation à intégrer la voie générale après la 3ème 179

2. Cette offre doit être adaptée pour les élèves en difficulté 180

a. Des exemples sur le terrain à Saint-Étienne et Saint-Malo 180

b. Pour une diversification de l’offre d’enseignement au collège en direction des jeunes en difficulté 181

D. LA PRÉPARATION DE L’ORIENTATION POST BAC DOIT CONTRIBUER À LIMITER L’ÉCHEC DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 182

1. L’orientation post bac, en principe préparée dès la seconde, s’organise autour d’un dispositif en ligne qui place le futur étudiant en responsabilité 182

a. Le PDMF se poursuit au lycée de la classe de seconde jusqu’à la fin de la terminale et prépare l’orientation post bac 182

b. La préparation à l’orientation peut prendre la forme de mesures concrètes de transition entre le lycée et l’enseignement supérieur 184

c. Le dispositif en ligne Admission Post Bac (APB), renseigné directement par l’élève, s’inscrit dans la démarche « d’orientation active » 185

2. Quelle efficacité de la démarche d’orientation au lycée professionnel ? 187

a. Des appréciations positives sur l’action des personnels en charge de mettre en œuvre le PDMF 187

b. Sur le terrain, en lycée professionnel, le regard assez sévère porté sur le dispositif APB 188

II. REDONNER DE LA VISIBILITÉ AUX FILIÈRES PROFESSIONNELLES 190

A. QUEL OBJET, QUELLE IDENTITÉ POUR LE LYCÉE PROFESSIONNEL ? 190

B. L’APPRENTISSAGE COMME FACTEUR DE MOBILITÉ SOCIALE CONNAÎT AUJOURD’HUI DES RÉSULTATS RÉELS MAIS SANS DYNAMIQUE DE PROGRESSION 193

1. Des effectifs en baisse pour les bas niveaux de qualification et le risque d’un apprentissage à deux vitesses 193

a. La baisse des effectifs d’apprentis, confirmée en 2013, a des causes conjoncturelles et structurelles 193

b. Le développement récent de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur offre-t-il des garanties en termes de mobilité sociale ? 195

2. Des difficultés structurelles pesant sur le développement de l’apprentissage en France 196

a. L’orientation à la française et la dichotomie du système de formation professionnelle donnent à l’apprentissage une image paradoxale 196

b. Les modalités de financement sont complexes et mettent en jeu de nombreux acteurs 197

3. Un taux d’échec non négligeable, mais une contribution réelle à l’insertion professionnelle sinon à la mobilité sociale des jeunes 199

a. La proportion d’échec des contrats d’apprentissage pèse sur la mobilité sociale 199

b. L’apprentissage demeure une voie efficace pour l’insertion des jeunes qui vont au bout de la démarche 201

C. DONNER À L’APPRENTISSAGE L’IMAGE QU’IL MÉRITE ET LES MOYENS DE SON DÉVELOPPEMENT 202

1. Fixer et tenir des objectifs ambitieux quantitatifs en termes d’apprentissage 202

a. L’objectif de 500 000 apprentis en 2017 nécessite une augmentation régulière du nombre d’apprentis 202

b. Une attention particulière doit être portée à l’apprentissage infrabac, tout en veillant à répondre aux besoins de l’économie 204

2. Clarifier et améliorer la gouvernance et le financement de l’apprentissage 205

a. Un rapprochement entre lycées professionnels et CFA doit pouvoir pallier une dichotomie surannée 205

b. Le financement de l’apprentissage devrait être résolument simplifié dans le contexte d’un chef-de-filat exercé par les régions 206

3. Contribuer à développer encore l’apprentissage : lutte contre les freins relatifs aux besoins financiers des jeunes et à leur orientation au sein du système scolaire 206

a. Modifier résolument les pratiques d’information et d’orientation pour donner à l’apprentissage le reflet qui devrait être le sien : une modalité efficace et appréciée de formation professionnelle 206

b. Mieux prendre en compte les difficultés culturelles, matérielles et financières des jeunes liées à l’apprentissage 207

III. RENFORCER LA LUTTE CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE ET LES DISPOSITIFS DE SECONDE CHANCE 209

A. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE EST UN PHÉNOMÈNE D’AMPLEUR SUBSTANTIELLE EN FRANCE 209

1. L’ampleur du décrochage scolaire en France 209

a. Définition et recensement du décrochage scolaire 209

b. L’ampleur de l’absentéisme et du décrochage scolaires 209

2. Quel impact du système scolaire français sur le décrochage ? 211

a. Existe-t-il un ou des « profils » de décrocheurs ? 211

b. Certaines caractéristiques du système éducatif français contribuent sans doute à l’ampleur du décrochage scolaire 213

B. LA LUTTE CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE DOIT ÊTRE ACCENTUÉE 214

1. Accroître la prévention pour atteindre l’objectif gouvernemental d’une baisse de moitié du nombre des décrocheurs d’ici 2017 214

a. Les objectifs et les moyens prévus par la loi sur la refondation de l’école de la République 214

b. Aller plus loin dans la prévention du décrochage 215

2. Améliorer le fonctionnement du dispositif de suivi et d’appui aux décrocheurs 216

a. La mise en place et le fonctionnement du dispositif 216

b. Quels résultats nationaux et locaux du traitement du décrochage scolaire ? 219

C. L’OFFRE DE SECONDE CHANCE, SUBSTANTIELLE ET DIVERSIFIÉE, DOIT MIEUX RÉPONDRE À LA RÉALITÉ DU DÉCROCHAGE 222

1. L’offre de l’Éducation nationale : entre retour dans le système scolaire de droit commun et innovations pédagogiques 222

a. Les places vacantes dans les lycées 222

b. Les micro-lycées, un exemple à suivre 223

c. Le partenariat entre l’Éducation nationale et l’Agence du service civique (ASC) en faveur des décrocheurs 224

2. Les formations professionnelles en alternance, l’exemple des écoles de la deuxième chance (E2C) 225

a. Présentation des E2C 225

b. Les enjeux du développement des E2C 227

3. L’offre issue de l’armée et de la police 228

a. Présentation de l’établissement public d’insertion de la défense (Épide) 228

b. Les enjeux propres à l’Épide 231

c. Les cadets de la République de la police nationale et les gendarmes adjoints volontaires (GAV) 231

4. Quelle cohérence d’ensemble des dispositifs de seconde chance ? 233

IV. FAVORISER LA RÉUSSITE DANS LES PARCOURS UNIVERSITAIRES 234

A. L’ENTRÉE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DOIT ÊTRE À LA FOIS ENCOURAGÉE ET MIEUX PRÉPARÉE 234

1. Les cordées de la réussite contribuent à la démocratisation de l’accès aux filières sélectives de l’enseignement supérieur mais demeurent un dispositif partiel 234

a. Principes, ampleur et modalités de mise en œuvre 234

b. Un dispositif efficient, des questions sur son ciblage et son équité 236

2. Il convient de mieux préparer, voire de baliser l’accès des lycéens professionnels à l’enseignement supérieur 239

a. Orientation et parcours des bacheliers professionnels 239

b. Difficultés des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur 242

c. Quelles mesures pour faciliter le parcours des bacheliers professionnels ? 243

B. DES MARGES DE PROGRESSION EXISTENT POUR UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ÉTUDIANTS DANS LEUR CURSUS UNIVERSITAIRE 245

1. La réussite des étudiants dans l’enseignement supérieur est globalement élevée mais inégale selon les filières d’origine des bacheliers 245

2. Certaines mesures pourraient conforter la réussite dans l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle des étudiants 248

a. Le dispositif des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) 248

b. Améliorer l’aide apportée aux étudiants en matière d’insertion professionnelle 249

V. VALORISER LES COMPÉTENCES DANS LA FORMATION INITIALE 251

A. LE SOCLE COMMUN A INITIÉ UNE VALORISATION DES COMPÉTENCES DANS L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE 251

1. Le socle selon les lois de 2005 et de 2013 251

2. L’articulation des disciplines, des programmes et des compétences dans le socle 252

B. LA RÉFORME DU SOCLE DOIT PERMETTRE DE CONFORTER SA PLACE DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE ET D’Y METTRE EN VALEUR LES COMPÉTENCES NON ACADÉMIQUES 253

TROISIÈME PARTIE : MOBILITÉ SOCIALE ET TRANSITION VERS L’ÂGE ADULTE : FAVORISER L’ACCÈS DES JEUNES À L’EMPLOI ET À L’AUTONOMIE 255

I. SOUTENIR PLUS EFFICACEMENT L’INSERTION PROFESSIONNELLE ET SOCIALE DES JEUNES PEU OU PAS QUALIFIÉS ET OPTIMISER LES OUTILS EXISTANTS 256

A. CLARIFIER LA GOUVERNANCE ET MIEUX FÉDÉRER LES ÉNERGIES 257

1. Les jeunes peu ou pas qualifiés : une cible prioritaire de l’action publique 257

a. Des difficultés d’insertion se concentrant sur les peu ou pas qualifiés et un nombre important de jeunes sans emploi et sans formation 257

b. Enjeux prioritaires et champ de l’évaluation 261

2. Renforcer la coordination des acteurs et le pilotage partenarial des politiques en direction des jeunes peu ou pas qualifiés 263

a. Développer les dynamiques partenariales au niveau territorial et renforcer l’échelon régional 263

b. Adapter les missions et la composition des instances au niveau national 268

3. Développer la négociation collective et le rôle des partenaires sociaux 273

a. Une mobilisation importante des partenaires sociaux dans le cadre des accords nationaux interprofessionnels (ANI) conclus en 2011 273

b. Un dialogue social à développer dans les branches et les entreprises 274

B. AMÉLIORER L’ACCOMPAGNEMENT VERS L’EMPLOI DES JEUNES LES MOINS DIPLÔMÉS ET SIMPLIFIER LES DISPOSITIFS 277

1. Les missions locales : un acteur pivot de l’accompagnement des jeunes dont les moyens doivent être renforcés 277

a. Renforcer de manière ciblée les moyens du service public de l’emploi sur les jeunes peu qualifiés et clarifier les relations avec Pôle Emploi 278

b. Développer l’évaluation et le pilotage des missions 289

2. Simplifier progressivement les dispositifs et rapprocher les parcours d’accompagnement 293

a. Les emplois aidés et le déploiement en cours des emplois d’avenir en direction des jeunes peu ou pas qualifiés 294

b. Renforcer et simplifier progressivement les dispositifs d’accompagnement en direction des jeunes en difficulté d’insertion 302

3. Accompagner les entreprises et soutenir la diffusion des bonnes pratiques 308

a. Mieux faire connaître les aides et les dispositifs publics 309

b. Capitaliser et soutenir la diffusion des bonnes pratiques des entreprises 310

C. FAVORISER L'ACCÈS À LA QUALIFICATION ET MIEUX VALORISER LES COMPÉTENCES ACQUISES : DES PARCOURS MOINS LINÉAIRES 312

1. Favoriser l'accès des jeunes à la qualification tout au long de leur parcours, par la formation et la reconnaissance de l’expérience 313

a. Faciliter l’accès à la formation et à la qualification tout au long de la vie, en particulier pour les moins diplômés 313

b. Simplifier la validation des acquis de l’expérience (VAE) en améliorant le suivi, l’accompagnement et l’accès à la certification 317

2. Au-delà des titres et diplômes, soutenir et valoriser l’acquisition de compétences susceptibles d'accroître l'employabilité des jeunes 325

a. Conforter le rôle du service civique en termes de mobilité sociale 325

b. Soutenir l’emploi étudiant sous certaines conditions 331

II. RENFORCER L’AUTONOMIE DES JEUNES 339

A. LE FINANCEMENT DE L’AUTONOMIE 339

1. Les principales problématiques relatives au financement de l’autonomie des jeunes 339

2. Les jeunes et les allocations de logement 343

a. Les jeunes allocataires bénéficient en règle générale de l’allocation de logement sociale (ALS) 343

b. Les situations respectives des jeunes allocataires qui ne sont plus en formation initiale et des étudiants sont très contrastées 343

c. Un effort pour relever les allocations des jeunes qui ne sont plus en formation initiale doit être envisagé 345

d. Une répartition plus équitable des aides en faveur des étudiants doit être mise en œuvre 348

3. La situation difficile des jeunes au regard de l’offre de logements et du marché locatif 350

a. Les jeunes occupent une situation très défavorable sur le marché du logement français 350

b. Cette situation fortement dégradée nécessite de réserver un accès au logement social en faveur des jeunes et de mettre en place des dispositifs innovants 353

4. Améliorer le dispositif des bourses étudiantes attribuées sur critères sociaux 354

a. Les bourses étudiantes sont notamment attribuées en fonction du revenu des parents 354

b. La réforme de l’été 2013 renforce les montants de bourse des étudiants les plus démunis et ouvre des droits nouveaux en faveur des étudiants des classes moyennes les moins aisées 356

c. Le prolongement de cette réforme doit permettre de revaloriser l’ensemble des bourses, d’étendre la proportion d’étudiants boursiers et de maintenir un dispositif de bourse au mérite 358

B. LA MOBILITÉ GÉOGRAPHIQUE ET INTERNATIONALE 360

1. Renforcer l’ampleur et la cohérence des dispositifs de mobilité internationale 360

a. L’offre de mobilité internationale est segmentée entre des opérateurs aux statuts différenciés 360

b. L’augmentation des moyens en faveur de la mobilité internationale doit être plus particulièrement orientée vers les jeunes « ayant moins d’opportunités » 363

2. Conforter l’accès des jeunes au permis de conduire 367

a. Le permis de conduire : examens, professionnels et principaux éléments statistiques 367

b. Améliorer la formation et les procédures 369

EXAMEN PAR LE COMITÉ 373

ANNEXE N° 1 : PERSONNES ENTENDUES PAR LES RAPPORTEURS 389

ANNEXE N° 2 : ÉTUDE DE L’IMPACT DE PLUSIEURS DISPOSITIFS CONCOURANT À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES, RÉALISÉE PAR LE GROUPEMENT KPMG-EURÉVAL 403

SYNTHÈSE :
PRÉSENTATION PAR LES RAPPORTEURS

Avant d’en venir aux principales conclusions de ce rapport, quelques mots tout d’abord sur la méthode. Nous avons mobilisé différents outils d’investigation, avec notamment :

– 31 auditions et tables rondes : plus d’une centaine de personnes ont été entendues dans ce cadre (usagers, acteurs de la mise en œuvre et experts) ;

– nous avons par ailleurs effectué des déplacements dans deux régions (Rhône-Alpes et Bretagne), afin de croiser l’approche nationale avec la prise en compte de la diversité des situations territoriales et des réalités de terrain ;

– pour resituer l’analyse dans une perspective internationale et pouvoir s’inspirer, le cas échéant, de « bonnes pratiques » dans certains pays comparables, nous avons choisi de nous rendre en Allemagne et au Danemark ;

– des questionnaires écrits ont également été adressés à différents acteurs (en particulier, le ministère de l’Éducation nationale) et une enquête sur l’apprentissage a été réalisée dans cinq régions (auprès des CFA, des conseils régionaux et des préfets).

Au-delà de ces outils traditionnels du contrôle parlementaire, nous avons également pu nous appuyer sur une étude réalisée par KPMG/Euréval (le CEC disposant en effet d’un accord-cadre avec plusieurs structures de recherche et de conseil). Il s’agissait ainsi d’étudier l’impact de 3 dispositifs concourant à la mobilité sociale des jeunes dans 4 bassins de vie : l’orientation des jeunes vers les filières professionnelles, les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs et le CIVIS (contrat d’insertion dans la vie sociale). Cette enquête de qualité, qui sera annexée à notre rapport, s’est avérée riche d’enseignements, s’agissant notamment de la perception des bénéficiaires et acteurs de terrain. Elle a aussi permis d’ouvrir des pistes de réflexion fécondes quant aux améliorations à apporter aux dispositifs actuels.

Par ailleurs, compte tenu de l’ampleur du sujet et du caractère extrêmement touffu et disparate des politiques concernées, nous avons décidé de concentrer nos travaux sur un nombre limité de dispositifs, à certaines étapes clés du parcours d’un jeune :

– concernant tout d’abord le système éducatif, qui constitue pour les jeunes issus de milieux modestes une « première chance » de s’élever socialement, par leur travail et leurs compétences, il s’agit principalement de l’orientation, des filières professionnelles et des actions de lutte contre le décrochage ;

– nous avons examiné, d’autre part, le rôle des acteurs et l’efficacité des dispositifs visant à favoriser l’accès des jeunes à l’autonomie ainsi que l’insertion professionnelle des peu ou pas qualifiés. Quelles que soient les difficultés qu’ils ont pu rencontrer dans leur parcours scolaire, ces jeunes doivent en effet avoir des possibilités effectives de rebondir et de saisir une, ou plutôt des « secondes chances », et ce, tout au long de leur parcours.

Il s’agissait ainsi d’envisager les moyens de permettre au système éducatif de contribuer plus efficacement à l’égalité des chances, mais aussi de veiller à ce que l’école ne soit pas la seule voie de mobilité sociale, afin de ne pas figer les destins précocement et de soutenir la construction de parcours de progression sociale pour et avec les jeunes. Lever les freins à la mobilité sociale suppose toutefois, au préalable, de réformer la gouvernance des politiques en direction des jeunes, afin de mieux fédérer les énergies, améliorer le pilotage et ainsi renforcer l’efficacité, l’efficience et la cohérence de l’action publique.

Au préalable, nous rappellerons très brièvement la définition que nous avons retenue quant à l’objet même de l’évaluation.

La « mobilité sociale » désignant le passage des individus d’une position sociale à une autre, nous nous sommes principalement fondés sur l’analyse de la mobilité intergénérationnelle, présentée par l’Insee, qui en constitue la mesure la plus précise et permet de suivre les évolutions de la société française sur longue période. En effet, cette notion met en regard la catégorie socio-professionnelle occupée par les adultes au milieu de leur parcours professionnel à celle de leur père (enquêtes sur la formation et la qualification professionnelles dites « FQP », dont la dernière date de 2003). Autrement dit, dans quelles conditions les individus peuvent-ils effectivement cheminer dans l’espace social et s’élever au-dessus de la condition de leurs parents ?

Il est toutefois apparu nécessaire d’approfondir cette analyse, en prenant également en compte l’évolution de la structure des emplois (notion de « mobilité structurelle » et de « mobilité nette »), et surtout les débuts de carrière et les changements de catégorie socio-professionnelle au cours de celle-ci, à travers l’étude de la « mobilité professionnelle » (ou intra-générationnelle).

S’agissant des « jeunes », l’évaluation a principalement porté sur les 16-25 ans, soit 8,2 millions de personnes (12,7 % de la population).

La première partie du rapport comporte une analyse approfondie de l’état des lieux de la mobilité sociale des jeunes et de ses freins, ainsi que des spécificités du système français. Nous n’y reviendrons pas dans le détail, sinon pour souligner les quelques points.

Le modèle français présente incontestablement des atouts à valoriser, qui sont liés en particulier à son dynamisme démographique, avec une proportion de jeunes supérieure à celle de nombreux pays voisins.

La reproduction des inégalités sociales reste toutefois importante. Ainsi, selon l’enquête FQP de 2003, 52 % des hommes de 40 à 59 ans fils de cadres supérieurs étaient eux-mêmes cadres supérieurs (seuls 10 % des fils d’ouvriers du même âge occupant ce statut) et 46 % des fils d’ouvriers étaient eux-mêmes ouvriers. Par ailleurs, on comptait seulement 6 % de fils d’ouvrier en classe préparatoire aux grandes écoles. C’est dire combien les jeunes générations sont confrontées aux pannes prolongées de « l’ascenseur social ».

Au-delà de la mobilité sociale ascendante, on observe également une faible « mobilité horizontale », au sens où les parcours sont encore assez linéaires, avec la prégnance du paradigme « se former d’abord, travailler ensuite », et une place démesurée accordée au diplôme obtenu à l’issue de la formation initiale. À l’inverse, dans certains pays comme le Danemark, il est beaucoup plus fréquent de travailler ou de faire des césures pendant ses études, ou encore de revenir en formation en cours de carrière professionnelle.

Le système éducatif occupe aujourd’hui une place centrale dans les destins sociaux. Nous connaissons la célèbre formule de Bourdieu, pour qui « l’école transforme ceux qui héritent en ceux qui méritent », et celle-ci apparaît excessive au regard de la réelle démocratisation de l’accès aux diplômes dans le secondaire et le supérieur (depuis la seconde moitié du XXème siècle).

Cependant, les comparaisons internationales montrent que le système éducatif conduit à l’échec scolaire et à la précarité une grande partie des élèves moyens ou faibles issus de familles modestes. La toute dernière enquête PISA souligne ainsi qu’en France, la corrélation entre le milieu socio-économique et la performance est bien plus marquée que dans la plupart des pays de l’OCDE. On observe en effet une différenciation sociale des performances des élèves, ce qu’illustrent notamment :

– le recul des résultats scolaires dans l’éducation prioritaire (maîtrise des compétences de base en fin de CM2 et en fin de 3ème) et de l’accès au bac des enfants des catégories socialement défavorisées ;

– la spécialisation socio-économique des filières de l’enseignement secondaire, la voie professionnelle devenant un peu plus au fil du temps celle des enfants d’inactifs et d’ouvriers non qualifiés – ce qui peut accréditer l’image de l’école comme une « machine à trier » la jeunesse.

Des moyens importants sont consacrés aux politiques publiques en faveur des jeunes, qui représentent de l’ordre de 80 milliards d’euros s’agissant des seuls crédits d’État (répartis sur une vingtaine de missions budgétaires). La performance des politiques publiques est toutefois affaiblie par le foisonnement des acteurs et l’empilement des dispositifs, avec aussi un ciblage parfois insuffisant sur les jeunes les plus en difficulté d’insertion. Par exemple, depuis 1977, plus de 80 dispositifs de la politique de l’emploi ont été mis en œuvre en direction des jeunes (selon un rapport récent de l’OCDE), ce qu’illustre le schéma présenté dans notre rapport.

Par ailleurs, un pilotage performant de l’action publique suppose de pouvoir s’appuyer sur une analyse robuste de l’efficacité et de l’efficience des différents leviers susceptibles d’être mobilisés (autrement dit, les objectifs fixés ont-ils été atteints et à quel coût ?), pour pouvoir mesurer la valeur ajoutée d’une nouvelle mesure, et surtout « corriger le tir », au fil de l’eau, autant que nécessaire. Or, l’efficacité des différents dispositifs apparaît inégale et insuffisamment évaluée en dépit de progrès réels dans certains domaines. C’est par exemple le cas en matière d’orientation.

Il est donc nécessaire d’adapter les compétences des acteurs et de déployer les outils nécessaires (aux niveaux national et territorial) pour assurer une conception, une mise en œuvre et une évaluation efficaces des politiques publiques en faveur de la jeunesse.

Afin de mieux associer les principaux acteurs et parties prenantes, en particulier les jeunes, nous proposons de :

- créer, un Conseil d’orientation des politiques de jeunesse associant des représentants de l’État, des partenaires sociaux, des collectivités territoriales, des associations et des mouvements de jeunes, en lien avec l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) ;

- assurer une représentation et une participation effective des jeunes dans tous les dispositifs qui les concernent, avec notamment un renforcement de leur présence dans les conseils d’administration des missions locales et des CFA, ainsi que dans les CESER.

Nous proposons également de créer trois portails en direction des jeunes (pour lesquels les entrées se feraient sur un mode numérique, avec la garantie, si un jeune en fait la demande, de pouvoir entrer en « contact humain » avec un professionnel pour débuter un accompagnement) pour :

- l’orientation des jeunes vers les acteurs en charge de leur information et de la gestion de leurs droits, construit à partir du réseau d’information-jeunesse existant et dans lequel s’inscrirait le service public de l’orientation ;

- l’accompagnement des jeunes peu qualifiés, construit à partir des missions locales ;

- la mobilité géographique (internationale ou rendue nécessaire par l’orientation choisie dans la formation ou l’emploi) regroupant les opérateurs concernés (Agence Europe-éducation-formation France - « A2E2F », Agence du service civique…).

Institué par loi de 2008 sur le RSA, le Fonds d’appui aux expérimentations en faveur des jeunes – FEJ – finance des actions « visant à favoriser la réussite scolaire des élèves » et à « améliorer l’insertion sociale et professionnelle des jeunes de moins de 25 ans » (au total, plus de 550 projets soutenus sur des thématiques diverses). Ce dispositif inédit et ambitieux a ainsi permis de tester des innovations sociales à petite échelle, avec une évaluation rigoureuse de leurs effets, afin d’en mesurer les avantages et les inconvénients et, le cas échéant, les généraliser ou, au moins, susciter une inflexion des pratiques.

Il convient cependant de renforcer les expérimentations afin de préfigurer des politiques publiques innovantes, et pour cela capitaliser rapidement les résultats des expérimentations, c’est-à-dire en tirer toutes les conséquences pour l’action publique. C’est également le cas en matière de simplification du permis de conduire pour les jeunes. En particulier, deux expérimentations méritent d’être citées : « La Mallette des parents » en classes de sixième et de troisième, et celle sur le permis de conduire, qui fait notamment apparaître l’intérêt d’une simplification.

Au-delà de l’évaluation ex ante (dans le cadre des expérimentations), il faut aussi améliorer, ex post, l’information du Parlement, en complétant les documents budgétaires.

S’agissant plus particulièrement des politiques d’insertion et de formation, le système de décision relève d’une gouvernance partagée entre de nombreux acteurs, puisqu’il fait intervenir l’État, les collectivités territoriales (régions, départements, communes), mais aussi les partenaires sociaux, qui jouent un rôle important dans ce domaine (exemple des ANI jeunes de 2011). À cet égard, il nous semble essentiel que la question de l’emploi des jeunes devienne un thème régulier de la négociation collective, au niveau interprofessionnel, mais aussi des branches et des entreprises.

De fait, comme cela a été souligné à plusieurs reprises au cours de nos travaux, le domaine de l’insertion professionnelle des jeunes est probablement le plus complexe. Aussi proposons-nous plusieurs mesures pour simplifier le dispositif actuel et développer les dynamiques partenariales :

– en favorisant la contractualisation au niveau local par une convention pluriannuelle État-région avec les missions locales à l’horizon 2014 ;

– en renforçant la coordination des principaux acteurs, en confortant l’échelon régional par l’élaboration d’une convention stratégique (entre l’État, la région et l’union régionale des missions locales).

J’ajouterai que ces propositions (qui se concentrent sur les principaux acteurs concernés par l’insertion des jeunes peu qualifiés) n’épuisent naturellement pas une réflexion plus générale appelée à se poursuivre dans le cadre de l’ « acte III » de la décentralisation, quant à la nécessaire clarification de l’articulation des compétences dans les territoires.

Le deuxième axe de réforme concerne l’adaptation de l’offre de formation (essentiellement dans le cadre du système éducatif), avec trois priorités :

– promouvoir une orientation mieux choisie,

– redonner de la visibilité aux filières professionnelles,

– renforcer la lutte contre le décrochage scolaire et les dispositifs de seconde chance.

Le sentiment d’être "enfermé" dans des choix d’orientation souvent contraints et mal préparés en amont figure parmi les principales causes d’absentéisme, qui peut ensuite préfigurer des situations de décrochage.

Pour promouvoir des parcours d’orientation mieux choisis, nous proposons tout d’abord de construire un accompagnement tout au long du cursus secondaire en vue de l’élaboration par chaque élève d’un parcours choisi et valorisé :

– en proposant à chaque élève, en y associant ses parents, un parcours individualisé de découverte des métiers et des formations (PDMF) à partir de la 6ème ;

– en diversifiant l’offre scolaire au sein du collège unique en faveur des élèves en difficulté ou dont le projet nécessite une attention particulière (classe relais, 3ème alternative…) ;

– en favorisant l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur, notamment par la validation des crédits d’enseignement d’étude supérieure (ECTS) pour les périodes d’immersion des lycéens dans un établissement d’enseignement supérieur.

Par ailleurs, afin de favoriser la réussite dans les parcours universitaires, nous souhaitons :

– conforter et généraliser les dispositifs de tutorat et de parrainage, comme les « Cordées de la réussite », pour développer l’ambition et faciliter la transition vers l’enseignement supérieur ;

– développer une offre d’accompagnement en direction des étudiants titulaires d’un bac professionnel pour conforter leur chance de réussite dans les filières courtes (sections de technicien supérieur notamment…) ;

– renforcer le dispositif des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) des universités, notamment en inscrivant un volet « orientation et insertion professionnelle des étudiants » dans les contrats liant l’État et les établissements d’enseignement supérieur.

L’apprentissage comme facteur de mobilité sociale connaît aujourd’hui des résultats réels, mais sans dynamique de progression, avec des effectifs en baisse pour les bas niveaux de qualification et le risque d’un apprentissage à deux vitesses. De plus, il connaît depuis longtemps une situation paradoxale : alors qu’il est une voie d’accès efficace à l’emploi durable et qu’il a permis en France la formation d’un chef d’entreprise sur deux (porté par l’artisanat), l’apprentissage souffre d’une mauvaise image. Le choix de cette formation initiale est en effet souvent assimilé à l’incapacité pour les jeunes à demeurer au sein du système scolaire traditionnel.

En vue de réhabiliter l’apprentissage et de garantir les moyens de son développement, nous préconisons de :

– respecter l’objectif de 500 000 apprentis en 2017, en s’appuyant sur une croissance des effectifs pour les niveaux inférieurs au baccalauréat, garantie par une augmentation des financements publics en faveur de ce segment de l’apprentissage ;

– favoriser les partenariats et les passerelles entre les lycées professionnels et les centres de formation des apprentis (CFA) ;

– lever les freins à l’apprentissage en matière de double logement, de permis de conduire et d’insuffisance dans la maîtrise des compétences de base (illettrisme).

Le décrochage est un phénomène d’ampleur substantielle en France, avec de 130 000 à 140 000 jeunes qui sortent chaque année du système éducatif sans diplôme (soit environ 17 % d’une classe d’âge). Le Gouvernement s’est fixé deux objectifs clairs dans ce domaine : diviser par deux le nombre de jeunes sortant sans qualification du système éducatif d’ici 2017 (prévention du décrochage), et, pour les jeunes ayant déjà décroché, offrir une solution de retour en formation à 20 000 d’entre eux d’ici fin 2013. Par ailleurs, l’offre de seconde chance est importante et diversifiée, mais doit mieux répondre à la réalité du décrochage.

Au regard de l’importance de ces enjeux, la lutte contre le décrochage doit être une priorité pour l’action publique, et il faut adapter l’offre de seconde chance :

– en renforçant les moyens et la dimension partenariale des plateformes d’aide et de suivi aux décrocheurs ;

– en inscrivant rapidement au programme de la MAP (modernisation de l’action publique) la simplification de l’offre globale de seconde chance ;

– en utilisant les ressources de l’Éducation nationale (places vacantes dans les lycées professionnels et internats, développement des structures alternatives de type micro-lycées) ;

– et enfin en améliorant la couverture du territoire par les écoles de la deuxième chance (E2C), en concertation avec les régions, et en augmentant le nombre de jeunes bénéficiaires.

Pour faire progresser la mobilité sociale des jeunes, les efforts doivent aussi porter sur la période de transition vers l’âge adulte, dont les marqueurs traditionnels sont l’entrée dans la vie active et l’autonomie financière et résidentielle (quitter le foyer parental). Dans ce sens, il convient :

– d’agir plus efficacement en faveur de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, s’agissant en particulier des peu ou pas qualifiés, et ce non seulement au moment de leur entrée dans la vie active, mais aussi tout au long de leur parcours ;

– d’améliorer les conditions de vie des étudiants (bourses, logement et mobilité).

Ces deux problématiques ne sont évidemment pas sans lien, dans la mesure où l’emploi reste la meilleure voie d’accès à l’autonomie, et où, en sens inverse, les difficultés sociales et matérielles, en matière de logement ou de mobilité par exemple, peuvent constituer autant de freins à l’emploi des jeunes. En tout état de cause, il apparaît, là encore, nécessaire de simplifier les dispositifs et d’améliorer l’accompagnement proposé, en veillant à ce qu’il soit assorti de contreparties de la part des jeunes.

Le constat est connu : les jeunes sont plus exposés aux difficultés d’insertion sur le marché du travail, et le fait d’être diplômé ainsi que le niveau de diplôme ont un fort impact sur les conditions d’accès à l’emploi. Ainsi, trois ans après la fin des études, le taux de chômage des non diplômés s’élève à 40 %. Par ailleurs, le taux d’emploi des 15-24 ans en France est inférieur de plus de 4 points à la moyenne de l’Union européenne en 2012. La spécificité française tient également à la durée des études et à la fréquence moindre du travail pendant celles-ci, contrairement à certains de nos voisins, comme le Danemark où les transitions entre l’emploi et le système éducatif sont plus développées.

Des moyens important sont aujourd’hui dégagés en faveur de l’emploi des jeunes (avec récemment le lancement des emplois d’avenir et de la Garantie jeunes). Au total, près de 650 000 jeunes occupaient ainsi un emploi bénéficiant d’une aide de l’État fin 2012 (soit 25 % des emplois occupés par des jeunes).

Pour mieux mobiliser les politiques d’emploi en faveur de la mobilité sociale des jeunes, l’enjeu est finalement moins d’inventer des solutions nouvelles que d’optimiser, de mieux assembler et de piloter différemment les initiatives et les outils existants.

Acteurs reconnus du service public de l’emploi, les missions locales proposent aux jeunes un accompagnement global, qui est apprécié des bénéficiaires, comme le fait ressortir l’enquête réalisée par KPMG. Cofinancées par l’État et les collectivités locales, elles jouent un rôle essentiel d’ensemblier de politiques publiques dans les territoires. Compte tenu des insuffisances actuelles (avec par exemple un taux d’encadrement de l’ordre de 100 jeunes par conseiller et des disparités parfois significatives entre les missions locales en termes de moyens et de résultats), il est capital d’améliorer l’accompagnement vers l’emploi des jeunes peu ou pas qualifiés, en confortant les missions locales.

Ainsi, les moyens du service public de l’emploi doivent être renforcés de manière ciblée sur les jeunes les moins diplômés :

– en augmentant les dotations aux missions locales, afin de rendre l’accompagnement plus intensif dans le cadre du CIVIS en particulier ;

– en encourageant les bonnes pratiques (développement du parrainage, des réseaux avec les entreprises, partenariats et détection des jeunes en difficulté, etc.).

Parallèlement, l’évaluation et le pilotage des missions locales doivent aussi être améliorés dans le cadre du dialogue de gestion avec l’État, et nous formulons plusieurs propositions précises en ce sens.

Face au constat d’un chômage élevé et persistant, plusieurs mesures se sont succédées pour favoriser l’insertion des jeunes sur le marché du travail, s’agissant en particulier des moins diplômés. Ces mesures visent principalement à accroître la qualification des jeunes pour améliorer leurs chances d’accès à l’emploi, à réduire le coût du travail pour les employeurs, ainsi qu’à apporter un accompagnement individualisé dans la recherche d’emploi. En excluant les mesures d’allègement de charges (non spécifiquement ciblées sur les jeunes), on peut ainsi distinguer schématiquement : les emplois aidés et les dispositifs d’accompagnement (le CIVIS par exemple), qu’il nous apparaît nécessaire de simplifier.

Alors qu’il faudrait s’adapter à la diversité des besoins des publics cibles, le système actuel manque de lisibilité, non seulement auprès des jeunes et des entreprises, mais aussi des acteurs chargés de leur la mise en œuvre. Ceci peut d’ailleurs expliquer que certaines aides soient peu mobilisées. En outre, l’accompagnement proposé se fonde trop souvent sur une approche par « dispositifs prescrits », qui conduit à « faire rentrer les jeunes dans des cases », selon l’expression employée par une conseillère de mission locale, alors qu’il faudrait plutôt partir des profils et des besoins spécifiques des jeunes pour construire un parcours d’insertion. Enfin, la logique de contrat, qui implique nécessairement des engagements réciproques, autrement dit des droits et des devoirs, n’est pas toujours bien comprise par les jeunes.

Nous préconisons par conséquent de simplifier les dispositifs, en créant une aide à l’insertion professionnelle contractualisée (« contrat de réussite ») pour les jeunes sans emploi, composée d’un socle commun et de prestations supplémentaires personnalisées.

Pour accroître l’employabilité des jeunes et démultiplier les opportunités de seconde chance dans le cadre de parcours moins linéaires, nous proposons de favoriser l’accès des jeunes à la qualification tout au long de leur parcours, en particulier pour les moins diplômés et les anciens décrocheurs :

– cela passe d’abord par la formation, en instituant pour chaque jeune une garantie d’accès à la formation et à la qualification par la création d’un droit de tirage dans le cadre du compte personnel de formation ;

– cela passe également par la reconnaissance de l’expérience, en valorisant mieux les compétences acquises par les jeunes, dans un cadre professionnel ou associatif, ce qui suppose de :

- simplifier la VAE, qui reste un vrai parcours du combattant, et rendre plus lisible le système de certifications ;

- améliorer l’information (notamment dans les établissements d’enseignement et les missions locales) et l’accompagnement (référent unique), diminuer les délais de traitement et adapter les modalités de validation ;

- enfin, développer les pratiques de reconnaissance des compétences non formelles.

Au-delà des titres et diplômes, nous préconisons de soutenir et valoriser l’acquisition de compétences et d’expériences susceptibles d’accroître l’employabilité des jeunes.

À cette fin, il faut conforter le rôle du service civique en faveur de la mobilité sociale des jeunes :

- en poursuivant sa montée en charge, afin d’accroître le nombre d’offres combinées service civique-formation en direction des décrocheurs scolaires, ainsi que le nombre de volontaires non bacheliers ;

- en diversifiant le financement de l’Agence du service civique entre les différents ministères concernés.

Il faut également soutenir l’emploi étudiant dans des conditions compatibles avec la réussite universitaire :

- en apportant un accompagnement adapté à la recherche d’emploi et aux stages dans les universités, à travers les BAIP (cf. les résultats intéressants de l’expérimentation « Améliorer la qualité des emplois exercés par les étudiants » dans la Sarthe, avec la mise en place d’une cellule de placement par l’université, en partenariat avec le tissu local d’entreprises et les collectivités) ;

- en promouvant le développement des stages dans les cursus de formation et en adaptant l’organisation des études universitaires au travail étudiant (aménagements des horaires, outils numériques) ;

- en demandant aux partenaires sociaux d’ouvrir une négociation sur l’emploi étudiant (lors de la prochaine conférence sociale de 2014).

Enfin, nous préconisons de mieux valoriser dans la formation initiale les compétences non académiques en leur donnant toute leur place au sein du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et en soutenant le tutorat ou le parrainage d’élèves ainsi que les semestres ou années de césure.

Les jeunes sont plus touchés par la pauvreté et la précarité. Les jeunes en emploi sont plus souvent en CDD (à 23 ans, le taux d’emploi en CDI n’est que de 33 %). De même, les délais d’accès des jeunes à un emploi stable sont plus longs (au cours des trois années suivant la sortie de formation, la durée moyenne d’emploi des jeunes reste très faible : elle atteint un an pour les jeunes sortis de formation avant 18 ans ; elle atteint 2 ans et demi pour les jeunes sortis de formation après 18 ans).

Les jeunes sont également dans une situation difficile au regard de l’offre de logements et du marché locatif. Ainsi, les 25-29 ans consacrent 18,7 % de leurs ressources pour le financement de leur logement (ce taux d’effort est d’environ 10 % toutes classes d’âge confondues). En outre, entre 1984 et 2006, le taux d’effort net pour le logement a augmenté de 10 points pour les moins de 25 ans, et de 6 points pour les 25-29 ans (sur la même période, ces taux n’ont augmenté que de 1,5 point pour l’ensemble de la population).

Des moyens importants sont aujourd’hui mobilisés, à travers :

– les allocations de logement aux étudiants (1,3 milliard d’euros, 702 000 étudiants bénéficiaires),

– la demi-part fiscale liée au rattachement des jeunes de moins de 25 ans au foyer de leurs parents (2,2 milliards d’euros, 1,73 million de foyers bénéficiaires),

– les bourses sur critères sociaux (1,8 milliard d’euros, près de 500 000 boursiers).

La réforme de l’été 2013 renforce les montants de bourse des étudiants les plus démunis et ouvre des droits nouveaux en faveur des étudiants des classes moyennes les moins aisées.

L’analyse des effets redistributifs cumulés de ces trois aides montre clairement que la répartition de leur montant par décile de revenus donne « une courbe en U ».

Pour améliorer le financement de l’autonomie, nous préconisons de :

– compléter les aides au logement par un « supplément jeunes » ouvert aux allocataires âgés de 18 à 25 ans qui ont achevé leur formation initiale ;

– réformer les aides fiscales allouées aux parents d’étudiants afin que les aides au financement des études (aides fiscales, bourses et allocations de logement) augmentent en fonction des charges supportées par la famille et diminuent en fonction de ses revenus ;

– prévoir un pourcentage d’attribution des logements sociaux en faveur des jeunes, en veillant à la construction de logements adaptés permettant une colocation institutionnalisée ;

– s’agissant des bourses sur critères sociaux, revaloriser toutes les bourses, atteindre l’objectif de 50 % d’étudiants boursiers et maintenir un dispositif de récompense des étudiants particulièrement méritants.

Enfin, parce qu’il peut s’agir d’un frein en termes d’accès à l’emploi ou à la formation, et plus largement, à l’autonomie, nous proposons de simplifier le permis de conduire afin de faciliter l’accès des jeunes à la conduite :

– en relançant la conduite accompagnée, notamment dans les entreprises, et en adaptant la durée de la formation pratique aux aptitudes de chaque candidat ;

– en établissant la transparence sur les taux de réussite propres à chaque école de conduite ;

– et enfin en anticipant la formation théorique dans le cadre scolaire et auprès des conducteurs de « deux roues » à compter de l’âge de 14 ans.

Pour conclure, au terme de ces travaux passionnants, nous mesurons l’ampleur de la tâche pour « relancer l’ascenseur social » ! Il s’agit là d’un défi majeur pour l’action publique, qui appelle une approche d’ensemble (pour agir simultanément sur tous les leviers d’action) et qui s’inscrit nécessairement dans la durée. C’est donc un formidable défi qu’il nous faut relever, mais aussi un projet de société essentiel, porteur de progrès et de justice sociale. Pour reprendre la formule utilisée par Camille Peugny, « dans une démocratie moderne, un enfant doit pouvoir faire sa vie avec d’autres cartes que celles qu’il a trouvées dans son berceau ».

INTRODUCTION

Le 18 octobre 2012, le Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques (CEC) de l’Assemblée nationale a inscrit à son programme de travail, à la demande du groupe Socialiste, républicain et citoyen (SRC), une évaluation des politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes.

Le 13 décembre 2012, le CEC a désigné les deux rapporteurs de cette étude :

– M. Régis Juanico, membre du groupe SRC, membre de la commission des Finances ;

– M. Jean-Frédéric Poisson, membre du groupe UMP, membre de la commission des Lois.

En application de l’article 146-3 du Règlement de l’Assemblée nationale, a été constitué un groupe de travail désigné par les commissions des Affaires culturelles, des Affaires sociales et des Affaires européennes, et composé de Mmes Sandrine Doucet (SRC) et Virginie Duby-Muller (UMP), de MM. Jean-Patrick Gille (SRC) et Michel Piron (UDI) et de Mme Sylvie Tolmont (SRC).

Cette évaluation a commencé par une phase de cadrage, à la suite de laquelle le projet d’évaluation a été défini et présenté par les rapporteurs au groupe de travail composé des députés issus des commissions concernées par la thématique. Ensuite, plusieurs outils ont été mobilisés : pour partie des outils traditionnels du contrôle parlementaire – auditions et tables rondes, déplacements –, et pour partie un nouvel outil auquel le CEC peut recourir : des études externalisées.

Le cadrage de l’évaluation revêtait une importance particulière pour principales raisons :

– une population très large : on compte 8,2 millions jeunes de 16 à 25 ans sur 65,3 millions d’habitants recensés en 2011, soit 12,7 % de la population ;

– des moyens hétérogènes et disséminés : 20 missions du budget de l’État contribuent aux politiques publiques en faveur des jeunes pour un total de crédits de paiement de 80,4 milliards d’euros.

Compte-tenu de l’ampleur du sujet et de ces difficultés, il a fallu donc définir un angle d’analyse. Une « revue de littérature » a été réalisée pour faire un état des lieux de la mobilité sociale des jeunes en France, mettre en exergue les spécificités du modèle français et identifier les freins à la mobilité sociale. Les rapporteurs ont organisé un premier cycle d’auditions sur deux mois, pour mieux comprendre les enjeux transversaux relatifs à la mobilité sociale des jeunes, identifier les dispositifs publics clés mis en œuvre et définir les questions évaluatives.

À l’issue de cette phase de cadrage, les rapporteurs ont fait le choix de traiter les politiques publiques concourant à la mobilité sociale des jeunes en six « compartiments » qui ont fait l’objet d’auditions successives :

– l’enseignement scolaire élémentaire : la brique originelle de l’égalité des chances ;

– l’enseignement secondaire : la première grande étape de l’orientation ;

– les universités et les grandes écoles : une étape décisive de l’orientation professionnelle ;

– les politiques en faveur de l’insertion professionnelle des jeunes : assurer l’entrée rapide et durable dans la vie active ;

– les dispositifs « deuxième chance » : des moyens pour pallier l’échec scolaire et universitaire ;

– l’autonomie des jeunes : moyens déployés pour contribuer à l’équité face aux coûts des études et face aux périodes de précarité à l’entrée dans la vie active.

Parallèlement, les questions évaluatives ont été définies autour de trois angles :

– examiner, à tous les niveaux, la qualité de la gouvernance des politiques publiques. La pluralité des acteurs – l’État, les collectivités territoriales, l’Union européenne – et des dispositifs publics impliquait en effet que soit porté un regard, tout au long de l’évaluation, sur l’accessibilité de ces dispositifs, leur lisibilité et leur cohérence (en mettant en évidence d’éventuels doublons, redondances, angles morts ou défauts d’articulation entre acteurs publics) ;

– articuler la prise en compte de la diversité des situations territoriales et une approche nationale « classique ». Il convenait, entre autres, de juger de la capacité des dispositifs nationaux à rendre compte des contrastes territoriaux et à les prendre en compte ;

– comparer la situation française à celle d’autres pays. Il s’agissait tout à la fois de replacer les constats faits en France dans un panorama international, d’appréhender les politiques publiques mises en œuvre à l’étranger et, le cas échéant, de proposer de s’inspirer de « bonnes pratiques » ou de principes pertinents identifiés dans certains pays comparables à la France

À l’issue des différents cycles d’audition, l’évaluation a été centrée sur plusieurs dispositifs clés : l’accompagnement des élèves dans leur orientation, la place des filières professionnelles, la lutte contre le décrochage scolaire et des dispositifs de seconde chance, les moyens déployés pour favoriser la réussite universitaire, la valorisation des compétences, l’accompagnement des jeunes peu ou pas qualifiés et les aides à l’autonomie des jeunes (allocations logement, bourses d’étude et la promotion de la mobilité géographique et internationale).

Les « parties prenantes » entendues par le groupe de travail peuvent schématiquement être divisées en trois groupes :

– les usagers et leurs représentants (organisations professionnelles syndicats, associations) ;

– les acteurs de la mise en œuvre des politiques (administrations centrales, opérateurs, collectivités territoriales) ;

– les experts (économistes, sociologues, fonctionnaires de la DARES, auteurs de rapport…).

Les auditions et tables-rondes menées par les rapporteurs avaient pour objectifs d’établir un diagnostic partagé en respectant le pluralisme et d’identifier les positions des acteurs face aux propositions de réforme. Au total, 114 personnes ont été entendues au cours de 17 auditions et 14 tables rondes.

Deux déplacements à l’étranger ont eu lieu, à Copenhague et à Berlin. Ils ont permis de mieux comprendre les spécificités du pays considéré et de nuancer certains constats issus de la littérature académique. Plusieurs informations ont pu ainsi être actualisées, notamment sur les réformes en cours ou les projets à venir. Deux déplacements ont été organisés en région afin de rencontrer sur le terrain les acteurs des dispositifs évalués, le premier à Lyon et à Saint-Étienne, le second en Ille-et-Vilaine. Au total, 146 personnes ont été rencontrées au cours de ces déplacements.

Un appel d’offres a été lancé afin de réaliser une étude, dans quatre sites, de l’impact de trois dispositifs concourant à la mobilité sociale des jeunes : l’orientation des jeunes vers les filières professionnelles ; les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs scolaires ; les contrats d’insertion dans la vie sociale (CIVIS). Le CEC dispose en effet d’un accord-cadre avec plusieurs structures de conseil ou de recherche. Les prestataires présélectionnés spécialistes des politiques sociales ont été remis en concurrence sur la base d’un cahier des charges. Leurs mémoires ont ensuite été comparés sur la base de critères financiers et techniques. Le marché a été attribué au groupement KPMG – Euréval dont l’étude est annexée au présent rapport.

Enfin, quatre questionnaires écrits ont été adressés :

– un questionnaire au ministre de l’éducation nationale relatif à l’impact de l’école sur la mobilité sociale des élèves. Il s’agissait de recueillir les principaux résultats des enquêtes dont dispose la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance sur les liens entre inégalités sociales et performances scolaires ;

– un questionnaire au ministre du travail sur les dispositifs d’accompagnement des jeunes peu ou pas qualifiés ;

– un questionnaire à Pôle Emploi sur le suivi des jeunes chômeurs ;

– et une enquête sur l’apprentissage dans une sélection de cinq régions dans lesquelles ont été interrogés les préfets, les conseils régionaux et les principaux centres de formation d’apprentis.

PREMIÈRE PARTIE :
MALGRÉ LA MOBILISATION DE MOYENS PUBLICS IMPORTANTS, LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES RALENTIT

I. LE MODÈLE FRANÇAIS DE MOBILITÉ SOCIALE A TENDANCE À SE GRIPPER

A. L’ÉTAT DES LIEUX DE LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES EN FRANCE

1. Égalité des chances ou mobilité sociale ? Une question de mesure

Notion classique de la sociologie, la mobilité sociale a pour objet de déterminer le degré d’indépendance entre les positions occupées dans la société par les individus et le milieu social d’origine de ces derniers.

L’étude de la notion de mobilité sociale et des concepts qui lui sont liés fait partie du programme officiel du ministère de l’Éducation nationale pour les enseignements de sciences économiques et sociales des classes de terminales (1). On peut trouver sur le site internet de l’INSEE les données statistiques permettant de construire les tables de mobilité pour la société française (2), ainsi qu’un outil didactique mis en ligne par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) présentant, à partir des données sociales collectés par l’INSEE, une illustration des différentes instruments de mesure associés à la notion de mobilité sociale (3).

En France, la mesure de la mobilité sociale est basée sur la connaissance des professions et catégories socio-professionnelles (PCS) qui constitue le principal indicateur de position sociale. La nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles distingue à son degré d’agrégation le plus élevé quelques grands « groupes socioprofessionnels », qui ne sont pas en principe hiérarchisées entre eux : agriculteurs, artisans, commerçants et chefs d’entreprise, cadres et professions intellectuelles supérieures (CPIS), professions intermédiaires, employés (en distinguant employés qualifiés et non-qualifiés), ouvriers (en distinguant ouvriers qualifiés et non qualifiés).

Mises à disposition par l’INSEE dans le cadre d’enquêtes nationales périodiques sur la formation et l’emploi des français (enquêtes décennales dites FQP), les données collectées sur l’appartenance aux différentes groupes socioprofessionnels conduisent à distinguer la mobilité dite intergénérationnelle, qui compare les positions sociales respectives occupés par les pères et les fils au même âge, et la mobilité intragénérationnelle, qui décrit pour sa part les changements de groupe socioprofessionnel au cours de la carrière professionnelle et qui se trouve assimilée à une mobilité professionnelle (ascendante, descendante ou horizontale) dans les publications de l’INSEE :

– les données visant à la mesure de la mobilité intergénérationnelle correspondent à une question posée aux adultes âgés de plus de 40 ans : « quelle est votre profession et qu’elle était la profession de votre père à votre âge ? » ;

– les données visant à la mesure de la mobilité professionnelle correspond une seconde question posée à l’ensemble des personnes interrogées : « quelle était votre profession il y a cinq ans et au moment de l’entrée dans la vie active ? ».

Les données de mobilité intergénérationnelle se trouvent rassemblées dans une table de mobilité, qui met en correspondance le groupe socioprofessionnel des pères et de leurs enfants.

DONNÉES ISSUES DE L’ENQUÊTE FQP DE 2003 RELATIVES AUX GROUPES SOCIOPROFESSIONNELS DES HOMMES EN FONCTION DE CELUI DE LEUR PÈRE

Enquête concernant 7 millions d’hommes français, actifs ou anciens actifs, âgés de 40 à 59 ans, en milliers de personnes

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La table de mobilité ainsi construite peut être lue dans le sens horizontal, correspondant à celui des destinées (suivant l’exemple : « Que sont devenus les fils d’employés ? »), autant que dans le sens vertical, correspondant aux recrutements (suivant l’exemple « Quelle origine sociale ont les agriculteurs ? »).

La diagonale de cette table de mobilité indique les situations de reproduction sociale où les pères et les fils relèvent de la même catégorie. Les sociologues ont accordé historiquement une grande importance à cette diagonale de la table de mobilité, employant le terme d’immobilité sociale pour désigner l’ensemble de ces situations de reproduction sociale (4). Comme le rappelle Louis Chauvel, si l’on suppose que l’immobilité sociale est le signe de la capacité des classes sociales à organiser collectivement la protection de leur position dans la société, plus le poids des situations d’immobilité est important dans la structure des emplois, plus la société étudiée apparaît comme une société de caste. Plus le nombre de situations d’immobilité sociale diminue, plus la société apparaît comme une société « ouverte », où l’inégalité entre les classes sociales demeure mais où la circulation des individus entre les classes sociales interdit à celles-ci de constituer en système. Plus que l’atteinte d’un minimum fixé de manière absolue, l’important apparaît alors que les sociétés étudiées connaissent un pourcentage de situations d’immobilité sociale en constante diminution, signe de la circulation croissante entre les différentes positions sociales et donc de leur « degré d’ouverture » croissant.

L’usage des instruments d’analyse de la mobilité sociale repose donc sur des présupposés théoriques. Sans chercher à expliciter l’ensemble de ces présupposés, il est important de souligner qu’il existe aujourd’hui, au sein de la sociologie quantitative, deux écoles distinctes dont les méthodes d’analyses et le regard sur la mobilité sociale au sein de la société française sont divergents (5) :

– une école qualifiée d’anglo-saxonne, qui privilégie l’analyse des circulations ascendantes et descendantes dans la table des mobilités sociales intergénérationnelles ;

– une école davantage préoccupée par l’égalité des chances entre les personnes de différentes catégories sociales et dont les outils sont davantage tournés vers l’analyse de l’évolution des rapports de concurrence dans l’accès aux positions sociales supérieures.

Ces deux courants d’analyse sont à l’origine de travaux et d’investigations statistiques de nature très différentes, mais fournissent en définitive des résultats complémentaires pour la compréhension des évolutions de la mobilité sociale.

2. Les résultats en termes d’égalité des chances

Selon les données les plus récentes issues de l’enquête FQP de 2003, 52 % des hommes âgés de 40 à 59 ans fils de cadres supérieurs sont devenus eux-mêmes à cette date des cadres supérieurs, alors que 10 % des fils d’ouvriers sont devenus à la même date cadres supérieurs.

Aussi suggestives soient-elles, ces données ne sauraient résumer à elles seules la situation de la mobilité sociale en France à cette date, pour deux raisons :

– d’une part, ces chiffres doivent être analysés en tenant compte de la répartition des effectifs entre les différentes catégories sociales. Par exemple, le fait que les emplois de cadres (15 % des actifs) soient moins nombreux que les emplois d’ouvriers (24 % des actifs) limite les débouchés offerts à tous les jeunes et plus particulièrement aux enfants d’ouvriers qui sont plus nombreux que les enfants de cadres ;

– d’autre part, les trajectoires d’ascension sociale courtes apparaissent plus nombreuses. Par exemple, plus d’un tiers des hommes dont le père avait une profession intermédiaire sont devenus cadres, soit plus que les fils d’employés (22 % de l’effectif de cette catégorie) ou que les fils d’ouvriers (10 % de l’effectif de cette catégorie. Par ailleurs, les fils d’employés sont 28 % à exercer une profession intermédiaire, supérieure à leur catégorie socioprofessionnelle d’origine.

En ce qui concerne la répartition des effectifs selon l’origine sociale, le ministère de l’Éducation nationale publie les statistiques officielles de réussite au brevet en fonction de l’origine sociale (6), dont la lecture confirme les tendances tirées de l’évolution des catégories sociales, à savoir une forte baisse des effectifs d’ouvriers et d’agriculteurs, concomitante à une croissance régulière du nombre de cadres, de professions intermédiaires et d’employés.

Les calculs réalisés par Stéphanie Dupays, chargée de recherche à l’INSEE, montrent qu’entre 1977 et 2003, la probabilité pour un fils de cadre d’atteindre une positon sociale supérieure à celle d’un fils d’ouvrier, d’un fils d’employé ou du fils d’une personne exerçant une profession intermédiaire, a augmenté :

CHANCES, POUR UN FILS DE CADRE, D’OCCUPER UN EMPLOI SUPÉRIEUR À CELUI OCCUPÉ PAR UN FILS D’OUVRIER, UN FILS D’EMPLOYÉ OU UN FILS DE PROFESSION INTERMÉDIAIRE.

Source : "En un quart de siècle, la mobilité sociale a peu évolué", Stéphanie Dupays, France Portrait social, édition 2006, p 343

Ces résultats, issus de l’exploitation des données disponibles des enquêtes FQP les plus récentes indiquent clairement une dégradation des chances de mobilité ascendante offerte aux catégories socioprofessionnelles inférieures.

Ce constat en termes d’égalité des chances peut utilement être complété par l’analyse des mobilités sociales intergénérationnelles qui en identifiant une mobilité sociale structurelle, liée à l’évolution de la structure des emplois, permet de mieux comprendre les éléments du contexte économique qui exacerbent ou au contraire apaisent la concurrence entre les différentes catégories sociales.

3. Les résultats en termes de mobilité sociale

L’histoire économique récente montre à quel point l’évolution de la structure socioprofessionnelle des emplois est un facteur clé pour la compréhension des phénomènes de mobilité sociale. Au cours des Trente glorieuses, la pénurie de cadres était telle qu’un fort mouvement d’aspiration vers le haut a bénéficié aux enfants de toutes les catégories socioprofessionnelles, y compris les plus basses, car les enfants de cadre ne pouvaient y répondre à eux seuls, quelle que soit l’intensité de la reproduction sociale. Quelle que soit la réalité statistique de l’égalité des chances « nette » des effets de la modification de la structure des emplois, les Trente glorieuses sont « ressenties » en tout état de cause comme une période de fonctionnement efficace de l’ascenseur social.

Les travaux d’analyse les plus récents de la mobilité sociale (parmi lesquels les travaux du sociologue Camille Peugny, reprenant notamment les résultats de la thèse de doctorat en sociologie obtenu par ce dernier en 2007, occupent une place éminente), reprenant les données des enquêtes FQP, ont approfondi l’effort de modélisation des mobilités sociales, pour permettre de quantifier et de suivre dans le temps l’évolution des trajectoires ascendantes, descendantes ou horizontales dans la société française entre 1983 et 2003.

a. De nouvelles variables explicatives de la mobilité sociale

La méthode d’investigation choisie se base sur une nouvelle exploitation du tableau des mobilités sociales, qui repose sur la construction d’une « matrice de mobilité sociale » dans laquelle est définie arbitrairement une hiérarchie interne entre les groupes sociaux. Cette matrice, qui se trouve reproduite ci-dessous, permet de déterminer, outre les situations d’immobilité sociale déjà identifiées par le passé, des trajectoires sociales intergénérationnelles qui soient qualifiées d’ascendantes ou de descendantes.

EXEMPLE DE MATRICE DE MOBILITÉ SOCIALE

Sens des trajectoires intergénérationnelles

 

ARRIVÉE

CPIS (1) et gros indépendants

Professions intermédiaires

Artisans, commerçants

Agriculteurs

Employés et ouvriers qualifiés

Employés et ouvriers non qualifiés

ORIGINE

CPIS et gros indépendants

Immobiles

Descendants

Descendants

Descendants

Descendants

Descendants

Professions intermédiaires

Ascendants

Immobiles

Descendants

Descendants

Descendants

Descendants

Artisans, commerçants

Ascendants

Ascendants

Immobiles

Descendants

Descendants

Descendants

Agriculteurs

Ascendants

Ascendants

Ascendants

Immobiles

Ascendants

Immobiles

Employés et ouvriers qualifiés

Ascendants

Ascendants

Immobiles

Descendants

Immobiles

Descendants

Employés et ouvriers non qualifiés

Ascendants

Ascendants

Ascendants

Immobiles

Ascendants

Immobiles

 

(1) Cadres et professions intellectuelles supérieures.

Lecture : les hiérarchies choisies dans cet article s’inspirent de la matrice définie par Erikson et Goldthorpe (1992) et des travaux français récents (Chenu, 1990 ; Chenu et Burnod, 2001 ; Amossé et Chardon, 2006).

Source : « Éducation et mobilité sociale : la situation paradoxale des générations nées dans les années 1960 », Camille Peugny. Économie et statistique n° 410, 2007.

En appliquant les relations définies dans la matrice de mobilité sociale aux résultats des enquêtes FQP depuis 1983, Camille Peugny parvient à dénombrer le nombre total de trajectoires intergénérationnelles ascendantes, descendantes ou horizontales pour l’ensemble des actifs.

Il observe alors que le rapport entre le nombre de trajectoires ascendantes et le nombre de trajectoires descendantes a régulièrement décru depuis 1960, passant de 2 à 1,77, ce qui traduit une dégradation des conditions de mobilité sociale pour les actifs concernés.

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Tableau extrait de "Éducation et mobilité sociale : la situation paradoxale des générations nées dans les années 1960. Camille Peugny. Économie et statistique n° 410, 2007.

Si l’interprétation de ces résultats n’est pas toujours aisée (du fait des effets mécaniques, non quantifiés, liés à la transformation de la structure socioprofessionnelle des emplois (7)), l’approche suivie a permis de mettre l’accent sur deux nouvelles variables expliquant de manière pertinente l’état de la mobilité sociale intergénérationnelle : l’évolution (en l’occurrence positive) des mobilités ascendantes et le développement des mobilités descendantes.

b. Une dynamique d’ascension sociale soutenue par la croissance du nombre d’emplois supérieurs

Les résultats issus de l’enquête FQP confirment que la tertiairisation de l’économie française a permis une poursuite de la croissance du nombre d’emplois qualifiés, et, partant, le maintien d’un flux de trajectoires d’ascension sociale satisfaisant, dans un contexte économique mais aussi démographique moins favorable, où les actifs ayant une origine sociale élevée sont plus nombreux.

Cette situation résulte avant tout de l’augmentation du nombre d’emplois de catégorie supérieure dans la société française.

Dans son rapport de 2009 sur la mobilité sociale (8), le Centre d’analyse stratégique souligne que la dynamique des créations d’emplois de cadres et de professions intellectuelles supérieures, loin de se tarir, se prolonge depuis les années 1960.

Ainsi, le pourcentage d’emplois de cadres et de professions intellectuelles supérieures a connu un quasi doublement depuis le début des années 1980, pour atteindre près de 15 % des emplois : selon l’INSEE, les cadres et professions intellectuelles étaient en 2007 environ 4 millions, dont 2,5 millions d’hommes (soit 18 % des hommes en emploi) et 1,5 million de femmes (13 % des femmes en emploi).

Si l’on ajoute les personnes des professions intermédiaires, qui viennent immédiatement en second après les cadres et professions intellectuelles dans la hiérarchie des catégories socioprofessionnelles, les effectifs des classes sociales supérieures représentent 38 % des actifs en 2005, alors qu’ils ne représentaient que 23 % du même champ en 1975.



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L’effet sur le nombre de trajectoires d’ascension sociale est cependant plus limité : selon les traitements statistiques des données FQP présentés par Camille Peugny, les situations d’ascension sociale concernaient 38,7 % des actifs âgés entre 30 et 59 ans en 2003, contre 37,7 % des actifs de la même classe d’âge en 1983.

L’explication de la différence de dynamique entre le rythme de création des emplois supérieurs et la stagnation du nombre de trajectoires d’ascension sociale semble devoir être trouvée dans un effet dit « de plafond » résultant de la croissance sur longue période des effectifs des catégories socioprofessionnelles supérieures : au terme de cette transformation de la structure des emplois de l’économie française, un plus grand nombre de personnes ayant une origine sociale élevée ne peuvent connaître de situation d’ascension sociale, au sens statistique du terme, car elles ont « déjà atteint le plafond ».

c. L’importance des trajectoires intergénérationnelles descendantes et du phénomène plus global de déclassement

L’analyse des trajectoires intergénérationnelles a permis également de pointer l’ampleur nouvelle du déclassement social parmi les générations arrivées le plus récemment sur le marché du travail.

Auteur d’une thèse de sociologie sur le thème du déclassement social (9), Camille Peugny a récemment montré une augmentation significative du nombre trajectoires descendantes : selon ses évaluations, 22 % et 25 % des trentenaires et quadragénaires se trouveraient aujourd’hui plus bas dans l’échelle sociale que ne l’étaient leurs parents, alors qu’on en dénombrait environ 18 % au début des années 1980.

Ainsi que le souligne le Centre d’analyse stratégique dans un rapport consacré à ce sujet (10), le déclassement n’est pas une notion récente (11), mais les transformations du marché du travail et le caractère pluridimensionnel du phénomène, qui élargit indirectement le champ d’investigation à la question du déclassement scolaire, en ont fait ressortir l’actualité.

Le phénomène de déclassement concerne plus particulièrement les personnes ayant une origine sociale élevée, par un mécanisme inverse à l’effet plafond, désigné par les termes « d’effet plancher » : plus le groupe socioprofessionnel d’origine est inférieur, plus les perspectives de trajectoires sociales sont ascendantes. Le déclassement se révèle être une maladie qui touche dans une certaine mesure davantage les sociétés aisées que les économies en voie de développement.

Toutefois, si l’augmentation du nombre d’actifs ayant une origine sociale supérieure explique en partie la croissance du nombre de trajectoires sociales descendantes, les raisons du phénomène de déclassement peuvent également être recherchées dans les évolutions du marché du travail, caractérisées par une plus grande précarité des situations professionnelles et le développement des formes atypiques d’emploi, synonymes de dégradation de la qualité des emplois non qualifiés (12).

S’il est difficile d’évaluer la part respective des effets de la transformation du marché de travail et celle des effets plus mécaniques de la transformation de la structure socioprofessionnelle des emplois, dans l’augmentation du nombre de trajectoires intergénérationnelles descendantes, cette approche permet de mieux appréhender différents phénomènes, propres aux trajectoires descendantes, susceptibles d’avoir un impact sur la mobilité sociale des jeunes : il s’agit du desserrement du lien diplôme-emploi parmi les jeunes générations (également évoqué par les termes de déclassement scolaire), des facteurs d’inégalité face au risque de déclassement au sein d’une même classe sociale et d’un phénomène temporaire de « sur-déclassement » identifié au début de la vie active et partiellement compensé par une plus grande mobilité professionnelle dans les premières années d’activité.

● La question du déclassement scolaire

Bien que la notion de déclassement s’apparente à celle de trajectoire descendante dans le champ socioprofessionnel, elle peut avoir un sens différent dans un autre contexte : on parle ainsi souvent de déclassement (implicitement scolaire), pour désigner « la situation des personnes qui possèdent un niveau de formation supérieur à celui normalement requis pour l’emploi qu’elles occupent » (13).

Les travaux de l’INSEE confirment l’hypothèse du desserrement du lien diplôme-emploi au début de la vie active. Selon les travaux de Jean-François Giret, Emmanuelle Nauze-Fichet et Magda Tomasini (14) sur le déclassement des jeunes, les perspectives qu’ont les nouvelles générations d’actifs arrivant sur le marché du travail de trouver un emploi correspondant à leur niveau de diplôme se sont sensiblement dégradées au cours des années 1990.

La lecture du graphique ci-dessous montre que le phénomène de déclassement est très accusé pour les jeunes professionnels travaillant depuis moins de quatre ans (courbe en pointillé), qu’il subsiste pour les jeunes professionnels expérimentés (ayant entre 5 et 9 ans d’expérience professionnelle) mais qu’il n’est plus perceptible parmi les professionnels ayant plus de 10 ans d’expérience.



Les investigations statistiques de ces chercheurs sur les facteurs de risque de déclassement confirment l’analyse « triangulaire » du Centre d’analyse stratégique selon laquelle, si l’expansion scolaire a provoqué un desserrement du lien entre origine sociale et niveau d’éducation (voir figure précédente), elle n’a pas eu d’effets sensibles sur le lien entre origine sociale et position sociale du fait du desserrement concomitant du lien entre diplôme et position sociale. À niveau d’éducation égal, les enfants des classes supérieures sont plus armés pour trouver un emploi à hauteur de leurs diplômes malgré l’accroissement de la concurrence. Jean-François Giret, Emmanuelle Nauze-Fichet et Magda Tomasini notent, en commentaire de leurs calculs sur les différentiels de risque en matière de déclassement que « les fils de cadre ont plus souvent un emploi dont la qualification et le salaire sont en adéquation avec leur diplôme. Ils ont sans doute une meilleure connaissance des règles de négociation salariale, ou ils bénéficient d’un réseau relationnel plus étendu. Ils s’orientent aussi plus fréquemment vers des filières de l’enseignement supérieur plus sélectives et plus porteuses en termes de débouchés professionnels. Enfin, ils peuvent prolonger également plus longtemps leur recherche d’emploi, pour trouver un emploi plus en adéquation avec leur formation ». (15)

● L’absence de ressources culturelles comme facteur d’exposition au déclassement

Camille Peugny a mis ainsi en évidence que, pour des enfants de cadres, le lien entre leur niveau de diplôme et celui de leurs parents est étroit : « 40 % des individus dont le père est un cadre détenant un diplôme inférieur au baccalauréat sont ouvriers ou employés à l’âge de 40 ans, contre 31 % pour ceux dont le père possède un diplôme de niveau Bac + 2 et 21 % pour ceux dont le père a effectué un deuxième ou un troisième cycle universitaire ». La prise en compte du diplôme de la mère permet de préciser le sort de ces individus puisque, à niveau de diplôme du père équivalent, plus le diplôme de la mère est élevé, plus la probabilité d’être déclassé diminue.

● Un début de carrière plus difficile, mais auquel répond plus souvent une mobilité professionnelle en début de carrière

Si les jeunes générations subissent une forme de déclassement à l’entrée dans la vie active, la portée de ce phénomène est toutefois atténuée par les possibilités plus grandes de promotion en début de carrière. Pour un certain nombre de personnes, le développement de la mobilité professionnelle fait du déclassement scolaire un phénomène temporaire, dont les conséquences à long terme peuvent être limitées.

Les données des enquêtes FQP de l’INSEE montrent ainsi que la plus grande instabilité dans les relations du travail depuis les années 1980 n’a pas fait obstacle au développement des parcours professionnels ascendants, en particulier pour les ouvriers et employés non qualifiés.

MOBILITÉ PROFESSIONNELLE SELON LES GROUPES SOCIOPROFESSIONNELS

exte de remplacement généré par une machine : Proportion de personnes ayant un emploi qia ont changé de groxe socioptotessionnel au cours des cinq années précédentesipes cp.eIIesG.MrnIx nm liésŒ’Hommes0 5 tO IS 20 25 30 35 40 45 0 5 lO 15 20 25 30 35 40o 1998-2003 • 1988-1993 D 1980-1985 r %Lict: 4 % des hommes g6s di 30 i 54 ans, agriculteurs en 1980e1 ayant un emploI en 1985, ont change de groups $oclrolessIoni1eI entre oes deux dales.C1amp personnes 4gees de 30854 ans au 31 döcembre de renne. de renpu8ie en emploi cmq ans avint tenQuêle el au moment de renqueleSovrse Enqm,dres FY 1985, 1993 t 2003. Ines..Groupe social ðongneCau st pcisssr’s nIlecluSr sucenrssMeana C me,-çmls cSielS ðvSreØ-eecM,Il ctmbtòsFeesTles

Source : Changer de groupe social en cours de carrière, Olivier Monso, division de l’emploi, Insee, Insee Première n°1112, 2006

Les données de mobilité professionnelle montrent également que les jeunes sont aujourd’hui les principaux bénéficiaires de l’amélioration des perspectives de mobilité professionnelle en cours de carrière. Les jeunes trentaines (30-34 ans) sont les plus nombreux à faire des mobilités professionnelles, ainsi que le montre le graphique suivant.

PROPORTION D’INDIVIDUS AYANT CONNU UNE MOBILITÉ PROFESSIONNELLE AU COURS DES 5 DERNIÈRES ANNÉES, SELON LA TRANCHE D’ÂGE

exte de remplacement généré par une machine : 30-34 s 35-39 ans 40-44 ans 45-49 ans 50-54 ans 30-34 ens 3539 ans 40-44 ans 4549 ans 5054 ass• 19-1985 • 1988-1993 D 1998-2003Leclure :32% des hommes åges de 3034 sis. en ernpoi en 1998 eten 2003. ont changé de grote soóoçroessionneI entre ces deux dates.Champ: personnes 895es de 30a 54 ans au 31 décembre delannee de re ere. en etnoi cfl ans avant temu5(e et au moment detenquéte.Sotrrce Enquétes FOP 7985. 1993 er 20O ,Isee.

Source : Changer de groupe social en cours de carrière, Olivier Monso, division de l’emploi, Insee, Insee Première n°1112, 2006

Un autre traitement des données FQP, présenté par Camille Peugny, indique plus nettement comment la mobilité professionnelle vient atténuer l’importance des trajectoires intergénérationnelles descendantes en début de carrière.

Sur le graphique ci-dessous, on voit que le nombre des trajectoires intergénérationnelles descendantes recensées pour les hommes âgés de 27 ans est nettement supérieur au nombre de trajectoires intergénérationnelles descendantes qui peuvent être identifiées lorsque l’on s’intéresse à des hommes plus âgés.

PROPORTION D’ENFANTS DE CADRE CONNAISSANT UNE TRAJECTOIRE INTERGÉNÉRATIONNELLE, PAR GROUPE D’ÂGE

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Source : La mobilité sociale descendante et ses conséquences politiques, Camille Peugny, la revue française de sociologie, 47-3, 2006, pg 445

4. Des perspectives plus favorables pour les années à venir

Ainsi que le souligne le Centre d’analyse stratégique dans son rapport sur le déclassement, les variables démographiques qui ont joué jusqu’à présent un rôle défavorable envers la mobilité sociale devraient devenir dans les prochaines années un facteur favorable à celle-ci, du fait du renouvellement d’un grand nombre d’emplois de cadres consécutif au départ à la retraite des générations du baby-boom.

Malgré la création d’un nombre croissant d’emplois supérieurs, l’économie française n’a pu éviter un vieillissement de la population active occupant ce type d’emploi, défavorable à l’accès à ces emplois pour les générations plus jeunes.


Source : Le déclassement, Rapport du Centre d’analyse stratégique, 2009

Cet état de fait devrait s’inverser rapidement dans les années à venir en raison de l’augmentation rapide des effectifs des générations d’actifs atteignant l’âge de la retraite. Selon le Centre d’analyse stratégique, la taille des générations atteignant l’âge de la retraite s’est accrue de 70 % entre 1995 et 2005, passant de 500 000 personnes pour la génération née en 1940 à une moyenne de 850 000 pour les générations nées après 1950 et offrant ainsi de nouvelles opportunités de mobilité professionnelle aux actifs plus jeunes.


Source : Le déclassement, Rapport du Centre d’analyse stratégique, 2009

L’influence de ce facteur démographique est d’autant plus importante à signaler que son impact sur la segmentation du marché du travail, et au final sur la mobilité intergénérationnelle, reste pour l’essentiel à venir. Le facteur démographique intervient donc en complément des analyses de la mobilité sociale basées sur des données reflétant l’évolution passée de la structure des emplois, et devrait, par l’ouverture de nouvelles mobilités professionnelles, limiter la dégradation de la mobilité sociale intergénérationnelle.

B. LES SPÉCIFICITÉS DU MODÈLE FRANÇAIS

La France dispose de l’atout considérable de pouvoir s’appuyer sur une jeunesse nombreuse pour affronter les défis à venir – communs à de nombreux pays occidentaux – de la capacité d’activité économique et de l’innovation en matières économique, sociale et sociétale.

En 2011, l’indice conjoncturel de fécondité se maintient à 2,01 enfants par femme en France, seulement dépassé dans l’Union européenne par celui constaté en Irlande (2,05). Pour la même année, il s’établit à 1,36 en Allemagne et en Espagne, 1,75 au Danemark et 1,96 au Royaume-Uni.

La population vieillit en France. La proportion des moins de 20 ans a baissé de façon continue depuis 1970, passant de 33,1 % à 24,3 %. Toutefois, la proportion de personnes jeunes demeure plus élevée en France que dans beaucoup de pays comparables. Comme l’illustre le tableau suivant, l’évolution pourrait être légèrement positive sur la période la plus récente pour les moins de 15 ans, contrairement à certains pays européens.

PROPORTION DES MOINS DE 15 ANS DANS LA POPULATION TOTALE

En pourcentage

 

2008

2010

France

18,3

18,4

Allemagne

13,7

13,4

Belgique

16,9

16,8

Italie

14,0

14,0

Pologne

15,5

15,0

Royaume-Uni

17,5

17,3

Source : Eurostat

La France – sa société, ses pouvoirs publics – parvient-elle à valoriser l’atout que constitue son dynamisme démographique, en réservant une place convenable à sa jeunesse ? Mme Cécile Van de Velde – sociologue et maître de conférences à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) – souligne, dans un article de juillet 2008 s’appuyant sur sa thèse intitulée « Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe », qu’« en fonction des modes d’intervention étatique, des systèmes éducatifs et des cultures familiales qui s’y agencent, chaque société tend à institutionnaliser différentes formes de passage à l’âge adulte, engendrant des expériences spécifiques de ce parcours de vie ».

Autrement dit, la situation concrète des jeunes dans une société résulte de façon combinée à la fois des politiques publiques – transferts sociaux et système éducatif – et des pratiques et représentations culturelles « en vigueur ».

Les développements suivants ont pour objet de faire le point sur les principales caractéristiques en France de ces « déterminants » de la jeunesse.

1. Entre familialisme et encouragement à l’autonomie précoce des jeunes, la transition vers l’âge adulte est marquée en France par la place centrale de la scolarité

a. Trois repères étrangers : Danemark, Royaume-Uni et Espagne

L’ouvrage issu de la thèse de Mme Cécile Van de Velde (16) associe à chacun des pays étudiés des éléments caractérisant sa jeunesse, sous-tendus par des politiques publiques, ainsi que par des représentations et pratiques collectives et individuelles propres à chacun de ces pays.

Se basant sur l’exemple du Danemark, Cécile Van de Velde décrit une « configuration nordique » caractérisée par des trajectoires de jeunesse longues et exploratoires. Le départ du domicile parental y est relativement précoce, autour de la 20ème année. L’« arrivée » à l’âge adulte est tardive, après une période de mobilité personnelle, professionnelle, ainsi qu’en matière de formation. Cette initiation à la vie adulte par l’expérimentation n’est pas associée à la précarité. Ces parcours sont rendus notamment possibles par le système danois de bourses universelles d’études, généreux (environ 900 euros par mois), sans considération du revenu des parents et sans limite d’âge.

Au Royaume-Uni, le départ du domicile parental est également précoce, constituant le premier pas d’une logique émancipatrice qui valorise l’autofinancement par le travail salarié ou le recours au prêt durant la période d’étude ou de formation, puis – dès que possible – l’accès à l’autonomie financière par l’intégration sur le marché du travail. Il n’y a pas d’aides publiques au financement des études et les familles encouragent la quête « self made » et rapide de l’autonomie dans chacun des aspects de la vie.

En Espagne, les jeunes quittent tardivement le domicile familial, car la logique sociale dominante est qu’il faille « avant de partir » obtenir un emploi stable, devenir propriétaire et se marier. Le taux de chômage des jeunes très élevé en Espagne et la précarité qui caractérise leur situation sur le marché du travail repoussent la perspective de l’émancipation jusqu’à des âges élevés, bien au-delà des âges moyens constatés au Danemark et au Royaume-Uni. Il n’existe pas de soutiens publics aux jeunes pour financer leurs études et leur insertion sur le marché du travail, ce qui a pour conséquence de consacrer l’emprise financière et matérielle de la famille sur les jeunes jusqu’à des âges avancés.

b. Des politiques publiques françaises en direction des jeunes entre politiques familiales et aides directes à l’autonomie

La situation française n’est pas le décalque d’un des trois exemples précédents. Les jeunes en France quittent précocement le domicile familial, en s’appuyant notamment sur des aides publiques dont ils peuvent directement bénéficier – les allocations logement et, le cas échéant, les bourses d’études attribuées sur critères sociaux aux étudiants de l’enseignement supérieur.

Certains éléments de « familialisme » caractérisent toutefois la situation française : les jeunes Français ne peuvent bénéficier jusqu’à 25 ans du revenu de solidarité active (RSA) (17) et sont de fait en grande partie exclus du bénéfice de l’assurance-chômage lié à des périodes d’activité professionnelles rarement observées avant cet âge. Les avantages familiaux et fiscaux dont bénéficient les familles dans certains cas au titre de leurs enfants de plus de 18 ans maintiennent, voire confortent, le lien financier et matériel entretenu avec leurs parents.

Au total, ce modèle « hybride » d’aides publiques, dans un contexte de chômage élevé des jeunes, tend à accorder un positionnement social dégradé à la jeunesse française au regard des autres classes d’âge (cf. infra les développements relatifs à l’apparition de freins à la mobilité sociale des jeunes).

c. La place centrale du système scolaire français dans les destins sociaux

Le « modèle français » des politiques publiques à l’égard de la jeunesse s’inscrit dans une logique où le mérite scolaire – matérialisé par le diplôme obtenu – influence de façon décisive, tout au long de la vie, le destin professionnel et matériel des jeunes puis des adultes. En découle la place centrale occupée dans les politiques publiques et les représentations collectives par le système scolaire français, pourvoyeur de ces diplômes, qui tend structurellement à produire une hiérarchie des placements – des statuts – professionnels et sociaux.

Les modèles sociologiques n’étant jamais purs, la conquête de l’autonomie par les jeunes en France peut relever, le cas échéant, d’un tâtonnement initiatique comme au Danemark, d’une nécessité financière incontournable comme au Royaume-Uni ou de l’acquisition d’une « panoplie » sociale complète (travail, logement, foyer) comme en Espagne. Ce processus est toujours en France grandement impacté par l’obtention du diplôme et son niveau, correspondant à un statut social qui définit de façon durable les modalités de l’intégration sociale et professionnelle.

d. Questionnements issus des comparaisons internationales

Le tableau suivant retrace pour le Danemark, l’Espagne, la France et le Royaume-Uni les principales modalités de la transition vers l’âge adulte des jeunes, évoquées supra.

CARACTÉRISTIQUES PAR PAYS DÉFINISSANT L’« HORIZON »
DE LA JEUNESSE

Danemark

« Se trouver »

Développement

personnel

Espagne

« S’installer »

Installation matrimoniale

France

« Se placer »

Intégration sociale

Royaume-Uni

« S’assumer »

Émancipation individuelle

Source : thèse de Mme Cécile Van de Velde « Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe ».

Si l’on écarte le « modèle espagnol », marqué par un accès difficile des jeunes au marché du travail et plus largement à l’autonomie, ce tableau doit conduire à nous interroger en France sur au moins deux questions :

– si le modèle français est caractérisé par son objectif d’intégration sociale, le permet-il pour chacun et dans quelles conditions d’équité au sein du système scolaire ? Autrement dit, l’Éducation nationale permet-elle à chacun, au-delà des déterminismes sociaux, de parvenir à cette intégration sociale selon ses mérites et ses talents ? Ces questions sont abordées ci-après, sur la base d’une annexe au présent rapport consacrée à un état des lieux en la matière ;

– comment valoriser en France des modalités de transition vers l’âge adulte – comme le développement personnel, l’émancipation individuelle – rendues secondaires, voire impraticables, par un modèle valorisant l’acquisition « sous pression », au plus vite et de façon linéaire d’un diplôme et donc d’un statut social, d’autant plus fondamentaux qu’ils apparaissent quasi définitifs ?

2. Malgré une réelle démocratisation de l’accès aux diplômes dans le secondaire et le supérieur, le système éducatif français demeure marqué par la différenciation sociale des performances des élèves

Les rapporteurs ont souhaité en annexe I au présent rapport établir un point sur la contribution du système scolaire français à la mobilité sociale des jeunes en France. Les principaux enseignements sont les suivants :

– durant la seconde moitié du XXème siècle, l’accès de tous les enfants au collège et la démocratisation de l’obtention du bac et de l’accès à l’enseignement supérieur ont conduit à un réel renforcement de la mobilité sociale, via la hausse des qualifications des enfants des catégories sociales défavorisées, mesurée par le niveau des diplômes obtenus par eux ;

– la période plus récente, depuis quinze à vingt ans, est marquée par un recul de l’accès au bac des enfants des catégories socialement défavorisées. Ce constat alarmant se double d’une tendance à la spécialisation socio-économique des filières de l’enseignement secondaire, la voie professionnelle devenant un peu plus au fil du temps celle des enfants d’inactifs et d’ouvriers non qualifiés ;

– le lien entre les résultats scolaires et l’environnement social, économique et culturel des élèves est établi avant l’entrée au CP. Ce lien s’intensifie tout au long de la scolarité dans le primaire, puis encore au collège ;

– à l’issue du collège, les choix d’orientation socialement marqués – à performances scolaires pourtant comparables – pèsent de façon significative sur les cursus et les destins scolaires, de façon au moins aussi significative que la différenciation sociale des résultats scolaires ;

– les enquêtes PISA (pour Program for International Student Assessment) menées par l’OCDE tendent à montrer que notre système scolaire ne parvient pas, bien au contraire, à tirer vers le haut les élèves moyens ou faibles des classes populaires, nombre d’entre eux se retrouvant handicapés – à la fin de la scolarité obligatoire – par des niveaux de compétences si faibles qu’ils rendent problématique le succès de tout effort ultérieur de formation, d’accompagnement ou de seconde chance. À l’inverse, notre système scolaire ne « produit » pas moins de bonnes performances qu’ailleurs, y compris en valorisant les capacités d’un nombre significatif d’élèves issus de ces classes populaires.

In fine, le constat le plus alarmant s’agissant des performances de notre système éducatif est le suivant : caractérisé dans l’ensemble par des résultats socialement très différenciés, il conduit à ce qu’un nombre élevé d’élèves – en très grande partie issus des catégories sociales les plus défavorisées – en sortent avec un niveau scolaire très faible, souvent sans qualification ni diplôme, en position fortement et durablement précaire sur le marché du travail.

Certaines études montrent que les sorties de l’enseignement secondaire sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges concernent en France la moitié des enfants d’inactifs et plus d’un tiers des enfants d’ouvriers non qualifiés, pour une moyenne un peu inférieure à 20 % toutes catégories sociales confondues.

3. Le système scolaire français marque durablement les destins et les esprits

a. Un grand nombre de sorties sans diplôme et sans qualification du système éducatif

Le tableau suivant retrace pour certaines années depuis 1998 le plus haut diplôme obtenu par les jeunes sortant du système scolaire au cours de chacune de ces années.

RÉPARTITION DES GÉNÉRATIONS
SELON LE PLUS HAUT DIPLÔME OBTENU À LA SORTIE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

En pourcentage

 

1998

2001

2004

2007

Proportion de femmes en 2007

Sans diplôme

17

17

17

18

38

CAP ou BEP

14

18

17

17

41

Bac professionnel ou technologique

21

18

19

17

44

Bac général

6

7

6

6

58

Bac+2

18

18

18

16

55

Licence

7

6

7

8

60

Bac+4

7

6

5

4

63

DEA, DESS, Mastère 2

5

5

6

8

57

École d’ingénieurs ou de commerce

3

3

3

4

27

Doctorat

2

2

2

2

53

Ensemble

100

100

100

100

47

Source : Enquêtes génération du Céreq 1998, 2001, 2004 et 2007

La proportion de jeunes qui sortent sans diplôme du système scolaire est considérable en France. Elle connaît une légère augmentation pour la génération 2007 des jeunes sortant du système scolaire, atteignant 18 % – dont 62 % de garçons. Il est difficile de penser que le système scolaire français est efficace, au regard du poids de cette frange de la jeunesse française pour laquelle l’investissement public en primaire puis dans le secondaire – 10 années au moins de scolarité obligatoire – n’aura abouti à aucune qualification sanctionnée par un diplôme.

L’interrogation sur l’efficience de l’investissement consenti via le système scolaire est renforcée par la situation des jeunes sortis sans diplôme sur le marché du travail. Le tableau suivant présente le taux de chômage des jeunes sortis en 2007 du système scolaire, selon leur niveau de qualification.

PROPORTION DE CHÔMEURS DES GÉNÉRATIONS 2004 ET 2007 TROIS ANS APRÈS LA FIN DES ÉTUDES SELON LE PLUS HAUT DIPLÔME OBTENU À LA SORTIE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

En pourcentage

 

2004

2007

Sans diplôme

33

40

CAP ou BEP

17

24

Bac professionnel ou technologique

13

15

Bac général

14

19

Bac+2

7

9

Licence

7

11

Bac+4

10

8

DEA, DESS, Mastère 2,

école d’ingénieurs ou de commerce

5

9

Doctorat

7

5

Ensemble

14

18

Source : Enquêtes génération du Céreq 2004 et 2007

Ce tableau montre, pour toutes les catégories de diplômes, un effet sévère de la crise économique de 2008, la situation des jeunes ayant été constatée en 2007 pour la génération sortie du système scolaire en 2004, puis en 2010 pour celle sortie en 2007. En tout état de cause, la proportion des jeunes non diplômés au chômage trois ans après leur sortie du système scolaire est nettement plus élevée que celles constatées pour toutes les autres catégories de diplômes, y compris les qualifications infra-bac et le bac.

b. Quel regard porté sur notre système éducatif ?

Le lien intense en France entre performances scolaires et catégories sociales, ainsi que le poids des sorties sans diplôme du système scolaire, ont conduit certains observateurs à des jugements sévères sur celui-ci. Pierre Cahuc, Stéphane Carcillo, Olivier Galland et André Zylberberg – dans leur ouvrage de 2011 intitulé Comment la France divise sa jeunesse, la machine à trier  (18)–, interpellant à la fois notre système scolaire et la société française, considèrent que la réalité est la suivante : « un système éducatif qui fait émerger une petite élite sans se soucier vraiment de ceux qui restent sur le bord de la route, une société qui se pense plus juste et plus égalitaire que beaucoup d’autres, alors qu’elle est restée élitiste et inégalitaire. »(19)

Un récent sondage (20) a montré que 56 % des enseignants interrogés considéraient que l’école jouait de moins en moins son rôle de promotion sociale, 12 % d’entre eux seulement considérant qu’elle jouait de plus en plus ce rôle.

En tout état de cause, les élèves français ne semblent pas les plus à leur aise dans notre système scolaire. L’OCDE a publié en 2009 des indicateurs de bien-être des enfants, relatifs à certaines actions des pouvoirs publics. Le tableau suivant retrace le classement de la France pour chacun de ces indicateurs, ainsi qu’une appréciation sur l’écart français à la moyenne des pays de l’OCDE.

MESURES DU BIEN-ÊTRE DES ENFANTS CENTRÉES SUR L’ACTION DES POUVOIRS PUBLICS – CLASSEMENT DE LA FRANCE

Intitulé de l’indicateur

Bien-être

matériel

Logement

et environnement

Bien-être

éducationnel

Santé

et sécurité

Comportements

à risques

Qualité de la vie

scolaire

Classement de la France

10ème
sur 30

10ème
sur 26

23ème
sur 30

20ème
sur 30

12ème
sur 30

22ème
sur 25

Appréciation sur l’écart français à la moyenne des pays de l’OCDE

Performance bien supérieure à la moyenne

Performance proche de la moyenne

Performance proche de la moyenne

Performance proche de la moyenne

Performance proche de la moyenne

Performance très inférieure à la moyenne

Source : OCDE dans Assurer le bien-être des enfants, chapitre II Comparaison du bien-être des enfants dans les pays de l’OCDE, 2009.

Dans un ensemble moyen – voire médiocre – de classements pour la France, les plus mauvais classements français concernent précisément l’éducation et la scolarité. S’agissant de la qualité de la vie scolaire, la performance française est de surcroit très inférieure à la moyenne.

Plus précisément, les deux indicateurs relatifs à l’éducation et à la scolarité sont ainsi composés :

– Bien-être éducationnel : a) scores dans les enquêtes PISA en lecture et compréhension de l’écrit, b) inégalités de ces scores et c) proportion de jeunes NEET – pour « not in employment, education or training », c’est-à-dire proportion de jeunes sans emploi et qui ne sont ni scolarisés, ni en formation (cf. infra) ;

– Qualité de la vie scolaire : a) brimades, b) proportion d’enfants aimant l’école.

S’agissant de la proportion des enfants aimant l’école, l’étude utilisée par l’OCDE indique qu’ils sont 21,4 % en France, pour une moyenne au sein de 25 pays de l’OCDE s’élevant à 27,2 %. Ces résultats sont décomposés par âge dans le tableau suivant.

PROPORTION D’ENFANTS DÉCLARANT AIMER L’ÉCOLE

En pourcentage

 

Enfants de 11 ans

Enfants de 13 ans

Enfants de 15 ans

Garçons

Filles

Garçons

Filles

Garçons

Filles

France

29

41

13

19

11

13

OCDE

32

42

22

29

17

21

Source : OCDE, adapté de Currie et al. (2008), Inégalités en matière de santé chez les jeunes, rapport international « Health Behaviour in School-aged Children » (HBSC) de l’enquête 2005/2006, Bureau régional de l’OMS pour l’Europe, Copenhague.

Peu éloignées de la moyenne de l’OCDE à l’issue de l’enseignement primaire, les proportions d’enfants français déclarant aimer l’école baissent sensiblement au cours du collège, de façon nettement plus accentuée que dans les autres pays de l’OCDE concernée par l’étude.

C. L’APPARITION DE FREINS À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES

1. Depuis une vingtaine d’années, la mobilité sociale intergénérationnelle progresse moins, voire régresse selon certains indicateurs

a. Les enseignements de la dernière enquête Formation et qualification professionnelle (FQP) de l’INSEE (2003)

L’INSEE réalise à intervalles réguliers une enquête Formation et qualification professionnelle (FQP) qui compare notamment la catégorie socio-professionnelle des hommes actifs de 40 à 59 ans avec celle de leur père. À défaut de disposer des résultats de l’enquête FQP dont la réalisation et l’exploitation sont en cours, des enseignements peuvent être tirés des enquêtes réalisées en 1977, 1993 et 2003.

Les enquêtes FQP permettent de mesurer l’évolution du poids respectif de chaque catégorie socio-professionnelle, en comparant fils et pères. Le tableau suivant retrace cette évolution pour l’enquête FQP 2003.

COMPARAISON DES EFFECTIFS DES FILS ET PÈRES EN 2003
PAR CATÉGORIE SOCIO-PROFESSIONNELLE

Milliers de personnes

Catégorie socio-professionnelle

Effectifs des pères

Effectifs des fils

Évolution intergénérationnelle des effectifs

En milliers de personnes

En pourcentage

En milliers de personnes

En pourcentage

Agriculteur

1143

16,2

285

4,0

– 75,1 %

Artisan, commerçant, chef d’entreprise

870

12,3

619

8,8

– 28,9 %

Cadre et profession intellectuelle supérieure

591

8,4

1317

18,7

+ 122,8 %

Profession intermédiaire

800

11,4

1690

24

+ 111,2

Employé

644

9,1

770

10,9

+ 19,6 %

Ouvrier

2998

42,6

2364

33,6

– 21,2 %

Ensemble

7045

100

7045

100

Source : INSEE, enquête FQP 2003

Le tableau montre en 2003, entre la génération des hommes actifs de 40 à 59 ans et celle de leur père, un changement en profondeur du poids respectif des catégories socio-professionnelles. La proportion des agriculteurs baisse très fortement. Celle des cadres et professions intermédiaires (21) fait plus que doubler. Le poids des ouvriers baisse nettement, même s’ils constituent de loin en 2003 la catégorie la plus importante.

Cette évolution de la structure des emplois implique à soi seule une mobilité sociale dite structurelle. L’INSEE indique, pour l’enquête FQP 2003, qu’« entre la génération des pères et celle des fils, 1,8 million de changements de groupe social au minimum auraient été nécessaires compte tenu de la chute du nombre d’agriculteurs et du déclin de l’emploi industriel, et de la croissance du salariat et du secteur tertiaire » (22).

La mobilité sociale dite nette résulte de la différence entre le nombre des fils ayant une position sociale différente de celle de leur père et le nombre des changements de groupe social induits par l’évolution de la structure des emplois – c’est-à-dire la mobilité sociale structurelle.

Pour les trois enquêtes FQP 1977, 1993 et 2003, le tableau suivant présente le poids respectif des mobilités sociales structurelle et nette.

MOBILITÉ SOCIALE STRUCTURELLE ET NETTE EN 1977, 1993 ET 2003

En pourcentage

 

1977

1993

2003

Proportion d’hommes ayant une position sociale

différente de celle de leur père (mobilité sociale totale)

57

65

65

dont proportion minimum de mouvements permettant de

passer de la structure sociale des pères à celle des fils

(mobilité dite structurelle)

20

22

25

dont proportion de mouvements supplémentaires

(mobilité dite nette)

37

43

40

Part de la mobilité sociale nette dans la mobilité sociale

65

66

62

Source : INSEE, enquêtes FQP 1977, 1993 et 2003

On constate que la mobilité sociale nette a baissé en valeur absolue en 2003 par rapport à 1993. En proportion de la mobilité sociale totale, la mobilité sociale nette est par ailleurs plus faible en 2003 qu’en 1993 et 1977.

Pour illustrer le recul en 2003 de la mobilité sociale nette mesurée par les enquêtes FQP, l’INSEE indique qu’« en considérant deux hommes pris au hasard, l’un issu d’une famille de cadre, l’autre d’origine ouvrière, le premier a huit chances sur dix d’occuper une position sociale supérieure ou égale à celle du second. Cet avantage du fils de cadre est supérieur à ce qu’il était il y a dix ans ou vingt-cinq ans […] L’accès à la catégorie des cadres n’est guère plus facile pour les fils d’employés ou de personnes exerçant une profession intermédiaire. En 25 ans, l’avantage relatif des fils de cadre sur les fils d’ouvrier, d’employé ou de personnes exerçant une profession intermédiaire s’est accentué. » (23)

b. Le recul des résultats scolaires et de l’accès au bac des enfants des classes sociales les plus défavorisées

Certains éléments de l’annexe I au présent rapport montrent que la contribution du système scolaire français à la mobilité sociale des jeunes s’est amenuisée durant la période récente :

– toutes filières confondues, l’accès au bac des enfants d’inactifs, d’ouvriers non qualifiés et d’employés de service a reculé entre 1996 et 2002, alors que les enfants de ces catégories socio-professionnelles étaient ceux qui dès 1996 parvenaient le moins à obtenir le bac. Ce constat est plus accentué pour les bacs de la voie générale – a fortiori le bac S –, considérés comme les plus sélectifs et ouvrant sensiblement plus que les autres à l’opportunité d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur (24) ;

– la proportion des élèves scolarisés dans les établissements des réseaux Éclair de l’éducation prioritaire maitrisant à la fin de la 3ème les compétences de base – notamment en français et dans une moindre mesure en mathématiques – a connu un décrochage significatif entre 2007 et 2012, bien plus accentué que la baisse observée pour les élèves scolarisés hors éducation prioritaire (25).

– les enquêtes PISA réalisées par l’OCDE tous les trois ans révèlent pour la France un accroissement significatif entre 2000 et 2009 de la proportion des élèves de 15 ans dont les compétences pour la lecture et la compréhension de l’écrit sont très faibles. La proportion des élèves se situant à des niveaux de compétences inférieurs à 1 – soit des niveaux très faibles de compétences scolaires – a doublé sur cette période en France, devenant supérieure à la moyenne observée au sein de l’OCDE. Les enquêtes PISA montrent en outre que le lien entre compétences scolaires et environnement social, économique et culturel est particulièrement intense en France. Il est donc probable que parmi le nombre croissant des jeunes de 15 ans dont les compétences se situent à un niveau faible ou très faible, beaucoup d’entre eux soient issus en France des catégories sociales défavorisées.

c. La mobilité sociale freinée en France par le niveau croissant des inégalités sociales ?

Certains observateurs économiques ont tenté d’établir une corrélation négative entre le niveau des inégalités sociales et l’intensité de la mobilité sociale. Le graphique suivant a été rendu public en 2012 aux États-Unis d’Amérique par le comité économique – placé auprès du Président fédéral (Council of economic advisers) – dans le cadre de son rapport annuel au Congrès.

File:The Great Gatsby Curve.png

Source : Miles Corak, économiste du travail

Dans ce graphique, sont mises en relation :

– en abscisses, les inégalités de revenus dans chaque pays, via le coefficient de Gini variant de 0 à 1. Plus le coefficient est proche de 1, plus les inégalités de revenus sont fortes ;

– en ordonnées, la mobilité intergénérationnelle, via l’élasticité intergénérationnelle des revenus. Plus l’élasticité est élevée, plus on constate que les inégalités de niveau de revenus constaté entre parents ont tendance à se transmettre entre enfants.

Les enseignements qu’il serait possible de tirer de ce graphique demeurent controversés. Il semble néanmoins patent que la mobilité intergénérationnelle est plus forte dans les pays dans lesquels les inégalités de revenus sont plus faibles. Intuitivement, il semble en effet logique qu’un système de formation puisse « rebattre les cartes » d’autant plus intensément que les différences de capital social, humain, économique et culturel – en partie lié aux revenus – sont faibles entre les ménages.

La France occupe une position globalement médiane dans ce graphique. On observe que la mobilité intergénérationnelle est moins intense qu’en France dans 10 pays de l’échantillon. S’agissant des inégalités de revenus, elles sont supérieures à celles mesurées en France dans 13 pays. On pourrait en conclure qu’au regard des inégalités de revenus constatées en France, la mobilité sociale intergénérationnelle y est faible. Autrement dit, notre système de formation – initiale et continue – connaît peut-être plus de difficultés qu’ailleurs pour « changer la donne » issue des statuts économiques des ménages.

En tout état de cause, la modération des inégalités de revenu constitue sans doute un élément causal de l’intensité de la mobilité sociale. Les inégalités de revenus constatées en France apparaissent effectivement relativement modérées. Elles sont par ailleurs stables depuis 30 ans, alors qu’elles ont augmenté durant la même période dans de nombreux pays de l’OCDE. Le tableau suivant retrace leur évolution depuis 1985 en France et dans certains pays aux profils variés, en considérant le coefficient de Gini propre à chacun d’eux.

ÉVOLUTION DES INÉGALITÉS DE REVENUS AU SEIN DES PAYS DE L'OCDE

Valeur du coefficient de Gini

 

1985

1990

1995

2000

2005

2008

Allemagne

0,25

0,26

0,27

0,26

0,30

0,30

Danemark

0,22

0,23

0,21

0,23

0,23

0,25

États-Unis

0,34

0,35

0,36

0,36

0,38

0,38

Italie

0,31

0,34

0,35

0,34

0,35

France

0,30

0,29

0,28

0,29

0,29

0,29

Source : OCDE

Depuis 2008 et le début de la crise économique actuelle, les inégalités de revenus en France ont toutefois peut-être augmenté. La position française sur la grande « courbe de Gatsby » ci-dessus présentée a été établie sur la base d’un coefficient de Gini supérieur à 0,3 en 2012. En outre, d’autres indicateurs montrent une augmentation des inégalités de revenus en France pour la période récente. Le tableau suivant retrace l’évolution depuis environ vingt ans pour les pays pris en compte dans le tableau précédent – du ratio entre le revenu disponible du décile des plus aisés et du décile des plus modestes.

RAPPORT ENTRE LE REVENU DISPONIBLE MOYEN
DES 10 % LES PLUS RICHES ET DES 10 % LES PLUS PAUVRES

 

Milieu des années 1990

Milieu des années 2000

Fin des années
 2000

Allemagne

6

6,6

7,1

Danemark

4

4,6

5,2

Etats-Unis

12,5

15,5

15,1

Italie

11,5

10,7

9,7

France

6,1

6,6

6,8

Source : OCDE

Cet indicateur tend à montrer que la France connaît un accroissement des inégalités de revenus depuis le milieu des années 1990, selon une évolution comparable à l’Allemagne. Cette évolution a pu défavorablement peser sur l’évolution de l’intensité de la mobilité sociale au cours des périodes récentes dans notre pays.

2. La « situation sociale » des jeunes en France est nettement défavorable par rapport aux autres classes d’âge, ce différentiel allant en s’accroissant pour certains indicateurs

a. Les jeunes sont plus touchés par la pauvreté et la précarité

Le tableau suivant retrace par catégorie d’âge les taux de pauvreté – entendue comme concernant les personnes disposant d’un revenu inférieur à 50 % du revenu médian – constatés pour certaines années depuis 1996 en France.

TAUX DE PAUVRETÉ DES INDIVIDUS AU SEUIL DE 50% DU NIVEAU DE VIE MÉDIAN SELON L'ÂGE DE LA PERSONNE DE RÉFÉRENCE

En pourcentage

 

1996

2000

2003

2006

2010

Moins de 30 ans

10,0

9,1

8,6

13,1

14,1

30 à 39 ans

7,1

6,9

7,0

6,4

8,5

40 à 49 ans

9,7

8,2

8,1

8,4

8,3

50 à 59 ans

11,3

9,0

8,6

7,2

8,1

60 à 69 ans

5,3

4,5

4,7

4,1

5,2

70 ans ou plus

3,1

3,8

3,1

3,8

4,0

Ensemble

8,1

7,2

7,0

7,0

7,8

Écart entre moins de 30 ans et l’ensemble en proportion de l’ensemble

+ 23

+ 26

+ 23

+ 87 %

+ 81 %

Source : INSEE

Le taux de pauvreté des moins de 30 ans est demeuré supérieur au taux constaté pour l’ensemble des classes d’âge sur l’ensemble de la période considérée. Cet écart, en pourcentage du taux de pauvreté constaté pour cet ensemble, a toutefois augmenté dans des proportions considérables à compter du milieu des années 2000. En 2010, le taux de pauvreté pour les moins de 30 ans est de loin le plus élevé des taux constatés par classe d’âge, ce qui n’était pas le cas en 1996. En matière de pauvreté, les jeunes sont donc confrontés à une situation plus dégradée que l’ensemble de la population, dans des proportions accrues de façon alarmante depuis un peu moins de 10 ans.

Le tableau suivant permet de caractériser plus précisément la situation de la jeunesse française au regard de la pauvreté, en considérant certaines statistiques européennes.

TAUX DE PAUVRETÉ AU SEUIL DE 60 %(*) DU REVENU MÉDIAN
EN FRANCE ET DANS L’UNION EUROPÉENNE EN 2011

En pourcentage

 

France

Union européenne

Personnes de 18 à 24 ans

22,4

21,7

Ensemble de la population

14

16,9

(*) Les données du présent tableau sont donc sensiblement différentes de celles du tableau précédent établies sur la base d’un calcul du taux de pauvreté au seuil de 50 % du revenu médian.

Source : Eurostat

Ce tableau montre que le taux de pauvreté en France des jeunes est un peu plus élevé, au seuil de 60 % du revenu médian, que dans l’Union européenne, alors que pour l’ensemble de la population, la situation est plus favorable en France que dans l’UE. Ce constat illustre la position dégradée de la jeunesse française au sein de la population en terme de pauvreté monétaire.

S’agissant de la précarité sociale et économique des jeunes, on observe que la baisse des périodes effectives d’emploi avant 30 ans concerne principalement les moins diplômés, à la fois sur longue période et pour les périodes récentes.

Les jeunes accèdent plus tard à l’emploi en premier lieu parce qu’ils sortent plus tard du système éducatif. L’âge moyen de sortie d’études s’est établi en 2006 à un peu plus de 21 ans. Cet âge moyen a augmenté de 1,5 an depuis le milieu des années 1980. Cette moyenne masque une évolution différenciée sur longue période, selon le plus haut diplôme obtenu.

Entre les générations nées de 1934 à 1938 et celles nées de 1969 à 1973, l’âge de fin des études est passé pour les non diplômés d’un peu plus de 14 ans à 17 ans. Pour les mêmes générations, cet âge est passé pour les détenteurs d’un diplôme inférieur au bac d’un peu moins de 17 ans à 18 ans. L’âge moyen de sortie d’études des bacheliers et des détenteurs d’un diplôme de niveau bac+2 a également augmenté d’un an pour les mêmes générations, atteignant respectivement un peu plus de 20 ans et de 22 ans. Seul l’âge de sortie d’études des diplômés de l’enseignement supérieur pour des diplômes au-delà de bac+2 est resté stable, à 24 ans.

L’allongement de la durée des études ne relève donc pas uniquement d’une augmentation de la proportion de jeunes qui atteignent le bac ou un diplôme de l’enseignement supérieur, il a également pour origine, sur longue période, une durée plus longue d’études pour un même niveau niveau de qualification, a fortiori pour les personnes qui sortent du système éducatif sans diplôme.

Dans la période récente, les jeunes non diplômés cumulent également les durées d’emploi les plus faibles dans les années postérieures à la sortie des études. L’enquête du Céreq portant sur la génération des jeunes sortis du système scolaire en 2004 montre que la durée médiane d’emploi des non diplômés dans les 36 mois suivant cette sortie est de 20 mois. Elle s’établit en revanche autour de 30 mois pour tous les jeunes diplômés, du CAP au doctorat.

La précarité professionnelle à l’entrée sur le marché du travail – notamment pour les personnes non diplômées – s’est renforcée sur la période récente, comme l’illustre le tableau suivant qui, pour les générations sorties du système scolaire en 2004 et 2007, mesure le taux d’emploi observé trois ans après cette sortie, en fonction du diplôme obtenu.

TAUX D’EMPLOI DES JEUNES AU BOUT DE TROIS ANS DE VIE ACTIVE

En pourcentage

 

Année de sortie du système éducatif

2004

2007

Sans diplôme

56

48

CAP/BEP

76

70

Bac professionnel ou technologique

78

75

Bac général

62

55

Bac+2

88

86

Licence

83

80

M1 (bac+4)

91

88

M2 (Bac+5)

91

92

Doctorat

87

85

Ensemble

77

73

Source : Enquêtes générations du Céreq 2004 et 2007

Ce tableau montre que la baisse du taux d’emploi entre les générations sorties du système scolaire en 2004 et 2007 est générale. Elle est plus aiguë pour les catégories de jeunes pour lesquels le taux d’emploi était initialement le plus faible, notamment pour les non diplômés (26).

L’ensemble de ces éléments montrent que la baisse des durées moyennes d’emploi avant 30 ans sur longue période – que l’on peut considérer comme une mesure de la précarité sociale et professionnelle en début de carrière – a notamment concerné les jeunes sans diplôme, du fait à la fois – au regard des jeunes diplômés – de l’allongement substantiel de leur scolarité, de leur faible taux d’emploi et de l’influence importante de la conjoncture économique sur ce taux d’emploi.

b. Les jeunes sont plus souvent au chômage, a fortiori dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville

Le tableau suivant retrace les taux de chômage pour l’ensemble de la population et pour les jeunes, ainsi que l’évolution du différentiel de ces deux taux, constatés pour les mois de janvier 2005 à 2013.

TAUX DE CHÔMAGE EN FRANCE

En pourcentage

 

01-2005

01-2006

01-2007

01-2008

01-2009

01-2010

01-2011

01-2012

01-2013

Ensemble de la population active

9,1

9,5

8,8

7,6

8,6

10,0

9,6

9,9

10,8

Jeunes (moins de 25 ans)

19,8

22,1

20,6

17,3

22,5

22,9

22,7

22,5

26,2

Écart*

+ 118 %

+ 133 %

+ 134 %

+ 128 %

+ 162 %

+ 134 %

+136 %

127 %

+ 143 %

* cet écart résulte de la différence des taux constatés pour les jeunes et l’ensemble de la population active, rapportée à ce dernier taux.

Source : OCDE

Ce tableau montre la persistance en France d’un écart considérable entre taux de chômage des jeunes et taux de chômage concernant l’ensemble de la population. Cet écart apparaît relativement stable depuis un peu moins de 10 ans.

Dans les zones urbaines sensibles (ZUS), le chômage des jeunes s’élève en 2010 et 2011 à 41,5 % et 40,4 % de la population active, soit presque deux fois plus que les taux constatés ces deux années sur l’ensemble du territoire pour cette classe d’âge.

Le chômage des jeunes est par construction élevé dans une société où une partie importante d’entre eux poursuivent des études supérieures. Les étudiants ne font statistiquement pas partie de la population active ; à ce titre ils ne figurent ni au numérateur (parce qu’ils rechercheraient un emploi), ni au dénominateur (parce qu’ils rechercheraient un emploi ou en occuperaient un) du ratio de calcul du taux de chômage. En 2011, le taux d’activité des 15-24 ans s’élève ainsi à 38,4 % – cette proportion s’élevant à 89,1 % pour les 25-49 ans. Le taux de chômage des jeunes concernait ainsi en janvier 2011 22,7 % des 38,4 % de jeunes actifs. Autrement dit, 8,7 % de la totalité des jeunes – actifs et inactifs – étaient au chômage en 2011. Sans relativiser le niveau du chômage des jeunes dans notre pays, on peut considérer que dans un pays comme la France où le taux de scolarisation des jeunes est élevé, à l’âge d’entrée sur le marché du travail, il est logique qu’une proportion importante de jeunes actifs soient – encore – sans emplois.

En revanche, la statistique du chômage des jeunes ne prend pas totalement en compte la situation de la frange des jeunes qui à la fois sont sans emploi – voire n’en recherchent pas – et ne sont pour autant plus dans le système scolaire ni dans un autre cursus de formation. Pour identifier ces situations, certains observateurs utilisent l’acronyme anglo-saxon NEET, pour « not in employment, education or training ».

Selon, l’OCDE, la proportion de NEET en France s’élevait à 12 % de la population des jeunes de 18 à 24 ans en 2011 (y compris les jeunes en étude), dont deux tiers environ de jeunes chômeurs et un tiers de jeunes à la fois inactifs (ne recherchant pas d’emplois) et ne poursuivant pas de formation initiale ou continue. Ce taux est inférieur à ceux recensés par l’OCDE pour l’ensemble de l’Union européenne (13,2 %). Plus précisément, la France semble caractérisée par rapport au reste de l’Union européenne par une proportion de jeunes chômeurs élevée, et par une proportion modérée de jeunes inactifs ne suivant pas de formation. Il convient néanmoins, du point de vue de la conception et de l’objet des politiques publiques, de garder à l’esprit la situation de ces jeunes en grande difficulté, très éloignés de l’emploi, et qui ne figurent pas dans les statistiques du chômage puisqu’ils ne recherchent pas d’emploi.

c. Les jeunes disposent de revenus et de patrimoines plus faibles

Le tableau suivant retrace les niveaux de vie moyen – pour certaines années depuis 1996 – pour chaque tranche d’âge, ainsi que l’écart entre les niveaux de vie moyens des 18-24 ans et de l’ensemble de la population française rapporté à celui-ci.

ÉVOLUTION DES NIVEAUX DE VIE MOYEN PAR TRANCHE D’ÂGE EN FRANCE

En euros 2011 par an

 

1996

2000

2004

2008

2011

Moins de 18 ans

17 240

18 450

19 320

20 920

20 920

19-24 ans

16 330

17 890

18 960

19 980

20 040

25-34 ans

18 380

19 360

20 540

21 690

21 570

35-44 ans

19 040

20 330

21 140

22 950

23 070

45-54 ans

22 210

23 530

23 500

24 930

24 600

55-64 ans

21 250

23 800

25 470

27 140

27 600

65-74 ans

19 700

21 340

21 980

24 120

25 750

Plus de 75 ans

19 340

20 440

20 870

22 410

22 280

Ensemble

18 980

20 480

21 330

22 950

23 130

Écart entre les 19-24 ans et l’ensemble

– 9,2 %

– 9,9 %

– 9,4 %

– 8,8 %

– 9,6 %

Le niveau de vie moyen, selon l’INSEE, « est égal au revenu disponible du ménage divisé par le nombre d'unités de consommation (uc). Le niveau de vie est donc le même pour tous les individus d'un même ménage.
Les unités de consommation sont généralement calculées selon l'échelle d'équivalence dite de l'OCDE modifiée qui attribue 1 uc au premier adulte du ménage, 0,5 uc aux autres personnes de 14 ans ou plus et 0,3 uc aux enfants de moins de 14 ans
 »

Source : INSEE

Le niveau de vie moyen des jeunes de 19 à 24 ans est en France :

– inférieur à la moyenne d’un peu moins de 10 % depuis 1996 ;

– le plus faible constaté de toutes les tranches d’âge depuis un peu moins de 20 ans.

Ces constats sont relativement logiques, tant la tranche d’âge 19-24 ans est souvent celle à la fois de l’émancipation individuelle et des rémunérations les plus faibles, du fait de la durée des études, des rémunérations de début de carrière et des périodes de précarité professionnelle.

Beaucoup d’observateurs mettent toutefois en regard le faible niveau de vie des jeunes et la faiblesse des transferts sociaux dont ils bénéficient. Selon un ouvrage récent – cité supra – dénonçant à la fois les fractures sociales de la jeunesse française et la position dégradée des jeunes dans leur ensemble dans la société française, la particularité française « est que les transferts [sociaux] bénéficient aux familles plus que dans n’importe quel autre pays de l’OCDE. […] La part destinée aux jeunes adultes est […] particulièrement modeste. Ainsi, un jeune de 18 à 25 ans ayant de faibles revenus et ne vivant plus chez ses parents reçoit une aide égale à la moitié de celle perçue par la moyenne de la population. » (27)

Les jeunes sont au demeurant dans l’incapacité, pour la plupart d’entre eux, de s’appuyer sur un patrimoine, alors que les patrimoines constatés pour certaines autres tranches d’âge dont les revenus sont également plus faibles que la moyenne, sont nettement plus élevés que ceux détenus par les jeunes. Le tableau suivant présente pour l’année 2010 les patrimoines bruts globaux moyens et médians selon la tranche d’âge de la personne de référence des ménages

MONTANTS DE PATRIMOINE BRUT GLOBAL

En euros

 

Moyen

Médian

Moins de 30 ans

53 900

10 400

De 30 à 39 ans

188 400

105 900

De 40 à 49 ans

292 100

186 100

De 50 à 59 ans

334 600

226 600

De 60 à 69 ans

358 900

219 200

Plus de 70 ans

261 300

149 200

Ensemble

259 000

150 200

Source : INSEE, enquête patrimoine 2010

Le patrimoine brut global est, selon l’INSEE, constitué du « montant total des actifs détenus par un ménage. Il inclut son patrimoine financier, immobilier et professionnel, mais aussi les biens durables (voiture, équipement de la maison, ...), les bijoux, les œuvres d’art et autres objets de valeurs..., soit tout ce qui relève du patrimoine matériel, négociable et transmissible des ménages. Deux composantes du patrimoine ne sont pas prises en compte […] : les droits à la retraite - présente ou future - et le capital humain des membres des ménages. Par capital humain, on entend l’ensemble des connaissances ou savoir-faire acquis par un individu. Celui-ci conditionne ses capacités productives et ses revenus et fait donc partie intégrante du patrimoine d’une personne. »

Ce dernier point montre à nouveau l’importance de la réussite et de la qualité de la formation initiale pour les jeunes, c’est-à-dire leur capital humain au sens de l’INSEE. Les jeunes sont souvent dépourvus de patrimoines financier, immobilier et professionnel, le capital humain est la seule composante du patrimoine global pour laquelle les jeunes disposent le cas échéant d’un avantage à faire fructifier. S’il en était besoin, ce constat renforce encore la nécessité d’éviter autant que faire se peut toute sortie du système scolaire avec une formation ou une qualification insuffisante, et d’aider les jeunes à faire valoir leurs compétences en les accompagnant de façon efficiente.

II. LES POLITIQUES PUBLIQUES CONCOURANT À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES : UN EMPILEMENT DE DISPOSITIFS SANS GOUVERNANCE D’ENSEMBLE

A. DES MOYENS BUDGÉTAIRES CONSÉQUENTS, MAIS DES DISPOSITIFS PEU LISIBLES

1. La mobilité sociale des jeunes dans le budget de l’État : 9 missions, 17 programmes et plusieurs dizaines de milliards d’euros

Selon l’annexe au présent rapport recensant les dispositifs publics concourant à la mobilité sociale des jeunes portés par le budget de l’État, ces dispositifs relèvent de 9 missions.

Les développements ci-après retracent les principaux dispositifs financés par les missions budgétaires relatives à l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur, la jeunesse, l’emploi, le logement et la politique de la ville. Ces dispositifs se rattachent aux principales modalités d’intervention publique en faveur de la mobilité sociale des jeunes :

– donner à chaque enfant une première chance par l’enseignement scolaire de préparer son émancipation en s’appuyant sur ses talents et mérites ;

– donner une seconde chance aux jeunes qui sortent de leur scolarité dans une position difficile, à tout le moins leur proposer des outils pour se former et se qualifier ;

– apporter des aides financières aux jeunes, dans leur période de formation ou d’insertion.

a. La mission « Enseignement scolaire »

La vocation de l’Éducation nationale est de contribuer à la mobilité sociale des jeunes, en gommant autant que faire se peut – par la valorisation des mérites et des talents – une reproduction sociale qui serait induite par les données sociales, économiques, culturelles et humaines qui caractérisent les élèves via le foyer dans lequel chacun d’entre eux est élevé.

Dans le projet de loi de finances (PLF) pour 2014, les crédits de paiement qu’il est proposé d’ouvrir pour cette mission s’élève à 64,918 milliards d’euros, soit 15,9 % des crédits de paiement qu’il est proposé d’ouvrir au titre du budget général de l’État. Ces crédits permettent le financement de l’enseignement scolaire aux niveaux primaire (écoles maternelles et élémentaires) et secondaire (collège, lycées des voies professionnelle, générale et technologique). Ils couvrent les moyens supplémentaires dont bénéficient les établissements relevant de l’éducation prioritaire, notamment dans les zones urbaines socialement les plus défavorisées.

L’annexe I au présent rapport – dont les principaux enseignements sont mentionnés supra – présente des éléments d’analyse permettant de mesurer la contribution de l’enseignement scolaire des niveaux primaire et secondaire à la mobilité sociale des jeunes.

En plus de l’action principale d’enseignement – et de « sanction » des enseignements par l’attribution de diplômes –, la mission « Enseignement scolaire » comprend plusieurs dispositifs tournés vers l’activation de la mobilité sociale. On peut notamment citer :

– l’information et l’orientation scolaires, via notamment les centres d’information et d’orientation (CIO) auxquels sont rattachés les conseillers d’orientation-psychologues (copsy). Il est proposé de financer ces actions – mises en œuvre par l’État et ses personnels – dans le PLF pour2014 à hauteur de 303,14 millions d’euros, en quasi-totalité afin de financer les rémunérations de 3 768 copsy et 534 directeurs de CIO répartis sur l’ensemble du territoire ;

– les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs, auxquelles sont liés des dispositifs de signalement et de repérage des décrocheurs (via le système interministériel d’échange d’informations – SIEI), et de formation afin de « faciliter l’entrée, le maintien ou le retour de l’élève dans une formation qualifiante et diplômante » (28). En 2014, les crédits consacrés à ces actions devraient être ouverts à hauteur de53,98 millions d’euros ;

– les bourses et aides de l’enseignement secondaire attribuées sur critères sociaux, pour un montant global de 523,5 millions d’euros à la rentrée scolaire 2012. Le tableau suivant retrace les principaux dispositifs concernés.

BOURSES ET AIDES DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FINANCÉES PAR LE BUDGET DE L’ÉTAT

Dispositif

Élèves concernés à la rentrée 2012

Taux annuel de l’aide à la rentrée scolaire 2013

Coûts évalués dans le PLF 2014

Bourses de collège

736 267,

soit 28,5 % des

élèves

Trois montants d’un barème selon les ressources des parents : 81,69 – 226,35 – 353,49 euros

151,7 millions d’euros

Bourses de lycée

421 182,

soit 25,8 % des

élèves

45 euros « par part » – un lycéen bénéficie en moyenne de 9 parts sur l’année

173,4 millions d’euros

Primes(*) :

– à la qualification

– d’entrée en classe de seconde, première et terminale

– d’équipement

Bénéficiaires des bourses de lycée, selon leur filière ou spécialité

Entre 217,06 et 435,84 euros, selon la filière ou spécialité

180,6 miilions d’euros

Bourses au mérite

83 500 bénéficiaires « méritants » des bourses des lycées, notamment ceux ayant obtenu la mention bien ou très bien au diplôme nationale du brevet

800 euros

Prime d’internat, exonération de frais de pension, bourses d’enseignement d’adaptation

46 864 internes boursiers de collège et lycée

254,70 euros

14,9 millions d’euros

* : Les primes à la qualification sont versées aux lycéens boursiers de seconde professionnelle ou préparant un CAP ; les primes d’entrée en classe de seconde, première et terminale sont versées aux lycéens boursiers des élèves des lycées de la voie générale et technologique, ainsi qu’aux élèves de première et de terminale de la voie professionnelle ; la prime d’équipement est versée aux lycéens boursiers de certaines spécialités professionnelles.

Source : PAP 2013, mission interministérielle « Enseignement scolaire »

Versée par les CAF, l’allocation de rentrée scolaire (ARS), versée sous condition de ressources à chaque rentrée scolaire, constitue un dispositif se rapprochant des bourses des collèges et des lycées. Selon l’âge de l’élève scolarisé, l’ARS varie à la rentrée 2013 entre 360,47 euros et 393,54 euros. À la rentrée 2012, l’ARS a été versée à 2,86 millions de foyers (5,055 millions d'enfants concernés), pour une dépense de 1,870 milliard d'euros.

b. La mission « Recherche et enseignement supérieur »

L’enseignement supérieur a, comme l’enseignement scolaire, vocation à contribuer à la mobilité sociale des jeunes, tant il a principalement pour objet de contribuer en son sein à la réussite – par l’obtention d’un diplôme ou d’une qualification – de tous les étudiants, quel que soit leur environnement social, économique, culturel et humain. Les 31,383 milliards d’euros de crédits de paiement que le PLF pour 2014 propose d’ouvrir pour la mission « Recherche et enseignement supérieur » se rattachent ainsi directement à l’objectif de mobilité sociale des jeunes.

Se différenciant de l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur ne s’inscrit toutefois pas dans la scolarité obligatoire, creuset dans lequel la puissance publique organise le fondement pratique de la mobilité sociale des jeunes. L’accès à l’enseignement supérieur relève au demeurant d’une sélection « minimale », basée sur l’obtention du baccalauréat. Cet accès relève en tout état de cause du choix du jeune concerné.

En conséquence, les rapporteurs ont choisi dans le présent rapport de concentrer leurs observations et réflexions sur les dispositifs périphériques à l’enseignement qui tendent à renforcer la position relative des étudiants les plus fragiles, via notamment les aides financières ou les actions d’aide à l’insertion professionnelle.

Parmi ces dispositifs, on peut noter :

– les actions conduites par les universités relatives à l’orientation des étudiants, à l’élaboration de leur projet professionnel, au tutorat, à l’aide à la réorientation, au développement des stages et du partenariat avec le monde économique, ainsi qu’au fonctionnement des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP). Ces actions sont mises en œuvre par les universités dans le cadre de leur autonomie légale, via leur budget et leur personnel. En conséquence, les crédits correspondants ne sont pas identifiés au niveau du budget de l’État et sont fondus dans les subventions pour charges de service public versées aux universités. En outre, si les BAIP sont prévus par l’article L. 611-5 du code de l’éducation (29) – et si l’État a encouragé au moins initialement, par des moyens financiers, leur mise en place et a incité les universités à les pérenniser – les universités sont libres de fixer les moyens qu’elles consacrent à leur mise en place et à leur activité ;

– les bourses étudiantes attribuées sur critères sociaux. Dans le PLF 2013, leur coût a été évalué à 1 762,31 millions d’euros. Ce montant ne tenait pas compte de la réforme – étudiée plus précisément infra dans la 3ème partie du présent rapport – mise en œuvre à compter de la rentrée scolaire 2013-2014. Cette réforme consiste à créer a) un échelon, avec un montant de bourses réévalué (5 500 euros par an), pour les étudiants dont les parents disposent de revenus très faibles et b) un échelon, avec une bourse de 1 000 euros par an, pour certains des étudiants boursiers qui bénéficiaient uniquement de l’exonération des frais d’inscription et de la cotisation finançant la sécurité sociale étudiante. En conséquence, le PLF pour 2014 prévoit d’inscrire 1 864,4 millions d’euros pour le financement des bourses étudiantes attribuées sur critères sociaux ;

– les aides au mérite versées pendant trois ans aux étudiants boursiers ayant obtenu une mention « très bien » au bac et aux étudiants en master ayant obtenu de très bons résultats en licence. Cette aide, d’un montant annuel de 1 800 euros, a été budgétée dans la loi de finances pour 2013 à hauteur de 39,2 millions d’euros. Maintenue à l’identique dans le PLF pour 2014 sous le nom d’« aide au mérite », le Gouvernement indique qu’elle pourrait faire l’objet d’une « réforme d’ampleur » à compter de la rentrée 2014-2015 (30) ;

– les aides versées par les centres régionaux des œuvres universitaires et sociales (CROUS) au titre du fond national d’aide d’urgence, qui devrait être abondé par l’État en 2014 à hauteur de 44,4 millions d’euros. Ces aides ont été versées en 2012 – pour les trois quarts de ce montant – à des élèves en situation de précarité financière sans pour autant répondre aux critères permettant le bénéfice des bourses attribuées sur critères sociaux (31). Le quart restant a été attribué sous forme d’aides ponctuelles et urgentes à des étudiants boursiers ou non, pour des montants plafonnés à 1 650 euros.

c. La mission « Sports, jeunesse et vie associative »

Au sein de cette mission, une grande partie des crédits du programme « Jeunesse et vie associative » contribue à différents aspects de la mobilité des jeunes. Ce programme, placé sous la responsabilité de la direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA), comprend notamment les actions suivantes (sur la base du PAP relatif à cette mission annexé au PLF 2014) :

– le financement du service civique, à hauteur de 146 millions d’euros pour 30 000 volontaires prévus en 2014. Il s’agit en premier lieu d’une subvention pour charge de service public en faveur de l’Agence du service civique (ASC), pour 121,2 millions d’euros, qui permet notamment « de prendre en charge l’indemnité mensuelle versée au volontaire (465 euros), éventuellement augmentée d’une bourse sur critères sociaux (106 euros), l’aide versée aux associations qui accueillent un volontaire (100 euros), la formation civique et citoyenne des jeunes (150 euros), celle des tuteurs, une part des cotisations sociales afférentes aux indemnités versées ainsi que les coûts de fonctionnement de l’ASC ». Par ailleurs, 24,8 millions d’euros sont versés directement à « l’Agence centrale des organismes de sécurité sociale (Acoss) [au titre de] la partie des cotisations permettant la couverture sociale des volontaires qui n’est pas versée par l’agence de services et de paiements [ASP] pour le compte de l’agence du service civique, soit 198 euros par mois par engagé ou par volontaire de service civique. Il s’agit principalement des cotisations nécessaires pour valider des trimestres pour la retraite. » ;

– le soutien aux associations de jeunesse et d’éducation populaire, à hauteur de 34 millions d’euros. Ces crédits sont soit directement engagés par la DJEPVA en faveur de certaines têtes de réseau associatives nationales (9,13 millions d’euros), soit via le Fonds de coopération de la jeunesse et de l’éducation populaire (Fonjep – le Fonjep est une structure elle-même associative) à hauteur de 24,88 millions d’euros ;

– le soutien à certains dispositifs historiques de mobilité internationale, à hauteur de 12,82 millions d’euros. Les deux organismes bénéficiaires sont l’Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ – 10,55 millions d’euros) et l’Office franco-québécois pour la jeunesse (OFQJ – 1,96 million d’euros) ;

– le financement de l’établissement public Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) – lié à l’État par un contrat pluriannuel de performance – à hauteur de 3,3 millions d’euros ;

– le financement du réseau information jeunesse, pour 8,11 millions d’euros, dont 2,51 millions d’euros en faveur de l’association « tête de réseau » Centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ – dans le cadre d’un plan d’action pluriannuel auquel l’État est partie prenante) et 5,6 millions d’euros en faveur des 30 centres régionaux d’information jeunesse (CRIJ – les CRIJ financent les bureaux et points d’information jeunesse, BIJ et PIJ).

Le PLF 2014 prévoit la création d’un programme nouveau « Projet innovant en faveur de la jeunesse » dans le cadre du nouveau programme d’investissements d’avenir (PIA) qui sera piloté par le Commissariat général à l’investissement (CGI) et dont l’opérateur, en l’espèce, sera l’Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU). Doté de 100 millions d’euros, il pourrait donner lieu à des paiements effectifs à compter de 2015 (20 %), puis en 2016 et 2017 (40 % pour chacune de ces années).

Selon le PAP 2014 de la mission « Sport, jeunesse et vie associative », les crédits seront répartis, suite à un appel à projets, afin de favoriser « l’émergence de politiques de jeunesse intégrées, qui permettent de traiter les problématiques de jeunes de façon globale et cohérente à l’échelle d’un territoire, en évitant l’écueil d’une juxtaposition d’initiatives sectorielles non harmonisées. ». L’appel à projets sera lancé pour les quatre thématiques suivantes :

– l’information et l’orientation ;

– l’employabilité et la lutte contre le décrochage scolaire et universitaire ;

– le développement d’une offre éducative, culturelle et sportive innovante, en complément de l’école ;

– l’émergence d’une culture de l’entreprenariat.

d. La mission « Travail et emploi »

À l’issue de la formation initiale, l’aide apportée aux jeunes sur le marché du travail pour s’y insérer constitue la principale modalité d’action de l’État pour contribuer à leur mobilité. Les rapporteurs ont évoqué supra dans quelle mesure les jeunes les plus concernés par le chômage et la précarité sur le marché du travail sont non-diplômés ou, dans une moindre mesure, s’appuient sur de bas niveaux de qualification.

En plus des financements attribués à Pôle emploi pour la part de son activité consacrée aux jeunes, l’action publique en direction de ces jeunes prend trois formes principales.

En premier lieu, il s’agit d’accompagner le jeune par des contacts réguliers établis avec des professionnels du travail social, dans une période délicate psychologiquement et matériellement, afin d’élaborer un projet professionnel et d’identifier les étapes intermédiaires et les freins à leur atteinte. Durant cette période d’accompagnement, le jeune bénéficie parfois d’une allocation. Pour ce faire, l’État subventionne :

– à hauteur de 178,8 millions d’euros dans le PLF 2014, le réseau des 466 missions locales et des permanences d’accueil, d’information et d’orientation (PAIO), qui accueillent environ 720 000 jeunes éloignés de l’emploi par un défaut de formation mais également par des difficultés spécifiques de nature sociale ou culturelle. Selon les documents budgétaires du Gouvernement, les missions locales et les PAIO – financées majoritairement par les collectivités territoriales et dont la gouvernance relève en grande partie de celles-ci – avaient en 2013 « pour objectif l’entrée de 160 000 nouveaux jeunes en CIVIS dont 50 % doivent être de niveau infra V et V » (32). Le contrat d’insertion dans la vie sociale (CIVIS) constitue la principale modalité d’accompagnement des jeunes concernés par les missions locales. Il n’est pas rare que les jeunes pris en charge par les missions locales soient dirigés vers elles par Pôle emploi, suite à un diagnostic portant sur l’existence de difficultés sociales à traiter dans le cadre de la recherche d’emplois ;

– pour 50 millions d’euros dans le PLF 2014, l’État verserait des montants variables d’allocation en 2014 aux jeunes signataires d’un CIVIS. Ce montant devrait permettre de verser un montant moyen de 370 euros par an à 135 000 bénéficiaires d’un CIVIS ;

– dans le cadre du fonds d’insertion professionnelle des jeunes (FIPJ), l’État finance (via les directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi – Direccte) des mesures ponctuelles – préparation à un concours, participation à un forum formation ou emploi, prise en charge d’une garde d’enfants, de certaines dépenses de transport – d’accompagnement des jeunes éloignés de l’emploi. Dans le PLF 2014, ces mesures sont budgétées à hauteur de 22 millions d’euros.

En second lieu, il peut être proposé aux jeunes de se former, pour valoriser leur position sur le marché du travail. Il existe des formations dites de « seconde chance » pour les jeunes les plus en difficulté à l’issue de la scolarité obligatoire, qui doivent permettre une remise à niveau concernant les compétences, savoir-faire et savoir-être « de base ». Il existe également des formations professionnelles prodiguées dans une optique « métier ». De formes très diverses, les dispositifs concernés sont notamment :

– l’exonération de cotisations sociales des rémunérations associées aux contrats d’apprentissage, ainsi qu’aux contrats de professionnalisation signés par les jeunes. La mesure d’exonération portant sur les contrats d’apprentissage donne lieu en 2013 à compensation au bénéfice des entreprises à hauteur de 1401 millions d’euros. Ce montant est calculé sur la base de 448 000 contrats en cours environ en 2014 et d’une exonération moyenne de 260,2 euros par mois et par contrat ;

– l’établissement public d’insertion de la défense (Épide) financé à hauteur de 67,1 millions d’euros par l’État (45 millions d’euros issus de la mission « Travail et emploi » et 22,1 millions d’euros provenant du programme « Politique de la ville »). L’Épide accueillait fin 2012 environ 2000 jeunes très éloignés de l’emploi dans 18 centres, en internat, dans un encadrement d’inspiration militaire ;

– les écoles de la deuxième chance (E2C), réseau labellisé de formation professionnelle prodiguée sur le modèle de l’alternance. Au nombre de 107 en 2012 et réparties dans certaines régions du territoire métropolitain, les E2C accueillent environ 12 000 jeunes par an. L’État les finance à hauteur de 24 millions d’euros en 2014, dont 3 millions d’euros versés par l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSÉ). La majorité des financements des E2C relève des régions dans le cadre de leurs compétences en matière de formation professionnelle ;

En dernier lieu, les « contrats aidés » s’appuient sur une subvention publique permettant à des personnes éloignées de l’emploi de se faire embaucher, dans les secteurs marchand ou non marchand. Il s’agit de faire bénéficier ces personnes d’une activité leur permettant de se rapprocher autant que possible de la réalité du marché du travail et de bénéficier d’une rémunération. Les jeunes constituent une partie importante des bénéficiaires des contrats aidés :

– ils sont la cible unique des emplois d’avenir, budgétés en crédits de paiement dans le PLF 2014 à hauteur de 1 291,3 millions d’euros. L’objectif de faire entrer en 2013 100 000 jeunes sans emploi et sans qualification dans ce dispositif étant en passe d’être atteint, le PLF 2014 prévoit la conclusion de 50 000 nouveaux contrats en 2014 ;

– ils constituaient en 2011 – année la plus récente pour laquelle cette statistique est disponible – 28,2 % des personnes embauchées via le contrat unique d’insertion du secteur non marchand – le contrat d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE). Le PLF pour 2014 prévoit des crédits de paiement à hauteur de 1 807,9 millions d’euros pour financer la conclusion de 340 000 nouveaux contrats au cours de cet exercice;

– ils constituaient en 2011 32,8 % des bénéficiaires des contrats uniques d’insertion du secteur marchand – les contrats initiative emploi (CUI-CIE). Le PLF pour 2014 prévoit des crédits de paiement à hauteur de 135,6 millions d’euros pour financer la conclusion de 40 000 nouveaux contrats au cours de cet exercice

e. La mission « Égalité des territoires, logement et ville »

Cette mission contribue en premier lieu à la mobilité sociale des jeunes via une contribution forfaitaire aux allocations de logement dont les personnes âgées de 18 à 25 ans sont bénéficiaires. La subvention de l’État au bénéfice du Fonds national d’aide au logement (FNAL) s’élèverait en 2014 à 5 048 millions d’euros. Le montant des aides au logement versé par les caisses d’allocations familiales devrait s’élever à environ 16 578 millions d’euros pour l’exercice 2013.

Il est au demeurant difficile de connaître avec précision quelle proportion de ce dernier montant sera versée à de jeunes ménages. Ainsi qu’il sera détaillé par les rapporteurs dans la troisième partie du présent rapport, en 2011, 820 000 étudiants ont bénéficié d’une allocation de logement. Alors que les jeunes de moins de 25 ans ne bénéficient pas en France du revenu de solidarité active (RSA) et que les jeunes disposent de revenus moins élevés que toutes les autres classes d’âge (cf. supra), le transfert social dont certains d’entre eux bénéficient au titre des allocations de logement apparaît fondamental pour contribuer au financement de leurs périodes de formation et plus largement à leur émancipation.

Au sein de la même mission, la part des crédits du programme 177 « Politique de la ville » dédiée à des actions en faveur de jeunes résidant dans les quartiers prioritaires a pour objectif de contribuer à leur mobilité sociale. Souvent de montants modestes, ces crédits financent des actions supplémentaires aux dispositifs de droit commun, notamment dans les domaines de l’éducation et de l’emploi. L’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSÉ) est l’opérateur national par lequel transitent la quasi-totalité des crédits du programme 177, in fine attribués à des opérateurs locaux, associatifs pour beaucoup d’entre eux.

Outre les crédits évoqués ci-dessus pour les financements de l’Épide et des écoles de la deuxième chance, le programme 177 doit financer en 2014 notamment :

– les programmes de réussite éducative, à hauteur de 76 millions d’euros. Selon le Gouvernement dans la documentation budgétaire publique, « la construction de parcours individualisés d’accompagnement social et éducatif pour les enfants (2 à 16 ans) vise à surmonter ou atténuer les obstacles sociaux, familiaux, psychologiques ou sanitaires qui s’opposent à la réussite scolaire et éducative des jeunes concernés. 530 programmes de réussite éducative sont déployés dans toute la France (718 communes et 1 436 quartiers prioritaires sont couverts par le dispositif). Ces programmes s’appuient sur 1 714 équipes pluridisciplinaires de soutien. Depuis la création du dispositif en 2005, ce sont 630 030 enfants qui en ont bénéficié dont 122 148 enfants en 2011 » (33). En matière éducative, l’ACSÉ finance en outre des actions de lutte contre le décrochage scolaire à hauteur de 2 millions d’euros ;

– le programme Ville, vie, vacances, à hauteur de 9 millions d’euros en 2014, qui permet le financement d’actions éducatives et de loisir dans certains quartiers prioritaires pendant les périodes de vacances scolaires ;

– les internats d’excellence, à hauteur de 6,7 millions d’euros en 2013, étant précisé que ces internats sont également financés par le programme « Vie de l’élève » de la mission « Enseignement scolaire » à hauteur de 53,5 millions d’euros en 2013 et 2014 (cf. infra). 11 500 élèves ont été accueillis à la rentrée 2012 au titre de cette action, soit dans des internats d’excellence proprement dit, soit dans des places labellisées se situant dans des internats « classiques ». L’ACSÉ contribue au financement d’une partie du coût de la prise en charge en place d’internat d’excellence assumé par les familles des internes issus de quartiers prioritaires (34;

– les cordées de la réussite, dispositif de tutorat exercé par des élèves de l’enseignement supérieur à destination d’élèves de l’enseignement secondaire pour préparer ces derniers à l’accès à des études supérieures ambitieuses. Il s’agit, pour le site internet de l’Onisep, de contribuer à « lever les barrières, notamment psychologiques et culturelles, qui freinent les ambitions et parfois empêchent une poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur ». À hauteur de 4,4 millions d’euros en 2013, le financement de l’ACSÉ bénéficie à celles des cordées de la réussite qui concernent les élèves résidant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville. Il est complété par des financements à hauteur de 1,5 million d’euros issus de la mission « Recherche et enseignement supérieur » et 0,5 million d’euros issus de la mission « Enseignement scolaire ».

2. Une action publique difficilement lisible 

a. L’action publique en faveur de la mobilité sociale des jeunes manque d’objectifs clairs et d’une définition de l’effort collectif souhaitable en direction de la jeunesse

L’annexe I au présent rapport montre que la contribution de l’Éducation nationale à la mobilité sociale des jeunes – au sens a) d’un effacement des déterminants socio-culturels caractérisant les familles des élèves et b) de la valorisation de leurs talents et mérites comme fondement de leurs résultats scolaires – n’est pas satisfaisante et semble s’être dégradée dans la période récente. Il semble pourtant qu’il ait fallu devoir observer les résultats des enquêtes PISA à compter de 2000 pour que la question de la qualité de cette contribution soit posée publiquement, au-delà des travaux et des discussions des experts et statisticiens.

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République – après la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école qui a institué le socle commun de compétences – doit pouvoir conduire à renforcer la clarté des objectifs de mobilité sociale assignés à l’Éducation nationale et à définir les moyens financiers et pédagogiques permettant de les atteindre (Cf. infra). Trop souvent, manque encore dans notre débat public la lucidité nécessaire sur le trop grand nombre des élèves qui sortent sans qualification du système scolaire, mais également sans espoir et sans énergie.

L’« investisseur » qu’est la collectivité publique devrait plus nettement s’interroger sur le rendement pour l’élève et pour la société de 10 années de scolarité obligatoire, ayant notamment mobilisé les compétences et l’énergie des personnels éducatifs de l’État, pour aboutir à l’absence de toute qualification et de tout diplôme. Ce gâchis est d’autant plus grave qu’il se traduit par des coûts considérables supplémentaires via des politiques publiques onéreuses de « réparation sociale », s’agissant par exemple des politiques publiques de l’emploi, d’accompagnement ou de seconde chance. Trop souvent, les politiques publiques en faveur des jeunes les plus éloignés de l’emploi – indispensables et à optimiser – semblent considérées avec fatalité, alors qu’elles devraient susciter une véritable mobilisation.

Il n’est donc pas aisé de surmonter le passif originel de notre système de formation initiale, dans un contexte où la place des jeunes est en tout état de cause moins bien établie ou défendue que d’autres classes d’âge, sur le marché du travail comme dans le débat public.

Preuve en est que les politiques publiques issues du budget de l’État – ci-dessus passées en revue et figurant dans l’annexe II au présent rapport – ne répondent pas à une définition publiquement établie, assumée et mesurée de ce que devrait être l’effort collectif en faveur des jeunes de 18 à 25 ans. Objet des politiques de l’emploi du fait de leurs difficultés à s’insérer sur le marché du travail, les jeunes bénéficient de transferts sociaux quand ils ont un logement, mais sans définition de ce que devrait être leurs ressources minimales – sauf quand ils sont étudiants (via les bourses attribuées sur critères sociaux). Certes, les ascendants des jeunes sont parfois aidés pour subvenir aux besoins de ces derniers, fiscalement et par les allocations familiales. Ces « aides indirectes » à la jeunesse – aussi légitimes soient-elles – opacifient encore la réflexion sur le niveau du soutien que la collectivité souhaite lui attribuer.

In fine, comme les rapporteurs l’ont évoqué supra, ce manque de vision et de cohérence va de pair avec un taux de chômage plus élevé que dans les autres classes d’âge, un taux de pauvreté nettement supérieur, des revenus nettement plus faibles. À l’image de ce qui a été progressivement mis en œuvre, avec succès, pour élever le niveau de vie des seniors en France depuis 30 à 40 ans, il convient de donner de la visibilité, de la cohérence et une meilleure répartition des moyens existants aux politiques publiques en faveur des jeunes.

b. Certains dispositifs publics apparaissent segmentés et partiels – l’exemple des internats d’excellence

Les « établissements-internats » d’excellence constituent une tentative réelle d’offrir un environnement favorable aux élèves des classes sociales défavorisées, pour autant que ces élèves présentent un niveau scolaire minimal et une véritable motivation de progresser. L’objectif poursuivi par les internats d’excellence apparaît ainsi indiscutable du point de vue de la mobilité sociale des jeunes, tant il est vrai – les rapporteurs l’évoquent à plusieurs reprises dans le présent rapport – que notre système éducatif éprouve des difficultés à donner leur chance à de nombreux élèves moyens, ou faibles, issus des catégories sociales les plus défavorisées.

La mise en place des internats d’excellence a constitué une des mesures de la « dynamique espoir banlieues » de 2008. Dès la rentrée 2009, le premier internat d’excellence a été ouvert à Sourdun (Seine-et-Marne). 11 500 places d’internat d’excellence – dans 46 internats dédiés ou via des places labellisées dans des internats classiques – étaient disponibles pour la rentrée 2012-2013. Toutes ces places ne relèvent pas des « établissements internats » de Sourdun, Montpellier et Douai, qui ont constitué des expériences pédagogiques « à part ».

Au mois d’avril 2013, une évaluation portant sur l’expérience de l’« établissement-internat » d’excellence de Sourdun – celui pour lequel le recul était le plus important – a été rendue publique au titre du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) par quatre chercheurs – avec le concours de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale (35). Les chercheurs ont comparé les résultats obtenus par les élèves de l’internat (au nombre de 258) à ceux d’un groupe témoin (137 élèves) à des tests de niveau, les échantillons étant au départ comparables en termes de résultats scolaires et d’environnement social, économique et culturel. Les élèves admis à Sourdun et ceux du groupe témoin, ainsi que leurs familles, ont également été interrogés à plusieurs reprises, au cours d’un travail qui a duré deux ans.

Du point de vue de leur environnement social, économique et culturel, les 395 élèves suivis sont ainsi décrits par les évaluateurs : « un peu moins de la moitié d'entre eux sont boursiers, soit le double de la moyenne nationale. Un tiers d'entre eux appartiennent à une famille monoparentale, et plus de la moitié parle une autre langue que le français à la maison. Leurs parents sont plus nombreux à être au chômage que ceux des autres élèves de l'académie de Créteil ». S’agissant de leurs résultats scolaires, « en termes de niveau scolaire, ce sont d'assez bons élèves par rapport aux camarades de classe des établissements dont ils sont issus, mais des élèves intermédiaires comparés à la moyenne nationale. » (36)

Après deux ans, les résultats des élèves de l’internat sont nettement meilleurs que ceux des élèves du groupe témoin en mathématiques, mais pas en langue française. S’agissant des progrès des élèves de l’internat en mathématiques, les chercheurs notent qu’« on peut […] comparer l'impact de Sourdun à celui que l'on obtiendrait si on divisait par deux la taille des classes, puisque cela conduirait également à doubler la dépense par élève [ce qui est le cas à Sourdun]. Les études disponibles montrent que cette politique aurait un impact sur les résultats scolaires des élèves similaire à celui de Sourdun. » (37)

Les chercheurs montrent aussi que la motivation et l’ambition pour les études ultérieures sont substantiellement majorées pour les élèves de l’internat, et pour leurs familles. Il apparaît clairement que les conditions de travail à Sourdun – classes de faibles effectifs, émulation entre élèves motivés, encadrement induit par la vie dans l’internat – ont été bénéfiques pour les internes, tant pour les résultats scolaires que pour la confiance en soi et en l’avenir.

Hormis les fortes contraintes de l’internat qu’il est difficilement envisageable de généraliser, l’« écosystème » scolaire créé à Sourdun constitue sans doute un quasi modèle de ce qu’il pourrait être souhaitable d’offrir en termes d’« ambiance » et de conditions de travail à tous les élèves ; même si les chercheurs émettent des avertissements sur la portée des résultats de leur évaluation (38), ceux-ci sont assez nettement positifs.

La difficulté du dispositif des internats d’excellence vient précisément de ce qu’il diffère du « droit commun », en laissant la quasi-totalité des élèves – y compris des élèves en tout point comparables à ceux sélectionnés pour devenir internes – dans un système « normal », considéré suffisamment déficient pour qu’il ait été considéré pertinent de créer ces internats. Les chercheurs notent que les résultats obtenus sont très ciblés et que le dispositif n’est peut-être pas à la mesure des difficultés scolaires d’élèves plus faibles que ceux de Sourdun : « les résultats de l'internat d'excellence de Sourdun montrent qu'il est possible, par un dispositif ciblé, d'accroître significativement les compétences et l'ambition scolaires d'élèves d'origine modeste, battant ainsi en brèche l'image selon laquelle les politiques scolaires seraient impuissantes face aux inégalités.

« Il n'en reste pas moins que cette politique fait aussi un choix : celui de concentrer des ressources importantes sur des élèves motivés et de niveau scolaire médian. Notre évaluation ne permet pas de dire si ce qui réussit avec eux réussirait aussi bien avec des élèves plus faibles ou moins motivés. Mais elle pose en creux la question des actions à mener auprès de ces derniers, dans un contexte où différents travaux montrent que, contrairement à ce qui se passe à Sourdun, les ressources supplémentaires par élève affectées à l'éducation prioritaire sont aujourd'hui très limitées. »

Les rapporteurs considèrent que toutes les expériences et réalisations qui conduisent à constater des résultats bénéfiques doivent être encouragées. Le succès du dispositif partiel et limité des « établissements-internats » ne doit toutefois pas justifier l’inaction ou le découragement s’agissant des difficultés aiguës de bon nombre d’élèves – relevant notamment de l’éducation prioritaire – écartés dudit dispositif. Il importe également de s’interroger, dans un contexte de rareté de la ressource publique, sur les moyens qu’il est légitime de consacrer à ce type de dispositif, concernant peu d’élèves.

Le Gouvernement propose en 2014 une reconduction des crédits de 2013, soit des crédits de paiement d’un montant de 53,49 millions d’euros, en faveur des internats d’excellence – notamment les « établissements-internats » de Sourdun, Montpellier et Douai –, l’action correspondante s’intitulant désormais « Politiques de l’internat et établissements à la charge de l’État ». Il indique toutefois que « leur coût doit être réduit et ils doivent s’inscrire dans une politique plus globale au bénéfice de tous les élèves internes. » (39). Le Gouvernement ne précise pas à ce stade dans quelle mesure la réduction des crédits affectés aux « établissements-internats » modifiera les pratiques pédagogiques qui y sont aujourd’hui en application, et qui ont fait l’objet de l’évaluation ci-dessus évoquée.

Dans le même temps, le Gouvernement propose la création d’un programme nouveau « Internats de la réussite », doté de 150 millions d’euros, dans le cadre du nouveau programme des investissements d’avenir (PIA). Outre la création de 6 000 nouvelles places d’internat confiée à l’Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU), le Gouvernement indique qu’il s’agit de « permettre d’une part de développer la réussite d’élèves motivés et ne disposant pas d’un environnement propice aux études et, d’autre part, un effet d’entraînement sur tous les internats existants afin qu’ils améliorent leurs pratiques éducatives et pédagogiques pour tous les élèves qu’ils accueillent. […] Il ne saurait s’agir de sélectionner les jeunes sur seuls critères scolaires : tout élève motivé, quels que soient ses résultats, doit pouvoir bénéficier de l’internat. Toutefois, une priorité sera donnée aux jeunes de familles socialement défavorisées notamment issues des territoires prioritaires de la politique de la ville et de l’éducation prioritaire, ainsi qu’à ceux dont la famille réside loin du lieu d’études, notamment en milieu rural ou ultra-marin. » (40)

Le recrutement des internats de la réussite serait ainsi ouvert à tous les élèves motivés, quels que soient leurs résultats scolaires – ce qui différerait de la « doctrine » de recrutement des internats d’excellence, qui a ciblé des élèves dont le niveau scolaire était au minimum moyen, voire élevé.

S’agissant des pratiques pédagogiques, le Gouvernement indique que la future charte des internats de la réussite prévoira « l’absence de distinction entre les internes, notamment en matière de projet pédagogique et éducatif. [Ce dernier] ne saurait se limiter à un projet d’hébergement mais […] constituera un projet global intégré et lié au projet du ou des établissements. [Il] doit notamment intégrer des actions visant à mieux articuler travail en classe et travail personnel après la classe, proposer des activités complémentaires à caractère culturel et sportif, développer la mutualisation entre pairs, et développer la fonction éducative dans une perspective de suivi individualisé » (41). La principale différence avec les internats d’excellence – qui prévoient une action pédagogique spécifique dans les « établissements-internats », différente de celle mise en œuvre pour les autres internats ou places labellisées – serait l’homogénéité des moyens consacrés aux projets pédagogiques établis dans les internats de la réussite.

c. L’instabilité et la complexité des dispositifs dégradent la crédibilité de l’action publique : l’exemple des aides à l’emploi

Le tableau suivant, issu d’une publication de l’INSEE, retrace l’évolution des dispositifs d’aide à l’emploi des jeunes depuis 1975 jusqu’en 2011, que ces dispositifs leur soient spécifiquement dédiés ou non.

On pourrait aujourd’hui compléter ce schéma par les emplois d’avenir (contrats aidés dans les secteurs marchands et non marchands), les contrats de génération (dans le secteur marchand) et le dispositif d’accompagnement mis en œuvre par les missions locales suite à l’accord national interprofessionnel (ANI) du 7 avril 2011 sur l’accompagnement des jeunes demandeurs d’emploi dans leur accès à l’emploi.

La période actuelle n’apparaît pas au demeurant comme la plus complexe. Entre 1995 à 2005, on comptait 4 dispositifs en matière d’alternance et jusqu’à 8 contrats aidés ou dispositifs d’exonération en vigueur dans les secteurs marchand et non marchand.

Les rapporteurs ont pu constater – par exemple lors de leur déplacement dans les locaux de la mission locale de Redon (Ille-et-Vilaine) – que la variété des acronymes, des régimes d’aide, des initiateurs des dispositifs et des allocations qui leur sont parfois liées constituaient une difficulté à la fois pour les travailleurs sociaux et les jeunes accueillis. Ceux-ci signent des contrats en s’engageant sur des bases si complexes qu’elles ne peuvent pas leur être raisonnablement explicitées. Les travailleurs sociaux « jonglent » dans un paysage incohérent de dispositifs, dont les points communs sont la difficulté des procédures de mise en œuvre (parfois uniquement afin de verser quelques subsides très limités aux jeunes) et l’exigence fastidieuse de remplir des tableaux de bord très détaillés à destination de chacun des « donneurs d’ordre ».

Pourquoi une mission locale peut-elle proposer un CIVIS à un jeune mais ne peut lui garantir le bénéfice de l’allocation qui lui est parfois liée ? Pourquoi les dispositifs du programme personnalisé d’accompagnement dans l’emploi (PPAE), du CIVIS et de l’ANI jeunes du 7 avril 2011 ne sont-ils pas toujours cumulables, mais le sont néanmoins dans certains cas ? Dans une période où les missions locales sont soumises à un flux accru de jeunes en grande difficulté, ces éléments pèsent sur l’énergie que les travailleurs sociaux peuvent déployer, sur leur efficacité du point de vue des jeunes et sur la crédibilité de l’action publique.

B. DES ACTEURS MULTIPLES MAL PILOTÉS

1. La faiblesse de l’organisation de l’État sur les questions relatives aux jeunes

a. Une administration centrale limitée et un renforcement récent de l’interministérialité à conforter

La direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) est de taille modeste et dispose de moyens limités. La loi de finances initiale pour 2013 a ouvert des crédits en faveur du programme « Jeunesse et vie associative » – dont le responsable est le directeur de la DJEPVA – à hauteur de 231,2 millions d’euros. Plus de la moitié de ces crédits financent le service civique. Comme les rapporteurs l’ont évoqué supra, le reste des crédits placés sous la responsabilité de la DJEPVA – moins de 100 millions d’euros – financent notamment certaines entités externes en matière d’information de la jeunesse (CIDJ et CRIJ), de mobilité internationale (OFAJ et OFQJ), et d’observation ou d’évaluation (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire – INJEP).

Ces actions, les rapporteurs y reviennent infra dans le présent rapport, sont importantes et méritent sans doute d’être redynamisées, notamment sous la forme de portails élaborés à l’aune des besoins et des attentes contemporaines des jeunes. Force est de constater qu’elles sont mises en œuvre à l’ombre des politiques publiques éducatives (mission « Enseignement scolaire ») et de l’emploi (mission « Travail et emploi »), dotées de moyens sans commune mesure avec ceux du programme « Jeunesse et vie associative ». Les enjeux politiques, médiatiques et financiers qui accompagnent le système scolaire et l’insertion professionnelle des jeunes laissent dans l’ombre les autres politiques publiques en direction des jeunes – d’importance il est vrai plus modeste, mais qui ont le mérite de répondre à leurs intérêts et attentes en tant que classe d’âge.

Dans ce contexte, la réunion chaque année d’un Conseil interministériel de la jeunesse (CIJ) – dont le secrétariat est assuré par la DJEPVA – doit permettre de valoriser ces intérêts et attentes dans l’ensemble des politiques publiques. La mise en œuvre de la décision du CIJ du 21 février 2013 concernant la nomination d’un délégué – réellement (42)– interministériel à la jeunesse, assumant également la direction de la DJEPVA, permettrait de conforter à la fois le rythme des réunions du CIJ et le travail interministériel à réaliser entre celles-ci – la préparation du CIJ du 21 février 2013 a ainsi mobilisé 24 ministères pendant 5 mois au sein de groupes de travail ad hoc.

Dans son discours tenu devant le Forum français de la jeunesse (FFJ) le 19 septembre 2013, Mme Valérie Fourneyron, ministre des sports, de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative a précisé préparer en amont du prochain CIJ la tenue d’une « conférence jeunesse » qui réunirait « pour la première fois autour de la table, l’État, les partenaires sociaux, les collectivités, les associations et bien entendu, en première ligne, les jeunes et leurs organisations. »

Afin de conforter l’interministérialité des politiques de jeunesse et l’ouverture des débats aux partenaires sociaux, aux collectivités territoriales et au mouvement associatif (notamment les mouvements de jeunes et de jeunesse), afin de fonder ces travaux sur une information de référence et afin de porter concomitamment un regard prospectif sur tous les sujets liés à la jeunesse, les rapporteurs proposent d’envisager la création d’un conseil d’orientation des politiques de jeunesse. Il serait l’interface sociétale naturelle des travaux interministériels en amont et en aval du CIJ. Il porterait un regard à la fois sur les mesures envisagées ou décidées par le CIJ et sur le long terme, selon un mode prospectif, en abordant des sujets plus larges. Ce conseil pourrait être chargé d’établir régulièrement un tableau de bord, ou un panorama, de l’état de la jeunesse en matières économique, social, sociétal et culturel. Il pourrait en outre proposer de lancer des expérimentations, voire être impliqué dans leur organisation, leur mise en œuvre et leur évaluation.

b. Une administration déconcentrée diluée

Les relais de l’État pour la mise en œuvre des politiques publiques de jeunesse se situent au niveau régional au sein des directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale (DRJSCS). Les DRJSCS ont été créées, à compter du 1er janvier 2010, dans le cadre de la réforme de l’administration territoriale (Réate), l’une des principales mesures de la Révision générale des politiques publiques (RGPP). Elles traitent des missions et s’appuient sur les moyens relevant antérieurement du pôle social des directions régionales de l’action sanitaire sociale (DRASS) – notamment en matière d’hébergement d’urgence et de réinsertion –, des délégations régionales de l’ACSÉ et des directions régionales de la jeunesse et des sports.

La recherche d’économies d’échelle et d’une plus grande polyvalence des personnels a pu justifier la création d’un nombre réduit de directions régionales, dont les DRJSCS. Le traitement des dispositifs dédiés à la jeunesse s’en est trouvé associé à des dispositifs de solidarité envers des personnes ou des zones en difficulté ou en grande précarité, comme les personnes sans domicile ou les quartiers prioritaires de la politique de la ville. Ce rapprochement tend toutefois à assimiler les politiques à l’égard des jeunes à des politiques de solidarité – voire les jeunes eux-mêmes à des personnes en grande difficulté. De façon pratique, au vue des difficultés à mettre en œuvre des politiques publiques efficaces en matière d’hébergement des personnes sans abri ou mal logés – et ce malgré des moyens en nette croissance ces dix dernières années et largement supérieurs à ceux finançant les dispositifs dédiés à la jeunesse –, il est possible que la polyvalence des personnels des DRJSCS ne soit pas prioritairement mise au service des politiques publiques en faveur de la jeunesse.

Dans ce contexte, la décision du Comité interministériel de la jeunesse (CIJ du 21 février 2013) de demander au préfet de région de réunir des « comités d’administration régionale (CAR) thématiques autour des questions de jeunesse, afin d’examiner et de suivre les modalités et l’effectivité de la mise en œuvre des mesures gouvernementales en faveur des jeunes, en liaison notamment avec les acteurs locaux, les collectivités territoriales, les partenaires sociaux, les mouvements associatifs et les organisations de jeunes » doit permettre de contourner la difficulté de visibilité et de lisibilité de l’action de l’État déconcentrée. Il importe que le prochain CIJ fasse le bilan de l’organisation et du contenu de ces CAR – qui ont effectivement été réunis au moins une première fois dans la plupart des régions –, en veillant entre autres à la participation des jeunes à leurs travaux.

c. Certaines politiques publiques à destination des jeunes doivent se renouveler : l’exemple de l’information jeunesse

Le Centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ) a été créé à l’initiative des pouvoirs publics en 1969, sous une forme associative qu’il a gardée depuis. Installé à Paris, il anime les réseaux « information jeunesse » (dit réseaux « IJ ») sur l’ensemble du territoire. En Île-de-France, le réseau comprend trois centres départementaux (à statut associatif), 50 bureaux information jeunesse (BIJ), 170 points (PIJ) ainsi qu’une antenne mobile. En province, le CIDJ anime le réseau des 26 centres régionaux (CRIJ). Les CRIJ animent dans leur ressort l’activité de 185 BIJ et 1078 PIJ. Les BIJ ont pour 50 % d’entre eux un statut associatif et constituent pour l’autre moitié des services municipaux.

Comme les rapporteurs l’ont évoqué supra, le programme « Jeunesse et vie associative » a permis l’attribution au CIDJ d’une subvention annuelle d’un montant de 2,51 millions d’euros en 2013 (43) et de 5,6 millions d’euros aux réseaux des CRIJ. Pour le CIDJ, l’aide de l’État a vocation à financer les actions inscrites dans le plan d’actions pluriannuel signé en 2009, notamment « l’animation nationale du réseau “Information jeunesse”, l’actualisation et le développement d’une base de données documentaires ou la diffusion d’informations relatives aux jeunes en direction des structures du réseau. »

Les ressources du CIDJ ont longtemps relevé pour moitié d’aides publiques (notamment celle de l’État) et pour moitié de ressources propres, notamment issues de la vente des classeurs papier « Actuel CIDJ » consacrés en grande partie à l’actualisation des informations relatives à l’orientation. Si la commande – notamment publique – de ces classeurs correspond à des recettes de 2,9 millions d’euros en 2013, celles-ci baissent régulièrement depuis plusieurs années, dans un contexte où les jeunes disposent pour la plupart d’entre eux d’un accès à l’information via le web. Le CIDJ cherche aujourd’hui à développer son activité en direction des entreprises, par des services de formation et d’organisation de rencontres entre offreurs et demandeurs d’emplois.

De fait, la recherche d’un nouveau modèle économique pour le CIDJ doit s’accompagner de la définition d’un nouveau modèle pour l’information jeunesse. M. Philippe Salles, directeur du CIDJ depuis août 2013 – fonction qu’il a également exercée de 1993 à 1996 – déclarait récemment qu’« aujourd’hui, le CIDJ reçoit annuellement près de 150 000 jeunes demandeurs d’information sur leur orientation. Lors de mon précédent mandat, ils étaient en moyenne 600 000 à se présenter au guichet… et force est de constater que ce ne sont plus les mêmes publics. Ceux que nous recevons aujourd’hui sont généralement davantage en situation de souffrance sociale que ne l’étaient leurs prédécesseurs des années 1990 ». Il précisait également qu’« il faut s’interroger sur l’identité des informateurs jeunesse, sur leur valeur ajoutée et ce qu’ils peuvent apporter aux jeunes, sachant qu’aujourd’hui, [le réseau IJ n’est] plus leur premier informateur. Il faut s’interroger aussi sur notre relation avec les usagers, que nous avons perdue, et pour cela comprendre comment les jeunes s’informent et la nature de leurs attentes. »

Ces propos soulignent la difficulté et la nécessité pour les dispositifs publics en faveur des jeunes de se renouveler, pour répondre efficacement aux jeunes tels qu’ils sont, en tenant compte de leurs modes de vie et des outils qu’ils privilégient désormais. La réforme réussie de l’INJEP montre qu’il est possible de répondre efficacement à cet impératif dans le domaine de la jeunesse. Car il est nécessaire – peut-être plus que par le passé – d’offrir une information générale, fiable, précise, accessible à tous les jeunes, concernant à la fois leurs droits et les opportunités qui s’offrent à eux à différents moments de la jeunesse, a fortiori en se tournant vers les jeunes en difficulté. S’appuyant sur son expérience au service de tous les jeunes, ainsi que sur la qualité et le dévouement de ses personnels, le réseau IJ – le CIDJ, les CRIJ, les bureaux et les points – doit savoir devenir, de nouveau, un acteur central en la matière.

Plus largement, les rapporteurs proposent que le renforcement et le renouvellement du lien entre la jeunesse et les dispositifs publics qui leur sont dédiés soit initié autour de trois « portails », pour lesquels les entrées se feraient sur un mode numérique, avec la garantie, si un jeune en fait la demande, de pouvoir entrer en « contact humain » avec un professionnel, un conseiller, un informateur pour débuter un accompagnement. Ces trois portails – que les rapporteurs évoquent infra – seraient les suivants :

– un portail pour l’orientation des jeunes vers les acteurs en charge de leur information et de la gestion de leurs droits, construit à partir du réseau IJ existant, qui a l’avantage de proposer un maillage fin – prêt à l’emploi – du territoire ;

– un portail pour l’accompagnement des jeunes peu ou pas qualifiés, construit à partir du réseau des missions locales, avec l’objectif de toucher autant que faire se peut, tous les jeunes concernés, même les plus discrets et isolés d’entre eux ;

– un portail pour la mobilité géographique – internationale ou rendue nécessaire par l’orientation choisie dans la formation ou l’emploi – ouvrant l’accès aux opérateurs concernés.

Plusieurs des développements du présent rapport précisent le contenu et la portée de ces portails.

S’agissant du premier d’entre eux, permettant l’orientation des jeunes vers les acteurs en charge de leur information et de la gestion de leurs droits, il doit constituer le dispositif dans lequel s’inscrit l’activité à l’égard des jeunes du service public de l’orientation (SPO), en tenant compte des huit expérimentations en cours.

La loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie a prévu à l’article L. 6111-5 du code du travail les modalités selon lesquelles les implantations locales de certains organismes pratiquant l’information et l’orientation sont considérés participer au SPO. Le SPO s’appuie sur un portail numérique, un accueil téléphonique et sur une démarche de labellisation – encadrée par l’État déconcentré – de ces implantations locales. Le principe est d’inscrire leurs activités – exercées selon des modalités différentes et par des personnels aux cultures et statuts professionnels divers – dans une démarche généraliste et homogène.

L’article L. 6111-5 du code du travail précise que peuvent prétendre à l’obtention du label SPO tout au long de la vie « les organismes qui proposent dans un lieu unique à toute personne un ensemble de services lui permettant :

1° De disposer d’une information exhaustive et objective sur les métiers, les compétences et les qualifications nécessaires pour les exercer, les dispositifs de formation et de certification, ainsi que les organismes de formation et les labels de qualité dont ceux-ci bénéficient ;

2° De bénéficier de conseils personnalisés afin de pouvoir choisir en connaissance de cause un métier, une formation ou une certification adapté à ses aspirations, à ses aptitudes et aux perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire et, lorsque le métier, la formation ou la certification envisagé fait l’objet d’un service d’orientation ou d’accompagnement spécifique assuré par un autre organisme, d’être orientée de manière pertinente vers cet organisme. »

Il est difficile d’établir un état des lieux de cette démarche de labellisation. Au 31 août 2012, environ 10 % des BIJ et PIJ étaient labellisés. Un peu moins de 20 % des centres d’information et d’orientation (CIO – auxquels sont rattachés les copsy) et des antennes locales de Pôle emploi avaient obtenu ce label. Cette proportion s’élevait à presque 30 % pour le réseau des missions locales et des PAIO. D’un point de vue géographique, la démarche de labellisation était à la même date entamée dans quelques régions, notamment l’Aquitaine, l’Auvergne, la Bretagne et l’Île-de-France.

La démarche de labellisation « SPO tout au long de la vie » a été diversement appréciée sur le terrain, tant elle s’est adressée à des implantations considérant d’ores et déjà contribuer, sans label, en faveur du service public. Au demeurant, les rapporteurs ont pu constater en région Bretagne, les 13 et 14 juin 2013, la valeur ajoutée limitée de la labellisation achevée pour l’ensemble des implantations dans la région. Pour les acteurs locaux de l’orientation, le travail en réseau existant – fruit d’une démarche historique reconnue et efficace –, a certes permis d’obtenir aisément le label, mais son obtention n’a en rien modifié leur action (44).

Au total, cette démarche a peut-être manqué d’un objet fédérateur, d’un renouvellement mobilisateur du sens de l’activité d’orientation et d’information. L’information de la jeunesse sur les métiers, les droits, les associations de jeunesse – via un portail composé à la fois d’une entrée numérique et de la garantie sur demande d’un contact humain – pourrait constituer, sur la base du maillage du réseau IJ existant, cet objet et ce renouvellement.

d. L’intervention décentralisée dans les politiques de jeunesse : qualité et complexités ?

Lors de leur déplacement en Ille-et-Vilaine les 13 et 14 juin derniers, les rapporteurs ont pu mesurer l’énergie déployée localement par l’État et les collectivités territoriales dans la mise en œuvre des politiques publiques en faveur des jeunes.

En matière de formation professionnelle, la région Bretagne – mettant en œuvre la compétence qui lui a été attribuée par la loi – propose un dispositif de préparation à la formation qualifiante. Le dispositif régional pour l’insertion professionnelle (DRIP) doit permettre la validation d’un projet professionnel et la préparation de l’entrée en formation qualifiante. Selon le profil du bénéficiaire du DRIP, lui est proposée l’une des quatre prestations que la région a élaborées. Ces prestations relèvent en grande partie d’actions de formation – financées par la région en 2012 à hauteur de 18,6 millions d’euros. Si le DRIP n’est pas exclusivement dédié aux jeunes peu ou pas qualifiés, la région a choisi de largement les en faire bénéficier. En 2012, la région Bretagne a financé 7 167 parcours au titre du DRIP.

Une fois le DRIP achevé, la personne âgée de moins de 26 ans, en principe désormais prête à intégrer une formation qualifiante, peut bénéficier d’un contrat d’accès à la qualification (CAQ), via une action complémentaire servie par l’organisme de formation qui a suivi cette personne durant le DRIP. Dans le cadre d’un partenariat entre cet organisme de formation et la mission locale qui assure l’accompagnement du jeune, il s’agit de lui garantir une continuité dans l’accompagnement public vers la formation qualifiante. S’agissant d’un dispositif en cours de mise en œuvre, la région prévoit que « 1 600 jeunes bretons pourront être accompagnés dans [le] cadre [du CAQ], soit environ 25 % des jeunes intégrant une prestation DRIP ».

Pour proposer de façon équitable ces prestations sur l’ensemble du territoire régional, le conseil régional a mis en place un réseau des maisons de la formation professionnelle, qui s’appuie sur les implantations locales des réseaux partenaires de la région : Pôle emploi, le CRIJ, le Fongecif, les missions locales et les centres d’information et d’orientation (CIO – dont la tutelle est assurée par le rectorat).

Ce travail partenarial est remarquable, d’autant plus qu’il s’inscrit géographiquement dans chacun des 21 pays bretons et dans le réseau des villes moyennes qui « maille » la région – c’est-à-dire dans les points de repère usuels de la population. Cette coopération ne semble pas buter sur la diversité des tutelles, des cultures professionnelles et des axes prioritaires d’action.

Dans le même temps, le conseil général d’Ille-et-Vilaine propose depuis le début de l’année 2013 un nouveau contrat d’accompagnement renforcé et sécurisé, dit CARES 35, proposé à certains jeunes bénéficiaires du RSA (45), en contact à ce titre avec le département, et à certains jeunes sortis du dispositif départemental d’aide sociale à l’enfance (ASE). Le département envisage de s’appuyer sur les missions locales pour procéder à la passation du contrat avec les jeunes concernés. En cas de besoin, notamment quand les jeunes concernés ne bénéficient pas du RSA, le CARES 35 pourra comprendre, selon la documentation transmise aux rapporteurs, « une aide financière dite “bourse à l’autonomie” pour leur permettre de faire face aux besoins essentiels de la vie quotidienne (hébergement, alimentation, hygiène…). »

De façon légitime, le département d’Ille-et-Vilaine s’engage ainsi pour la mise en œuvre d’une mesure d’urgence sociale, pour laquelle ils demandent aux missions locales « d’accompagner les jeunes identifiés par le département vers une insertion professionnelle dans le cadre d’un parcours formalisant un ou des objectifs à atteindre et les étapes nécessaires pour y parvenir. Le contrat est prioritairement axé vers l’accès à l’emploi et à la qualification. »

On attend au demeurant de la décentralisation à la française de telles initiatives, adaptées aux besoins locaux et souples s’agissant de leur processus décisionnel et de leur mise en œuvre. On mesure également la difficulté pour les publics concernés de saisir ce fonctionnement d’ensemble, dans lequel – selon que l’on réside ou non en Ille-et-Vilaine –, on peut cumuler un DRIP et un CARES 35, ou pas (46), dont les objets sont différents mais se recouvrent partiellement s’agissant de l’accès à l’emploi des jeunes les plus en difficulté. In fine, il reviendra à la mission locale de mettre en œuvre un contrat nouveau, dans le contexte d’un portefeuille de dispositifs parmi lesquels on compte le PPAE, le CIVIS ou les prestations prévues par l’ANI jeunes du 7 avril 2011.

2. Quelle voix des jeunes dans les lieux qui les concernent et dans notre société ?

a. Pour une meilleure prise en compte de la parole des jeunes sur les sujets qui les concernent

Un interlocuteur régulier des rapporteurs au cours de leur mission, acteur de l’observation de la jeunesse et des jeunes, leur a indiqué qu’« il y a toujours quelque chose à gagner à entendre les jeunes et à susciter leur participation ». Les rapporteurs ont souhaité que des jeunes participent aux travaux du groupe de travail qu’ils ont animé, dès les tables rondes introductives organisées en février 2013, via une représentation du Forum français de la jeunesse (FFJ). Par la suite, de nombreux jeunes ont été interrogés, entendus et accueillis par les rapporteurs et les membres du groupe de travail, au cours des auditions, tables rondes et déplacements effectués. Dans le cahier des charges du prestataire choisi par l’Assemblée nationale pour évaluer certains dispositifs dédiés aux jeunes – dont le rapport figure en annexe au présent rapport –, de nombreux entretiens en face-à-face avec des jeunes ont été prévus et des questionnaires papier ou en ligne leur ont été adressés.

La prise en compte de la parole des jeunes sur les sujets qui les concernent doit se poursuivre et s’amplifier. Il serait pertinent de prévoir une représentation systématique des jeunes dans les conseils d’administration des centres de formation pour apprentis (à l’instar des lycées) et des missions locales. Il est fondamental que l’engagement de ces jeunes dans ces instances soit facilité par une formation gratuite ad hoc. Ils ne sont pas toujours les mieux préparés à intégrer – et à s’intégrer dans – les enjeux institutionnels, financiers, pratiques, ou le langage propres à ces lieux où se joue, à tout le moins se gère, ce qui peut les concerner à un moment ou un autre de leur jeunesse.

b. Pour un plus grand nombre de jeunes dans les lieux de décision

Les rapporteurs considèrent fondés les récents propos de M. Bertrand Coly, représentant national du FFJ, revenant sur les raisons pour lesquelles a été créé ce forum en 2012 : « ce qui manque, ce n’est pas une parole des jeunes pour les jeunes, mais une parole des jeunes pour tout le monde. Les jeunes sont sous-représentés dans les lieux de décision, mais en plus, au fur et à mesure qu’avancent les crises économiques et écologiques il apparaît que ce sera à la jeunesse d’assumer les choix faits aujourd’hui. Donc la prise en compte des avis émis par les jeunes est un enjeu de société qui dépasse les questions d’âge de la vie. » (47)

Le risque d’un maintien des jeunes à l’écart des lieux où les décisions sont prises pour l’ensemble de la société a été souligné dans un ouvrage récent de quatre économistes – ouvrage évoqué supra. Se fondant sur des enquêtes internationales, ils observent que « les jeunes ont un civisme moins affirmé que leurs parents dans nombre de pays européens ; néanmoins cet écart est particulièrement marqué en France où le civisme des jeunes se situe très en dessous de celui de leurs parents […] les jeunes non diplômés apparaissent sensiblement plus inciviques que leurs homologues diplômés » (48).

Les auteurs de cet ouvrage font un lien entre cette forme de rejet des règles de vie en société et l’échec scolaire – situation dans laquelle se sont trouvés de nombreux jeunes non diplômés –, qui se traduirait par une défiance à l’égard des institutions dans leur ensemble. Les auteurs considèrent également que l’éloignement des jeunes des lieux de décision implique l’incivisme et in fine constitue une menace sur le lien social. Ils indiquent que « le déficit de confiance dans les institutions publiques fait mauvais ménage avec la démocratie […] la moindre confiance des jeunes n’engage pas à l’optimisme. Elle est susceptible de fragiliser, à terme, le soutien à la démocratie et de favoriser des mouvements xénophobes. Ce phénomène est particulièrement marqué pour les jeunes sans diplôme […] les jeunes peu diplômés sont aussi plus nombreux à ne se positionner ni à droite, ni à gauche […] laisser ces jeunes à l’écart de la société est non seulement moralement condamnable, c’est certainement aussi un pari dangereux. »

Les rapporteurs constatent à quel point la marge de progression concernant la représentation des jeunes dans les assemblées délibérantes est importante, voire presque totale dans certains cas. Le sujet est difficile car – pour les assemblées délibérantes politiques – il en va de la liberté des électeurs de choisir leurs représentants. Les partis politiques, qui accordent les investitures aux élections, devraient être les lieux où les jeunes incarnent l’espoir et peuvent prétendre aux responsabilités.

En amont, la participation et la prise de responsabilité dans les organisations de jeunesse doivent être encouragées. Dans l’interview évoquée supra, M. Bertrand Coly précise que « les organisations de jeunes répondent à un besoin pour les jeunes d’avoir un marchepied, de se retrouver entre pairs pour investir d’autres lieux d’expression politique ou sociale. On voit même qu’ailleurs, dans les pays scandinaves par exemple, les jeunes sont bien plus présents dans l’espace public notamment, parce que les organisations de jeunes sont particulièrement structurées. »

Lors de son intervention devant le FFJ le 19 septembre 2013, Mme Valérie Fourneyron, ministre chargée de la jeunesse, a annoncé la création d’« une cellule d’accompagnement de toutes les organisations de jeunes […] pour appuyer la création et le développement d’organisations de jeunes, dirigées par des jeunes, et pour consolider les structures existantes ». Mme Valérie Fourneyron a également annoncé à cette occasion le lancement d’un appel à projet – pour lequel 2 millions d’euros pourraient être réservés sur les crédits du ministère – à destination des organisations de jeunesse. Il s’agit de financer des initiatives innovantes pour « voir s’accroître l’engagement des jeunes et la consolidation des organisations de jeunes dans leur rôle de porte-voix. »

Le travail effectué par les jeunes au sein du Conseil économique, social et environnemental (CESE) constitue en tout état de cause un encouragement à leur faire confiance et à leur donner une place plus importante qu’aujourd’hui dans les débats et dans la prise de décision. En application de l’article 7 de l’ordonnance n° 58-1360 du 29 décembre 1958 portant loi organique relative au Conseil économique et social, le CESE compte, parmi ses 233 membres, « quatre représentants des jeunes et des étudiants […] au titre de la cohésion sociale et territoriale et de la vie associative ». Ces quatre représentants sont actuellement M. Azwaw Djebara (désigné par l’Union nationale des étudiants de France – UNEF), M. Antoine Dulin (désigné par les scouts et guides de France), Mme Claire Guichet (désignée par la Fédération des associations générales étudiants – FAGE) et Mme Marie Trellu-Kane (désignée par l’association Unis-Cité). Les travaux de M. Antoine Dulin et de Mme Claire Guichet – concernant respectivement l’accès des jeunes aux droits sociaux et l’accès des jeunes au logement – constituent désormais des références. Ces exemples légitiment l’action actuelle du Gouvernement tendant à ce que des jeunes soient désignés prochainement en plus grand nombre dans les conseils économiques, sociaux et environnementaux régionaux. Le nombre de ces « places jeunes » pourrait s’élever à 150 pour l’ensemble des CESE régionaux (qui comptent environ 2 250 conseillers).

● Mettre en place des outils, compétences et acteurs aux niveaux national et territorial pour assurer une conception, une mise en œuvre et une évaluation efficaces des politiques publiques en faveur de la jeunesse :

– créer un conseil d’orientation des politiques de jeunesse, interface sociétale naturelle des travaux interministériels en amont et en aval de la réunion annuelle du Comité interministériel de la jeunesse (CIJ). Ce conseil pourrait être chargé, en collaboration avec l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP), d’établir et d’analyser régulièrement un tableau de bord de l’état de la jeunesse. Il pourrait être impliqué dans le lancement et la mise en œuvre d’évaluations. Outre l’État, le conseil serait constitué de représentants des partenaires sociaux, des collectivités territoriales et du mouvement associatif – notamment les mouvements de jeunes et de jeunesse ;

– Établir lors du prochain CIJ un bilan des comités d’administration régionale (CAR) thématiques autour des questions de jeunesse ;

– réaliser plus régulièrement des enquêtes, notamment sur la mobilité sociale (de type enquête Cereq de 2003), pour améliorer la conception et le pilotage des politiques publiques en direction des jeunes.

● Assurer une représentation et une participation effectives des jeunes dans tous les dispositifs qui les concernent, en prévoyant :

– de renforcer leur présence dans les conseils d’administration des CFA et des missions locales, ainsi que dans les conseils économiques, sociaux et environnementaux régionaux ;

– prévoir la délivrance d’une formation en direction des jeunes qui participent à ces instances.

● Améliorer la gouvernance des politiques en direction des jeunes en créant trois portails uniques :

– un portail pour l’orientation des jeunes vers les acteurs en charge de leur information et de la gestion de leurs droits, construit à partir du réseau d’information existant et dans lequel s’inscrirait le service public de l’orientation (SPO) ;

– un portail pour l’accompagnement des jeunes peu qualifiés construit à partir des missions locales, avec l’objectif de toucher tous les jeunes concernés,

– un portail pour la mobilité géographique des jeunes – internationale ou rendue nécessaire par l’orientation choisie dans la formation ou l’emploi – regroupant les opérateurs concernés (Agence Europe éducation formation France, Agence du service civique).

C. UNE EFFICACITÉ INÉGALE ET INSUFFISAMMENT ÉVALUÉE

Un pilotage performant de l’action publique suppose de pouvoir s’appuyer sur une analyse robuste de l’efficacité et de l’efficience des différents leviers susceptibles d’être mobilisés (autrement dit, les objectifs fixés ont-ils été atteints et à quel coût ?), pour pouvoir notamment mesurer la valeur ajoutée d’un nouveau dispositif, et surtout « corriger le tir », au fil de l’eau, autant que nécessaire.

S’agissant des dispositifs concourant à la mobilité sociale des jeunes, il s’agit là d’un impératif au regard de l’importance des financements publics et des enjeux pour la collectivité, mais aussi du foisonnement complexe qui les caractérise (cf. supra), d’autant que de nouvelles mesures ont été adoptées récemment, en particulier dans le domaine de l’emploi (49).

Pourtant, en dépit de progrès réels dans certains domaines, leur évaluation, mais aussi l’exploitation qui peut en être faite, présentent encore de nombreuses insuffisances, et ce aussi bien ex post, c’est-à-dire pour le suivi des moyens mis en œuvre et de leur impact, qu’ex ante, s’agissant des expérimentations et de la capitalisation de leurs résultats, en vue de leur éventuelle généralisation.

Alors que la jeunesse constitue la priorité de la présente législature, il convient dès lors d’en tirer toutes les conséquences en termes de suivi et d’évaluation. L’adoption de plusieurs mesures correctrices dans ce sens pourrait en effet permettre de renforcer sensiblement l’efficacité des politiques publiques visant à favoriser la mobilité sociale des jeunes.

1. Une évaluation encore insuffisante de l’impact des différents dispositifs concourant à la mobilité sociale

De manière apparemment paradoxale, de nombreux organismes participent aujourd’hui à l’évaluation des politiques et dispositifs en direction des jeunes, mais leur impact, voire même des données de pilotage aussi élémentaires que le nombre de bénéficiaires ou le coût précis de certains d’entre eux, demeurent encore mal connus.

a. Un suivi de la performance des dispositifs pour le moins inégal et parfois peu lisible dans les documents budgétaires

Pour la représentation nationale, les projets annuels de performance (PAP), qui sont annexés aux projets de loi de finances (PLF), constituent les documents de référence pour apprécier l’efficacité et l’efficience de l’action publique.

En effet, ces annexes explicatives doivent en principe comporter, aux termes de la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances (LOLF), « la présentation des actions, des coûts associés, des objectifs poursuivis, des résultats obtenus et attendus pour les années à venir, mesurés au moyen d'indicateurs précis dont le choix est justifié ».

S’agissant par exemple des bourses sur critères sociaux et des aides au mérite, ces documents précisent ainsi le nombre de bénéficiaires et les crédits alloués, avec une série d’indicateurs visant à en mesurer l’impact, tels que l’accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20 ans, selon leur origine sociale, et le ratio de réussite comparé des boursiers par rapport aux non boursiers (50).

De même, dans le domaine de l’emploi, ces annexes comportent une présentation des objectifs généraux et du coût des principaux dispositifs, avec des indicateurs visant à suivre leur efficacité en termes de ciblage (objectif chiffré de jeunes non qualifiés ou résidant dans les quartiers parmi les bénéficiaires), mais aussi d’impact (taux d’insertion dans l’emploi), du moins pour trois d’entre eux (CIVIS, emplois d’avenir et, de façon toutefois moins précise, EPIDE).

TAUX D’INSERTION DANS L’EMPLOI ET PROFIL DES JEUNES BÉNÉFICIAIRES D’UN DISPOSITIF SPÉCIFIQUE (CIVIS, EPIDE ET EMPLOIS D’AVENIR)

Un suivi pertinent de l’efficacité et du ciblage de trois dispositifs en faveur des jeunes

 

2012

2013

Prévision

2014

Prévision

2015

Cible

EMPLOIS D’AVENIR

Taux d’insertion dans l’emploi à la sortie

-

-

70 %

75 %

dont taux d’insertion dans l’emploi durable

-

-

50 %

55 %

Jeunes non qualifiés dans le total des entrées

 

80 %

80 %

80 %

Jeunes résidant en zone urbaine sensible (ZUS) dans les entrées

 

15,5 %

25 %

30 %

CIVIS

Taux d’insertion dans l’emploi à la sortie

40 %

42 %

43 %

44 %

dont taux d’insertion dans l’emploi durable

24,4 %

27 %

28 %

29 %

Jeunes non qualifiés dans le total des entrées

45,5-50 %

50 %

50 %

50 %

Jeunes des ZUS dans le total des entrées

14,2-17 %

17 %

18 %

20 %

EPIDE

Taux d’insertion dans l’emploi à la sortie*

44 %

-

-

-

dont taux d’insertion dans l’emploi durable*

-

-

-

-

Jeunes non qualifiés dans le total des entrées

63-93 %

-

-

-

Jeunes des ZUS dans le total des entrées

35,7-40 %

42 %

46 %

50 %

EPIDE : établissement public d’insertion de la défense. CIVIS : contrat d’insertion dans la vie sociale.

* L’indicateur n’est plus exploité.

Source : d’après les indicateurs 3.2 et 3.5 du programme 102 « Accès et retour à l’emploi » annexé au PLF pour 2014

Au-delà des crédits d’État, des annexes au projet de loi de financement de la sécurité sociale (PLFSS) s’inscrivent par ailleurs dans cette démarche « objectifs-résultats », s’agissant notamment des exonérations de charges (« niches sociales »), par exemple pour les contrats d’apprentissage et de professionnalisation, les stagiaires en entreprise et le service civique (51).

Toutefois, l’analyse du contenu des documents budgétaires pour 2013, présentée dans l’annexe n° 2 du présent rapport pour ce qui concerne les dispositifs identifiés comme concourant à la mobilité sociale des jeunes, fait apparaître le caractère pour le moins hétérogène de leur suivi. Outre la disparité des dispositifs en termes de coût (de 400 000 à plus de 4 milliards d’euros) et de calibrage (de 4 000 à 2,3 millions de bénéficiaires), il en ressort en effet que :

– plus de 20 % ne précisent pas le nombre de bénéficiaires, par exemple pour les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), les aides à la mobilité internationale des étudiants, les contrats « pactes junior (52) », ou encore le nombre de consultations des centres d’information et d’orientation (CIO) ;

– dans près d’un quart des cas, le coût des dispositifs n’est pas précisé, et lorsqu’il l’est, le chiffrage indiqué peut appeler certaines réserves ; par exemple pour l’information et l’orientation scolaires (303 millions en 2013 s’agissant de l’enseignement secondaire), la Cour des Comptes a souligné récemment (53) qu’ « au total, comme pour de nombreuses autres politiques scolaires, le coût global réel des procédures d’orientation apparaît (…) très mal connu » ;

– enfin, les indicateurs de résultats sont parfois insuffisants, sinon absents.

Concernant par exemple les internats d’excellence (cf. supra), un rapport d’inspection établi en 2011 (54) avait relevé que « les objectifs ambitieux qui [leur] sont assignés (…) comme les financements importants (55) mis en jeu, rendent impérative la mise en place, sans tarder, d’une évaluation des résultats de ce dispositif pour pouvoir en mesurer la valeur ajoutée. Au regard des exigences de la LOLF, l’inscription des internats d’excellence dans le programme 324 impose d’ailleurs de justifier au premier euro les sommes dépensées. Or (…) une évaluation tant interne qu’externe reste largement à construire ». En juin 2012, les ministres chargés de l’éducation nationale et de la réussite éducative avaient par ailleurs indiqué qu’une évaluation serait faite de ces internats, « notamment sur leur rapport coût/amélioration de la réussite », afin de disposer « des éléments d’appréciation permettant d’orienter efficacement les moyens pour la réussite du plus grand nombre (56) ».

Pourtant, deux ans après la publication du rapport précité, et alors que près de 53 millions d’euros étaient prévus à ce titre pour 2013, le seul indicateur du programme « Politique de la ville » relatif à ce dispositif portait sur la « proportion des places d’internat d’excellence occupées par des enfants originaires des quartiers prioritaires ». En dépit de ce que pouvait laisser penser l’intitulé de l’indicateur concerné (« efficience de l’allocation de moyens consacrés à la réussite éducative et aux internats »), ce sous-indicateur se limitait donc, en fait, au suivi de leur ciblage en termes de publics, sans apporter d’information sur leur impact en termes de réussite éducative, non plus que sur le coût moyen par élève comparativement aux internats traditionnels. Publié en avril 2013, le rapport sur l’internat de Sourdun évoqué plus haut (57) a toutefois permis de mesurer les effets d’un dispositif ciblé sur les compétences et l’ambition scolaire d’élèves d’origine modeste.

Enfin, les nombreuses informations figurant dans les milliers de pages de documents budgétaires, transmis chaque année à la représentation nationale, ne font pas toujours ressortir très clairement l’essentiel, c’est-à-dire, aux termes mêmes de la LOLF, la présentation des objectifs fixés, des moyens alloués et des résultats obtenus. Des améliorations s’imposent donc dans ce domaine.

b. Plus largement, des travaux d’évaluation qui pâtissent de la dispersion de l’expertise, avec des lacunes à combler dans plusieurs domaines

Au-delà de l’analyse de la performance à travers le suivi des principaux indicateurs chiffrés, de nombreux organismes (58) participent à l’évaluation des politiques publiques, et notamment celles en direction des jeunes. Certains instruments en faveur de la mobilité sociale ont ainsi récemment fait l’objet d’évaluations approfondies, par l’exemple l’orientation scolaire (59) ou les aides à l’emploi des jeunes (60). En particulier, comme l’a souligné justement le Conseil d’orientation pour l’emploi (COE) dans un rapport récent sur les aides aux entreprises, « des progrès ont été faits depuis 2006 en matière d’évaluation des politiques de l’emploi, avec la réalisation de nombreux travaux d’évaluation ».

L’expertise apparaît toutefois dispersée entre les différents organismes concernés, ce qui peut nuire à l’identification et à la diffusion des travaux d’évaluation concernant notamment la mobilité intergénérationnelle et, plus largement, la jeunesse. Il manque en effet un organisme susceptible d’être une « tour de contrôle » pour améliorer la diffusion et l’exploitation de l’ensemble des travaux sur ces questions et l’identification des besoins en matière d’évaluation.

D’autre part, indépendamment de la qualité de ces travaux, ils ne peuvent, par nature, que compenser partiellement les insuffisances évoquées plus haut, dans la mesure où ils ne font pas nécessairement l’objet d’un suivi régulier, et en tout cas pas annuel, quant à l’efficacité des dispositifs étudiés à un moment donné.

Par ailleurs, ces publications en arrivent parfois à la conclusion que d’autres travaux d’évaluation doivent être menés, compte tenu des limites identifiées dans certains domaines, par exemple :

– l’étude réalisée par KPMG/Euréval, dont un extrait est présenté ci-dessous, fait apparaître plusieurs limites en matière d’orientation ; à cet égard, le rapport précité de la Cour des Comptes a d’ailleurs préconisé d’ « évaluer, au regard de l’objectif de la maîtrise par tous les élèves du socle commun à la fin de la scolarité obligatoire, les dispositifs spécifiques (sections d’enseignement général et professionnel adapté, découverte professionnelle 6 heures, dispositif d’initiation aux métiers en alternance, 3ème d’insertion, 3ème en alternance, etc.) et [de] ne conserver que ceux qui répondent effectivement à cet objectif, en excluant d’en faire des filières de pré-orientation », ce qui suggère donc que cette évaluation n’est pas actuellement réalisée de façon pleinement satisfaisante ;

Une évaluation des pratiques d’orientation présentant plusieurs limites : extrait de l’enquête réalisée par KPMG/Euréval

« L’évaluation n’est pas une pratique répandue dans les CIO et parmi les COP (conseillers d’orientation psychologues). Ils privilégient le suivi d’activité en recensant le nombre d’entretiens effectués, de bilans ou le nombre d’actions collectives. Ils estiment tous être efficaces (moyenne de 3,8/5) au regard des moyens qui leur sont accordés. Cette appréciation repose sur leur ressenti et non pas sur des indicateurs objectifs. Ils soulignent en effet qu’ils ne sont pas seuls à intervenir auprès d’un jeune et que, par conséquent, il est délicat d’établir la contribution de chaque acteur sur l’appréciation portée par les bénéficiaires. La pratique du questionnaire de satisfaction n’est pas répandue auprès des COP. »

Source : étude réalisée par KPMG/Euréval annexée au présent rapport (octobre 2013)

– s’agissant des écoles de la deuxième chance (E2C), un rapport récent de l’OCDE (61) soulignait que s’ils obtiennent des résultats prometteurs en termes d’insertion, « l’efficacité réelle de ces programmes n’a jamais vraiment été évaluée, ce qui en limite le développement (62) » ; une évaluation est cependant actuellement en cours au ministère du travail ;

– concernant les contrats aidés, qui mobilisent chaque année des moyens importants (63), s’il est vrai qu’ils ont fait l’objet de plusieurs travaux d’évaluation sur la dernière décennie, le COE n’en a pas moins souligné récemment plusieurs limites ; dans le rapport précité, qui a été publié en avril 2013, il préconise en effet d’ « approfondir le travail d’évaluation des contrats aidés marchands afin de mieux cerner les effets différenciés de ce dispositif par sous-catégorie de population », s’agissant notamment des jeunes, et « d’améliorer le ciblage des contrats en fonction de ces résultats (64) », mais aussi « de mieux prendre en compte les effets structurels des contrats aidés sur le marché du travail (capital humain, impact du financement sur l’économie…) dans les évaluations » ;

– le même rapport observait qu’« il n’existe pas d’étude portant sur l’effet propre des aides en faveur de l’alternance », qui représentent pourtant des montants importants et, concernant l’incidence des formations sur les parcours professionnels, que « les études sont plus rares s’agissant du contrat de professionnalisation ».

Les rapporteurs n’ignorent naturellement pas les difficultés inhérentes à l’évaluation des différents dispositifs concernés, au demeurant nombreux. Ces limites peuvent tenir notamment à des contraintes de temps et de coût (par exemple, pour des suivis de cohortes, des enquêtes qualitatives auprès des bénéficiaires, etc.), à l’éclatement des responsabilités entre les acteurs et, corrélativement, l’existence de ressources parfois nombreuses, mais cloisonnées (c’est par exemple le cas pour la validation des acquis de l’expérience, cf. infra), ou encore à des objectifs peu clairs, voire contradictoires (65). Dans certains cas, cela peut aussi être lié à la nature même des dispositifs : ainsi, l’évaluation est sans doute plus complexe lorsqu’il s’agit d’un ensemble d’initiatives locales diverses, de type cordées de la réussite.

Les rapporteurs n’en jugent pas moins nécessaire de tracer, pour l’avenir, quelques lignes directrices en termes de méthode.

En amont, il est tout d’abord essentiel de veiller, dès l’adoption d’une mesure en direction des jeunes, à fixer des objectifs clairs et assortis, autant que possible, d’indicateurs chiffrés. Sur la méthode, le plan d’action pour la jeunesse, adopté en février 2013, prévoit d’ailleurs plusieurs améliorations dans ce domaine, avec notamment la mise en place annoncée d’un tableau de bord (cf. l’encadré ci-après).

Il convient cependant de prolonger cette démarche, en vue de se doter d’instruments adaptés pour renforcer le pilotage de l’action publique, mais aussi l’information du Parlement. Dans ce sens, les documents budgétaires doivent être non seulement étoffés, compte tenu des limites évoquées récemment, mais aussi rendues plus lisibles, en prévoyant la présentation d’un tableau de bord synthétique des politiques de la jeunesse.

Des mesures prévues par le comité interministériel (CIJ) de février 2013 pour améliorer l’évaluation et le pilotage des politiques de jeunesse

« Les indicateurs. Savoir évaluer la politique de la jeunesse ». De nombreuses informations sur les jeunes et les politiques de jeunesse sont aujourd’hui disponibles. Issues de travaux de recherche ou de données administratives, notamment statistiques, celles-ci restent néanmoins trop dispersées, pas toujours connues et peu mobilisées par les acteurs des politiques de jeunesse. Un tableau de bord, rassemblant une série d’indicateurs statistiques sur la situation de la jeunesse en France, sera constitué pour élaborer désormais les politiques en matière de jeunesse. Pour finaliser, suivre et actualiser ce tableau de bord, un groupe interministériel permanent placé auprès de l’INJEP est créé. [Il] est chargé : de la mise en place et de l’actualisation du tableau des indicateurs mesurant l’impact sur l’état de la jeunesse des actions retenues dans le cadre du CIJ ; d’étudier la faisabilité de tout autre indicateur nécessaire à l’observation de la jeunesse ou l’évaluation des politiques de jeunesse ; le cas échéant, de piloter et valider des enquêtes thématiques complémentaires.

Source : rapport du Comité interministériel de la jeunesse (21 février 2013)

Sans qu’il besoin de modifier la LOLF (66), celui-ci pourrait figurer dans le document de politique transversale (DPT) « Jeunesse », annexé chaque année au projet de loi de finances. Ce tableau synthétique présenterait, de façon simple, pour chaque dispositif (a minima, pour les principaux en termes de coût ou du nombre de bénéficiaires), une sélection restreinte d’indicateurs, avec par exemple trois colonnes sur les objectifs, les moyens (nombre de bénéficiaires, coût total et coût par jeune) et les résultats (par exemple, le taux de sortie vers l’emploi). Concrètement, cela permettrait par exemple d’appréhender plus aisément le coût et les résultats comparés de dispositifs voisins, voire concurrents.

D’autre part, la création d’un Conseil d’orientation des politiques de jeunesse, comme le préconisent les rapporteurs (cf. supra), pourrait contribuer à renforcer l’évaluation sur ces questions, dans le cadre d’une nouvelle instance de concertation et d’expertise, en améliorant la visibilité et l’exploitation des différents travaux réalisés par ailleurs, mais aussi, en identifiant les besoins et, le cas échéant, en approfondissant l’analyse sur des sujets encore peu explorés.

2. Une démarche expérimentale à poursuivre en développant la capitalisation de leurs résultats

En matière d’évaluation de politiques publiques, l’expérimentation consiste à tester une innovation sociale à petite échelle, dans des conditions qui permettent d’en évaluer les effets, pendant une durée limitée, afin d’en mesurer les avantages et les inconvénients, l’améliorer et, le cas échéant, la généraliser ou, plus modestement, susciter un essaimage ou une inflexion des pratiques.

Pour la jeunesse, un instrument spécifique été mis en place à cette fin, dont il apparaît nécessaire de dresser le bilan en vue d’améliorer la capacité des expérimentations à préfigurer des politiques innovantes dans ce domaine.

a. Le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) : de nombreux projet soutenus dans le cadre d’un dispositif inédit et ambitieux

Institué par loi du 1er décembre 2008 portant généralisation du revenu de solidarité active (RSA), le fonds d’appui aux expérimentations en faveur des jeunes « est doté de contributions de l'État et de toute personne morale de droit public ou privé qui s’associent pour définir, financer et piloter un ou plusieurs programmes expérimentaux visant à favoriser la réussite scolaire des élèves et améliorer l'insertion sociale et professionnelle des jeunes de moins de 25 ans (67) ».

Avec le lancement de seize appels à projets, le fonds a soutenu au total plus de 550 projets divers, aussi bien par les questions traitées, que par les bénéficiaires et les acteurs impliqués. 163 millions d’euros ont été engagés à ce titre, selon le dernier rapport d’activité du FEJ (septembre 2013), et au total, 497 975 bénéficiaires étaient recensés en décembre 2012. Directement inspirés du « Livre vert de la jeunesse (68) », les appels à projet du FEJ ont ainsi permis de couvrir un large champ, comme l’illustre le graphique ci-après.

Concrètement, le fonds développe simultanément une double approche :

– d’une part, il suscite l’initiative de multiples acteurs (associations, communes, etc.), qui doivent proposer des programmes originaux sur un thème d’intervention donné, à travers des appels à projets ; le FEJ encourage ainsi l’innovation et la mobilisation des acteurs autour de dispositifs qui, sans son appui, et les éléments objectifs d’évaluation qui en résultent, resteraient isolés et méconnus ; c’est par exemple le cas des multiples initiatives de lutte contre le décrochage scolaire, portées par des associations, des établissements ou des collectivités, et méritant, pour plusieurs d’entre elles, d’être mieux connues, reprises par d’autres ou encouragées par l’État et les collectivités (69;

– d’autre part, le FEJ accompagne, sur le plan financier et technique, la mise en place expérimentale de dispositifs conçus par les services de l’État qu’il est nécessaire de tester, leur efficacité pouvant être difficile à établir a priori ou encore en raison des conditions complexes de leur déploiement (70).

LE FONDS D’EXPÉRIMENTATION POUR LA JEUNESSE (FEJ) : RÉPARTITION DU NOMBRE DE PROJETS SOUTENUS PAR THÉMATIQUE

Plus de 550 projets couvrant l’ensemble du champ des politiques de la jeunesse

Source : graphique réalisé d’après les données présentées dans le rapport d’activité 2012 du FEJ (septembre 2013)

Par ailleurs, l’évaluation externe et scientifique de ces projets fait partie intégrante des conditions de sélection des projets financés. À cet égard, le FEJ accorde une importance particulière – et relativement nouvelle dans ce domaine – à la connaissance des effets des projets sur les bénéficiaires et la mesure statistique de leur impact. À cette fin, il s’appuie notamment sur la méthode d’évaluation d’impact avec assignation aléatoire des bénéficiaires (groupe test et groupe témoin), pour sa solidité méthodologique et la fiabilité des résultatsLe PAP du programme n° 163 « Jeunesse et vie associative » précise à cet égard que, « fonctionnant principalement sur appels à projets portant sur des thématiques ciblées prévoyant une évaluation externe et scientifique, si possible contrôlée, intégrée au projet dès sa conception, le fonds n’a pas vocation à assurer le fonctionnement pérenne des projets soutenus à titre expérimental. »

Le FEJ a ainsi permis de soutenir et d’évaluer, selon des modalités rigoureuses, des dispositifs innovants concourant à l’autonomie des jeunes, dans l’optique de la mise en place de nouvelles politiques publiques. Près de cinq ans après son institution, la question se pose toutefois de l’utilisation de ce matériau très riche, en termes de capitalisation (71) des résultats des expérimentations – autrement dit, des conditions dans lesquelles elles ont été, ou doivent être, mieux valorisées au mieux en vue de réorienter l’action publique.

b. Une phase de capitalisation essentielle : améliorer la capacité des expérimentations à préfigurer des politiques publiques innovantes

Sur la période récente, plusieurs expérimentations soutenues par le FEJ ont pu trouver un prolongement sous diverses formes :

– la poursuite du projet (par exemple, le projet sur le logement des apprentis chez des particuliers a été pérennisé par son porteur, le conseil régional d’Aquitaine, en vue de sécuriser les parcours des jeunes en alternance) ainsi que la consolidation des pratiques professionnelles expérimentées (72;

– le développement de dispositifs à plus grande échelle, à l’issue de l’expérimentation, , par exemple le portefeuille d’expériences et de compétences, avec l’extension, selon des modalités différenciées, d’un outil créé par un petit groupe d’universités à un nombre croissant d’établissements ;

– enfin, les enseignements des expérimentations peuvent alimenter la réforme des politiques publiques ; cela a récemment été le cas pour les expérimentations du revenu contractualisé d’autonomie (RCA), sur les résultats desquelles la conception de la « Garantie Jeunes » a pu s’appuyer, ou encore des actions visant à préparer la réinsertion des jeunes après leur sortie de prison.

Les suites positives d’une série d’expérimentations visant à préparer la réinsertion des jeunes à la sortie de prison : le renforcement des partenariats avec les missions locales

Un ensemble d’expérimentations menées dans le cadre du FEJ a porté sur le renforcement des liens entre les services pénitentiaires et de probation (SPIP) et les missions locales. C’est par exemple le cas de l’expérimentation « Réussir sa sortie », portée par la mission locale des Ulis, qui visait à préparer la sortie de prison des jeunes, favoriser leur retour à l’emploi grâce à l’élaboration d’un projet professionnel et lutter contre la récidive par un accompagnement global. Cette expérimentation a reposé sur un partenariat entre 9 missions locales, le SPIP, la Dirrecte et le juge d’application des peines. Elle visait des jeunes sous main de justice incarcérés à Fleury-Mérogis, âgées de 18 à 25 ans et de faible niveau scolaire (V, V bis).

La diffusion des résultats de l’expérimentation a permis aux acteurs de disposer d’éléments sur les modes de coopération envisageables et leur efficacité. Ces résultats s’inscrivent dans le prolongement de coopérations initiées localement entre acteurs de l’insertion et de la probation, les pratiques expérimentées trouvant aujourd’hui leur place dans une réflexion menée à l’échelle nationale. Ainsi, le ministère de la Justice, la Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP) et le Conseil national des missions locales (CNML) ont annoncé la signature d’une convention qui donnera un cadre national à cette démarche de partenariat, afin d’aider les jeunes incarcérés à mieux préparer leur sortie et à retrouver un emploi. Cette action a été inscrite dans le Plan d’action en faveur de la jeunesse (CIJ du 22 février 20123, mesure n° 22).

En tout état de cause, pour apporter aux décideurs des éléments de réflexion utiles dans le cadre de l’élaboration des politiques de jeunesse, les résultats des expérimentations soutenues par le FEJ doivent être disponibles et accessibles ; leur mise en ligne constitue donc un enjeu important.

Or, en octobre 2012, selon l’indicateur retenu pour mesurer la diffusion des résultats des expérimentations, la proportion de celles ayant fait l’objet d’un objet d’un rapport d’évaluation traité et publié n’était que de 32 % (73), et ce n’est qu’en 2015 qu’il était prévu que cette proportion atteigne 85 %.

ÉVOLUTION DE LA PART DES EXPÉRIMENTATIONS AYANT FAIT L’OBJET D’UN RAPPORT D’ÉVALUATION (EN OCTOBRE 2012)

 

2012 Prév.

2013 Prév.

2015 Cible

Part des expérimentations ayant fait l’objet d’un rapport d’évaluation traité et publié / nombre total d’expérimentations financées (74)

32 %

60 %

85 %

Part des rapports finaux d’évaluation traités et publiés dans l’année / nombre total de rapports attendus dans l’année

60 %

68 %

70 %

Source : PAP du programme n° 163 « Jeunesse et vie associative » annexé au projet de loi de finances pour 2013

Cela peut notamment s’expliquer par la durée des expérimentations (plusieurs sont encore en cours) mais aussi leur nombre, et donc les délais nécessaires pour produire les évaluations et traiter cette masse d’informations. Au total, plus de 480 rapports finaux remis par les porteurs de projets et les évaluateurs ont ainsi été analysés par la mission d’animation du fonds (MAFEJ). De ce point de vue, peut-être eût-il été préférable de renforcer la sélection des projets en amont, avec un nombre plus limité d’expérimentations, pour consacrer davantage de moyens à cette seconde phase d’analyse et de diffusion des résultats, afin de les exploiter au mieux et dans des délais aussi brefs que possibles.

En tout état de cause, le ministère chargé de la jeunesse indiquait, à l’automne 2012, qu’« en 2013, il s’agi[ra] d’assurer la transition vers le droit commun, l’objectif majeur sera donc de capitaliser les résultats probants des expérimentations en vue de leur essaimage dans les collectivités ou promoteurs volontaires (75) ». Dans le cadre de la présentation du projet de loi de finances pour 2014, « la capitalisation des enseignements des expérimentations menées depuis 2009 (76) » est présentée comme ayant « été réalisée en 2013 » et devant se poursuivre pour les expérimentations qui ne sont pas encore arrivées à terme.

À cet égard, il est certes positif que le FEJ ait récemment publié des notes thématiques présentant les premiers enseignements des expérimentations dans certains domaines, à partir des rapports finaux remis par les porteurs de projets et les évaluateurs. Ces « notes de capitalisation » portent sur la réinsertion des jeunes sous main de justice, l’orientation scolaire et professionnelle, l’alternance, la mobilité internationale, ou encore l’insertion professionnelle (septembre 2013). Au cours des prochains mois, sont par ailleurs prévues d’autres actions de capitalisation et de communication, présentées dans le tableau ci-après.

PLANIFICATION PRÉVISIONNELLE DES ACTIONS DE CAPITALISATION ET DE COMMUNICATION DU FONDS D’EXPÉRIMENTATION POUR LA JEUNESSE (FEJ)

Echéances

Actions

Septembre 2013

Notes de synthèse (insertion professionnelle, logement, décrochage universitaire). Appel d’offres communication.

Octobre 2013

Notes de synthèse (décrochage scolaire, réinsertion des jeunes sous-main de justice, mobilité internationale). 4 pages (décrochage scolaire). Atelier insertion professionnelle. Séminaire européen Transition (projet partenarial européen de partage des pratiques et des connaissances) – France.

Décembre 2013

4 pages (alternance). Atelier Culture.

1er semestre 2014

Publication ouvrage collectif. 4 pages. Ateliers de restitution (santé, discriminations). Séminaire européen Transition.

2ème semestre 2014

4 pages. Ateliers de restitution (mobilité internationale, engagement des jeunes). Séminaire européen et conférence de clôture Transition.

Source : ministère des sports, de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (FEJ, plan de programmation stratégique 2013-2015)

Il n’en reste pas moins nécessaire de poursuivre et d’amplifier les actions dans ce domaine, afin de pouvoir rapidement identifier les bonnes pratiques et les enseignements utiles, ainsi que les possibilités de généralisations.

Il est en effet important de « concevoir une dispositif de capitalisation à la hauteur des enjeux », ainsi que l’a souligné un rapport d’inspection établi en 2012 (77), d’autant que le temps de la communication et de la diffusion des résultats risque de nuire aux dynamiques engagées par les expérimentations. En effet, « plusieurs de ces porteurs déjà placés dans cette situation attendent des réponses à leur questionnement sur le devenir de l’expérimentation car si aucun signe ne se manifeste, les dynamiques peuvent s’émousser et la mobilisation des acteurs retomber. Ils seront très attentifs à ce que leur investissement ne tombe pas " aux oubliettes" ». Les financeurs susceptibles de prendre le relais, notamment les collectivités territoriales, attendent également de connaître la décision des pouvoirs publics quant à leur généralisation éventuelle, avant de s’engager pour l’avenir.

Cela serait d’autant plus opportun que plusieurs expérimentations se sont révélées particulièrement riches d’enseignements, en versant au débat des éléments d’analyse robustes quant à l’intérêt d’infléchir certaines pratiques, voire politiques, en direction des jeunes.

C’est le cas notamment, comme l’ont souligné plusieurs personnes entendues par la mission, des expérimentations relatives aux livrets et portefeuilles de compétences ou encore à l’emploi étudiant et la conciliation emploi-formation (en particulier, le dispositif « Améliorer la qualité des emplois exercés par les étudiants (78) » dans la Sarthe). En matière d’orientation et de lutte contre le décrochage, l’expérimentation de « la Malette des parents », dans les académies de Créteil et Versailles, réalisée selon une méthode rigoureuse (avec un groupe test et un groupe témoin), s’est également avérée particulièrement intéressante.

Implication des parents et lutte contre le décrochage scolaire : les résultats intéressants de deux expérimentation soutenues par le FEJ (« La malette des parents »)

● La « malette des parents » en classe de 6ème, portée par le rectorat de Créteil, visait à lutter contre le décrochage scolaire et les violences à l’école par la consolidation du lien entre le collège et les parents d’élèves volontaires. Cette expérimentation a consisté en la mise en place de trois réunions-débats réunissant des parents d’élèves de sixième et des acteurs du collège. Elles sont axées sur l’aide que les parents peuvent apporter aux enfants, les relations avec le collège et la compréhension de son fonctionnement. Des formations complémentaires axées sur les mêmes thèmes sont également été proposées aux parents.

L’évaluation du dispositif a montré plusieurs effets importants. Le premier est une plus forte implication des parents volontaires auprès de l’institution scolaire dans le suivi de la scolarité de leurs enfants. Ce surcroît d’implication s’est également traduit par une amélioration très sensible du comportement des enfants : une diminution de l’absentéisme et du nombre d’exclusions temporaires et d’avertissements ainsi qu’une plus grande fréquence des distinctions lors du conseil de classe, telles que les félicitations ou les encouragements.

● Cette première expérimentation et ses enseignements ont inspiré une nouvelle expérimentation : la « Malette des parents – orientation en 3ème » développée dans 52 collèges, dans l’académie de Versailles. Il s’agit d’un programme d’information et de rendez-vous individualisés proposé aux familles d’élèves de 3ème en classe de difficulté scolaire, afin de les aider dans leur choix d’orientation. Le rapport d’évaluation montre que les deux réunions organisées par les chefs d’établissement en direction des parents des élèves les plus en difficulté (52 % d’entre eux assistent au moins à l’une des deux réunions) permettent de réduire la proportion de décrocheurs à l’issue de la classe de troisième de 8,8 % à 5,1 % des élèves, soit une baisse de plus de 40 %.

Ce projet illustre par ailleurs la dimension cumulative des enseignements des expérimentations lorsqu’elles font l’objet d’une évaluation rigoureuse. Ainsi, dans le cadre de l’évaluation de la malette des parents en 6ème, un volet de l’étude avait porté sur la comparaison entre différentes manières d’inviter les parents à un moment d’échange avec les équipes d’éducatives. Cette étude a montré qu’une invitation formulée par téléphone était perçue comme plus personnelle qu’une invitation par courrier et conduisait à une augmentation du nombre de parents présents. Cette façon de procéder a été mise en œuvre dans le cadre de la « Malette des parents en 3ème » et a permis d’obtenir un taux de participation important.

Source : FEJ et rapports d’évaluation de l’École d’économie de Paris de décembre 2011 et février 2013

C’est aussi le cas en matière d’aides à la mobilité. Ainsi, l’expérimentation « 10 000 permis pour réussir » a eu pour objet d’aider financièrement et d’accompagner l’accès au permis de conduire de 10 000 jeunes en difficulté d’insertion, et de mesurer l’impact de cette aide sur l’évolution de leur situation sociale et professionnelle.

Les résultats de l’évaluation quantitative montrent que le dispositif augmente l’accès aux auto-écoles, la réussite au code, la réussite au permis et le fait de disposer d’un véhicule (avec une augmentation de près de 50 % des chances d’obtention du permis à un horizon de 24 mois). En revanche, il n’a pas d’effet notable sur les chances d’accéder à un emploi et la qualité des emplois occupés.

Au-delà, les résultats de cette série d’expérimentations sur la mobilité illustrent la grande difficulté que représente en France l’accès à la conduite pour les jeunes en insertion. Deux ans après l’entrée dans le dispositif, plus d’un jeune sur deux n’a pas réussi à obtenir le permis de conduire et près de deux jeunes sur trois n’ont pas encore de véhicule. Les aides financières accordées aux jeunes pour faciliter le passage du permis ont des effets de long terme positifs, mais au prix d’effets de court terme défavorables du point de vue de l’insertion professionnelle et de l’intégration sociale des jeunes.

Ces travaux mettent ainsi en évidence l’intérêt que présenterait une simplification du passage du permis de conduire pour les jeunes, en vue de favoriser l’accès à l’emploi, l’insertion sociale et l’autonomie des jeunes. L’évaluation quantitative remise en 2012 (79) conclut ainsi qu’ « il conviendrait de réexaminer les conditions d’une simplification du passage du permis de conduire pour les jeunes, afin d’en réduire le coût financier mais aussi la durée et la difficulté. (…) Simplifier les épreuves du permis sur le modèle de beaucoup d’autres pays produirait un triple dividende sur l’aptitude à la mobilité des jeunes, sur leur accès à l’emploi et sur leur intégration sociale ». L’atelier thématique sur le permis de conduire, organisé en 2012 par la mission d’animation du FEJ, a également permis d’identifier les difficultés rencontrées (l’effort nécessaire pour le passage du permis pouvant être un obstacle important au maintien d’une activité salariée pour les jeunes), mais aussi d’avancer des propositions, telles qu’une combinaison de l’autoformation avec les cours en face-à-face.

À présent que la majorité des expérimentations sont achevées, et que leurs résultats sont connus et étayés par des évaluations rigoureuses, il faut donc en tirer toutes les conclusions qui s’imposent, c’est-à-dire réformer en conséquence les politiques concernées, en prévoyant les moyens nécessaires pour le déploiement des dispositifs les plus probants. En particulier, une réforme du permis de conduire doit rapidement être engagée (80). De même, si « La malette des parents en classe de 6ème » semble avoir fait l’objet d’un essaimage dans un certain nombre de collèges, il est particulièrement important que les bonnes pratiques repérées dans le cadre de la seconde expérimentation (en classe de troisième) se développent dans d’autres académies, y compris sous des formes un peu différentes, au regard de l’intérêt qu’elles peuvent présenter en termes d’orientation, de lutte contre le décrochage, voire de développement de l’alternance.

À l’avenir, les rapporteurs jugent essentiel de poursuivre le recours à l’expérimentation pour renforcer l’efficacité de l’action publique et faire progresser la mobilité sociale des jeunes, en posant des questions nouvelles et en mettant en débat certains verrous, tabous ou réalités. Ce levier présente aussi l’avantage, particulièrement bienvenu dans un pays encore marqué par une longue tradition centralisatrice, de repérer et soutenir des initiatives de terrain, qui peuvent être des « boîtes à idées » très précieuses pour le décideur national, en les déployant éventuellement ensuite à une plus grande échelle, dans le cadre d’une approche ascendante et partenariale de l’action publique (« bottom-up »).

Dans ce sens, il est d’ailleurs encourageant, sur le plan de la méthode, que le Plan d’action en faveur de la jeunesse, adopté en février dernier, ait prévu le recours à plusieurs expérimentations, dont les principales sont rappelées ci-après.

Principales expérimentations prévues dans le cadre du CIJ de février 2013

– Expérimentation de la possibilité de laisser aux parents le choix de la décision d’orientation en fin de troisième

– Mise en place d’une « CVthèque » pour lutter contre la discrimination à l’embauche (81)

– Expérimentations visant à réduire le taux de rupture des contrats d’apprentissage pour les jeunes les plus fragiles, centrées sur le principe de l’accompagnement et du soutien du jeune mais aussi de son employeur

– Expérimentation des emplois francs en faveur des jeunes issus des quartiers prioritaires en vue de lutter contre les discriminations

– Lancement de la « Garantie jeunes » dans dix territoires pilotes en septembre 2013

Source : rapport du Comité interministériel de la jeunesse (CIJ), février 2013

Le FEJ ne doit donc pas être lui-même une expérimentation et, du moins, quelle que soit la forme ou l’organisation administrative retenue (82), le recours au levier de l’expérimentation doit se poursuivre au cours des prochaines années.

Selon le rapport spécial sur les crédits du sport, de la jeunesse et de la vie associative pour 2014 (83), le FEJ devrait pouvoir utiliser, jusqu’en 2015 des crédits non consommés de précédentes lois de finances, pour un montant de 12,4 millions d’euros. Ces fonds devraient être répartis de la manière suivante :

– 3,5 millions d’euros en faveur de plateformes nationales et régionales de la mobilité ;

– 3 millions d’euros en faveur de la promotion d’outils d’éducation populaire pour les jeunes (outils numériques et médiatiques notamment) ;

– 2,5 millions d’euros pour mener des évaluations et diffuser les résultats obtenus par le FEJ ;

– 2 millions d’euros en faveur du développement des organisations de jeunes dirigées par des jeunes ;

– 0,8 million d’euros pour mettre en évidence les discriminations envers les jeunes ;

– 0,6 million d’euros pour informer et accompagner les jeunes dans le service public régional de l’orientation.

Par ailleurs, il est à noter que les crédits prévus pour le service civique en 2014 seront complétés par une contribution du FEJ, qui s’élèvera à 3 millions d’euros, en portant ainsi le total des crédits destinés au service civique à 149 millions d’euros.

En outre, le Gouvernement a souhaité traduire la priorité jeunesse au sein du nouveau programme d’investissements d’avenir (PIA) piloté par le Commissariat général à l’investissement (CGI). Il aura vocation à amorcer de nouveaux projets en proposant des partenariats innovants, à grande échelle, entre acteurs publics et privés. Pour 2014, la mission Sport, jeunesse et vie associative intègre ainsi un nouveau programme 411, intitulé Projets innovants en faveur de la jeunesse et doté de 100 millions d’euros. Il vise à favoriser l’émergence de politiques de jeunesse intégrées, en développant une stratégie globale et cohérente à l’échelle d’un territoire, qui fédère et décloisonne les interventions des nombreux partenaires impliqués, qu’ils relèvent de la sphère publique ou privée (84).

Le PAP de ce nouveau programme précise à cet égard que « l’appel à projets tirera les enseignements des pratiques antérieures, notamment celles du fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ). Cependant, les projets retenus, en nombre restreint, devront avoir une taille critique, s’appuyer sur des préfigurations permettant un essaimage dont le résultat peut être présumé. Une attention particulière sera apportée aux dispositifs d’évaluation et de retour d’expérience, qui devront faire partie intégrante des projets. » Il est également précisé que « l’intervention du PIA se distingue nettement de l’expérimentation en définissant un nombre restreint de projets auxquels il est donné l’occasion de changer d’échelle. Elle est conçue comme une phase aval permettant de préparer la généralisation de projets, de dispositifs ou de modes de collaboration à grande échelle et qui ont le cas échéant fait l’objet d’une première évaluation positive. » Il conviendra donc de veiller à ce que les projets sélectionnés dans le cadre du FEJ s’articulent de manière cohérente avec le PIA.

En outre, s’agissant de thématiques et de politiques publiques par nature transversales, il est important qu’il puisse s’appuyer sur un portage interministériel fort, en lien avec le comité interministériel de la jeunesse (CIJ), mais aussi avec le Conseil d’orientation des politiques de jeunesse, nouvelle instance d’expertise et de concertation que les rapporteurs préconisent d’instituer et dont le FEJ pourrait très utilement éclairer les travaux.

Enfin, au-delà du FEJ et au vu notamment des initiatives intéressantes qu’ils ont pu observer au cours de leurs déplacements, les rapporteurs soulignent toute l’importance de diffuser les bonnes pratiques et développer des dispositifs qui fonctionnent bien sur le terrain.

● Développer l’évaluation et poursuivre la démarche expérimentale :

– étoffer les documents budgétaires, à travers la présentation d’un tableau de bord synthétique de la performance des politiques de jeunesse ;

– capitaliser rapidement les évaluations des expérimentations soutenues par le FEJ et en tirer toutes les conclusions utiles dans la mise en œuvre des politiques (en prévoyant le financement de projets dont les résultats sont les plus probants, en réformant le permis de conduire et en généralisant des pratiques telles que « la malette des parents » notamment) ;

– à l’avenir, poursuivre le recours à l’expérimentation pour faire progresser la mobilité sociale des jeunes, et mettre en débat certains verrous, tabous ou réalités.

Cette première vision « panoramique » de la mobilité sociale des jeunes, fait ainsi apparaître le caractère extrêmement vaste et touffu des politiques publiques concernées ainsi que la très grande diversité des dispositifs actuels.

C’est pourquoi les rapporteurs ont souhaité concentrer leurs travaux sur un nombre limité d’entre eux, à certaines étapes clés du parcours d’un jeune :

– concernant le système éducatif, qui constitue pour les jeunes issus de milieux modestes une « première chance » de s’élever socialement, par leur travail et leurs compétences, principalement : l’orientation, les filières professionnelles et les actions de lutte contre le décrochage ;

– les acteurs, en particulier les missions locales, et les outils visant à favoriser l’insertion professionnelle des jeunes, s’agissant essentiellement des peu ou pas qualifiés qui, quelles que soient les difficultés qu’ils ont peu rencontrer dans leur parcours scolaire, doivent avoir ensuite des opportunités de rebondir et de saisir une, ou plutôt des « secondes chances », et ce, tout au long de leur parcours – autrement dit, tout ce qui peut contribuer à ce que l’école ne soit pas la seule voie de mobilité sociale, sinon une « machine à trier » et figer les destins ;

– enfin, dans cette période de transition vers l’âge adulte, au-delà de l’accès à l’emploi qui « reste la meilleure voie d’accès à l’autonomie », comme cela a été souligné dans le rapport du comité interministériel de la jeunesse (CIJ) de février dernier, les actions visant à favoriser celle-ci, concernant les conditions de vie des jeunes, soit : les bourses, le logement et la mobilité.

Sur ces questions, les rapporteurs présentent plusieurs propositions visant à desserrer l’étau de la reproduction sociale, ce qui représente un défi mais aussi un projet de société essentiel, « qu’il s’agisse, dans une optique libérale, de récompenser le mérite individuel (et non l’héritage) ou, dans une optique socialiste ou social-démocrate, de favoriser la justice sociale en brisant la reproduction des inégalités (85) ».

ANNEXE N° 1 :
L’IMPACT DE L’ÉCOLE SUR LA MOBILITÉ SOCIALE DES ÉLÈVES : LES LIENS ENTRE LES INÉGALITÉS SOCIALES ET LES PERFORMANCES SCOLAIRES

La croissance des effectifs de l’enseignement secondaire en France a été spectaculaire depuis le début du XXe siècle. En allant au plus loin que les données statistiques permettent de remonter, on sait que seulement 15 % des hommes, nés entre 1920 et 1922 avaient pour diplôme le plus élevé le baccalauréat ou un titre de l’enseignement universitaire. L’obtention de ces diplômes par les femmes nées au cours des mêmes années était plus rare encore. Un demi-siècle plus tard, « être bachelier » est devenu la situation majoritaire au sein d’une génération : parmi les jeunes nés entre 1974 et 1976, 67 % des femmes et 60 % des hommes ont un titre de niveau égal ou supérieur au bac, tandis que 22 % des femmes et 18 % des hommes sont titulaires d’un titre égal ou supérieur à la licence.

Toutefois, dès la massification de l’enseignement secondaire – acquise au milieu des années 80 – les sociologues de l’éducation ont mis en doute que ce phénomène signifie pour autant la réduction des écarts de réussite scolaire entre groupes sociaux. À partir d’une reconstitution du parcours scolaire de plusieurs générations d’élèves des établissements orléanais entre 1947 et 1981, l’historien Antoine Prost remet en cause à cette époque l’idée que la généralisation de l’accès à l’enseignement secondaire soit une véritable « démocratisation ». Il introduit une distinction entre une « démocratisation quantitative », c’est-à-dire une expansion des effectifs globaux – et une démocratisation « qualitative » qui consisterait en une réduction des écarts de réussite scolaire associés aux différences sociales. Antoine Prost précise que « la démocratisation [quantitative] ainsi entendue ne supprime pas les inégalités, elle les déplace seulement » (86).

Jusqu’au début des années 2000, ainsi que l’explique Pierre Merle dans un retour rétrospectif en 2002 sur les termes du débat (87), les données et modalités de traitement statistique disponibles ne permettaient pas de dégager des résultats utiles pour déterminer si les progrès quantitatifs de la scolarisation s’étaient accompagnés d’une réduction effective des inégalités sociales au regard des résultats scolaires et de l’obtention des diplômes. Les données recueillies sur les niveaux de diplômes, dans le cadre notamment des enquêtes Formation et Qualification Professionnelle (FQP) et Emploi réalisées par l’INSEE, ont montré l’existence d’une tendance sur longue période à la réduction des inégalités sociales en termes d’accès aux diplômes, mais les résultats obtenus demeuraient discutés (88).

À partir des années 2000, le développement des tests de niveau standardisés soumis aux élèves à tous les stades de la scolarité a permis de mieux caractériser la dispersion « sociale » des résultats scolaires. La mesure de cette dispersion, longtemps réduite à la comptabilisation des effectifs atteignant les différents seuils de scolarité, prend désormais en compte les scores obtenus par les élèves aux tests de niveaux, ce qui a permis l’élargissement des moyens d’analyse à des méthodes permettant de traiter simultanément des effectifs et des scores (89). Les tests de niveau les plus connus sont ceux réalisés depuis 2000 par l’OCDE auprès des élèves âgés de 15 ans dans le cadre du programme PISA (Program for International Student Assessment), dont les résultats font l’objet d’une exploitation statistique spécifique par cette organisation internationale, prenant en compte notamment l’origine sociale des élèves. D’autres évaluations, de dimensions internationale ou nationale, nourrissent également les analyses statistiques actuelles (90) :

– le programme international de recherche en lecture scolaire (Pirls), réalisé depuis 2001 en CM1 ;

– les évaluations nationales à l’entrée en CE2 et en sixième, et notamment les évaluations « lire, écrire, compter » ;

– le « cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons » (CEDRE), mis en œuvre depuis 2003 à la fin du cycle primaire et en fin de collège.

Ces données peuvent être utilement complétées par l’exploitation des résultats des panels d’élèves constitués par le ministère de l’Éducation nationale pour suivre la trajectoire scolaire des élèves depuis leur entrée à l’école primaire ou au collège.

L’ensemble de ces éléments permet de porter un regard plus analytique sur le lien en France entre inégalités sociales et performances scolaires. On peut ainsi évaluer le poids des inégalités sociales rapportées aux résultats scolaires d’un point de vue rétrospectif et global (A), et – pour la période récente – dans le cycle primaire (B), au collège (C), à l’issue du collège (D) et au niveau du bac et dans l’enseignement supérieur (E).

A. LE RECUL DES INÉGALITÉS SOCIALES DANS L’ACCÈS AUX DIPLÔMES A BÉNÉFICIÉ À DES GÉNÉRATIONS DÉSORMAIS ANCIENNES

En 1936, sous le ministère de Jean Zay, eut lieu la première enquête exhaustive sur l’origine sociale des élèves de sixième des lycées de l’enseignement public (91). Certains résultats de cette enquête – présentés dans le tableau ci-dessous – témoignent de la faiblesse des effectifs de l’enseignement secondaire à cette époque, plus particulièrement s’agissant des enfants d’agriculteurs et d’ouvriers, pourtant majoritaires dans la France de l’entre-deux guerres.

PREMIER RECENSEMENT DE L’ORIGINE SOCIALE DES ÉLÈVES DE SIXIÈME
DES LYCÉES PUBLICS CLASSIQUES ET MODERNES
EN 1936-1937

Source : Quelques repères historiques, Françoise Œuvrard, Revue Éducation et formation n° 74, avril 2007

L’ouverture de l’enseignement secondaire au plus grand nombre – et désormais à la totalité des enfants – est le fruit d’une volonté politique dont les prémices se manifestèrent à partir des années 30 avec la gratuité des études secondaires et qui s’affirma au début de la Ve république par une série de décrets réorganisant les écoles publiques. Dans ce contexte, les pouvoirs publics ont mis progressivement en œuvre la fusion des réseaux d’établissements primaires et secondaires qui scolarisaient séparément les enfants des classes sociales modestes ou supérieures et dispensaient des éducations aux visées divergentes. L’expansion démographique du système éducatif français, retracé en particulier par les travaux de M. Antoine Prost (92), est un mouvement protéiforme traversant la seconde moitié du XXe, au cours duquel ont alterné des étapes de maturation institutionnelle et des phases de croissance démographique. Ce mouvement n’est arrivé que récemment à son terme pour les niveaux les plus élevés de l’enseignement.

L’évolution des conditions de scolarisation au cours du XXe siècle a produit un mouvement puissant de réduction des inégalités sociales face à l’école, mouvement qui semble s’être arrêté depuis le milieu des années 90.

1. Les étapes de l’ouverture des cursus secondaire et supérieur

a. Une croissance massive des effectifs scolarisés portée par une mobilisation exceptionnelle des moyens publics

M. Antoine Prost souligne l’ampleur de la croissance des effectifs scolarisés depuis 1945, par laquelle, selon lui, « la démographie a peu pesé » : alors que le nombre des élèves scolarisés en cycle élémentaire (de 6 à 10 ans) n’est passé que de 3,4 à 4,1 millions entre 1948 et 2007, le nombre d’élèves scolarisés dans le premier degré du cycle (collège actuel) a doublé, passant de 1,45 à 3,1 millions ; il a quintuplé pour le deuxième degré du secondaire (lycée général et professionnel), passant de 440 000 à 2,2 millions d’élèves. Le nombre d’étudiants poursuivant des études après le baccalauréat a été multiplié par quinze sur la même période (2,2 millions d’étudiants aujourd’hui contre 150 000 en 1945) (93).

Les facteurs multiplicatifs sont analogues pour la croissance des effectifs du corps enseignant : on comptait en 2000 six fois plus de professeurs dans le second degré qu’au sortir de la guerre (400 000 professeurs au lieu de 60 000) et dix fois plus d’enseignants dans l’enseignement supérieur (50 à 70 000 enseignants au lieu de 6 200). Au total, indique M. Antoine Prost, alors que les effectifs scolarisés sont passés en un demi-siècle de 6,4 millions d’élèves ou d’étudiants à 13,4 millions, le poids de l’Éducation nationale, qui représentait 7,5 % du budget de l’État en 1952, double en 1966, dépasse 19 % en 1977 et atteint 20 % à la fin du siècle.

b. L’impact du développement de l’enseignement secondaire sur l’accès aux diplômes

Dans un contexte de pénurie de main d’œuvre qualifiée et d’un retard français en matière de scolarisation, les pouvoirs publics ont engagé en 1959 une série de réformes des institutions scolaires visant à ouvrir plus largement l’accès aux différents degrés de l’enseignement secondaire. Ces réformes sont menées à leur point d’arrivée par l’inscription dans la loi d’orientation sur l’école du 11 juillet 1989 de l’objectif de conduire en dix ans 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.

Les premiers progrès de la scolarisation dans le secondaire, au sortir de la Deuxième Guerre mondiale, sont rapides : alors que moins de 10 % d’une classe d’âge entrait en classe de sixième en 1948, cette proportion atteint 40 % dès 1955 (94).

En 1962, un an avant la création des collèges d’enseignement secondaire dans le cadre de la réforme Capelle-Foucher, une des premières enquêtes scolaires réalisée par l’Institut national des études démographiques (INED) fait apparaître que 55 % des enfants d’une classe d’âge entraient en classe de sixième.

Cette enquête montrait par ailleurs que les taux d’admission au collège variaient fortement selon la catégorie sociale : 95 % pour les enfants de cadres supérieurs, 67 % pour les enfants d’employés, 45 % pour les enfants d’ouvriers et 32 % pour les enfants de salariés agricoles (95).

Ce mouvement pluri-décennal de « démocratisation » de l’accès au collège est parachevé par la création du collège unique par la loi du 11 juillet 1975 – dite loi Haby – qui prévoit l’entrée de tous les enfants en classe de 6e.

La généralisation de l’accès en classe de 3e est acquise à partir de 1990, à la suite de la suppression du palier d’orientation en classe de 5e : à compter de cette date, la quasi-totalité ou presque d’une classe d’âge parvient en classe de 3e, contre deux jeunes sur trois en 1985 (cf. le graphique ci-dessous).

ÉVOLUTION DU TAUX D’ACCÈS EN CLASSE DE TROISIÈME

Source : Formation initiale, orientations et diplômes de 1985 à 2002, Sébastien Durier, Pascale Poulet-Coulibando, Revue Éducation et formation n°74

Au niveau du lycée, l’arrivée d’élèves plus nombreux en provenance du collège et la croissance de la filière professionnelle ont conduit à un doublement du taux d’accès au baccalauréat entre 1985 et 1995.

TAUX D’ACCÈS AU BACCALAURÉAT, EN % DE L’EFFECTIF D’UNE CLASSE D’ÂGE

Source : ministère de l’Education nationale

Dans l’enseignement supérieur, l’afflux de nouveaux étudiants apparaît comme une conséquence directe de l’augmentation du nombre de bacheliers : entre 1990 et 1993, le nombre total d’étudiants passe de 1,6 à 2,1 millions. Une croissance plus lente est observée par la suite, dont les causes peuvent toutefois être plus indirectes (comme l’allongement de la durée des études en réaction à la crise économique).

2. Le mouvement de réduction des inégalités sociales dans l’accès aux diplômes

Les statistiques d’obtention des diplômes scolaires et universitaires permettent une analyse des inégalités à l’école. Leur ancienneté permet d’établir des comparaisons sur des périodes longues. Ces données sont issues principalement des enquêtes nationales Formation et qualification professionnelle (FQP) conduites par l’INSEE à intervalles réguliers depuis les années 60 selon un protocole très stable (96), et de l’enquête Emploi qui contient également des données relatives à la profession exercée.

Un travail d’analyse, compilant les données de sept enquêtes nationales FQP et INSEE et s’appuyant sur les trajectoires de 240 000 personnes nées entre le début du XXe siècle et les années 70, a montré que la réduction des inégalités sociales d’accès aux diplômes a été progressive.

Deux chercheurs en sociologie quantitative, MM. Claude Thélot et Louis-André Vallet, ont établi que la force du lien entre l’origine sociale et le plus haut diplôme obtenu a diminué d’un tiers en soixante ans, la dynamique temporelle s’étant principalement déclenchée avant les réformes scolaires de la Ve république – évoquée supra – consacrant l’ouverture de l’enseignement secondaire (97).

Le graphique ci-dessous montre que les premières générations pour lesquelles on note un affaiblissement substantiel du lien entre leurs origines sociales et leur accès aux diplômes sont nées dans les années 1935-1937.

DYNAMIQUE DES INÉGALITÉS D’ACCÈS AUX DIPLÔMES EN FONCTION
DE L’ORIGINE SOCIALE – ANALYSE TOUS DIPLÔMES CONFONDUS

Source : Évolution historique de l’inégalité des chances devant l’école : des méthodes et des résultats revisités, M. Selz et L.A. Vallet, Éducation et formations n° 74, avril 2007

Commentaire : l’indicateur statistique élaboré par les auteurs pour rendre compte des inégalités d’accès de l’ensemble de la population aux diplômes de l’Éducation nationale baisse de 33 % lorsque l’on compare les valeurs de l’indicateur pour les personnes nées en 1923-1925 et pour les personnes nées en 1968-1970.

Selon ces travaux, on observe bien un mouvement de réduction des inégalités sociales pour les personnes nées avant 1977 dans l’accès à tous les diplômes, y compris – dans des proportions moindres mais significatives – aux diplômes de niveau supérieur, ainsi que l’illustre le graphique suivant :

DYNAMIQUE DES INÉGALITÉS D’ACCÈS AUX DIPLÔMES EN FONCTION DE L’ORIGINE SOCIALE – ANALYSE POUR LES DIPLÔMES ÉGAUX OU SUPÉRIEURS AU BACCALAURÉAT

Source : Évolution historique de l’inégalité des chances devant l’école : des méthodes et des résultats revisités, M. Selz et L.A. Vallet, Éducation et formations n° 74, avril 2007

Commentaire : l’indicateur statistique utilisé par les auteurs pour rendre compte des inégalités d’accès de l’ensemble de la population aux diplômes de niveau baccalauréat baisse de 35 % lorsque l’on compare les valeurs de l’indicateur pour les personnes nées en 1923-1925 et pour les personnes nées en 1974-1976.

3. L’interruption depuis presque 20 ans du rattrapage de l’accès au bac par les enfants des catégories populaires

Pour les générations d’élèves plus récentes, il est plus difficile de procéder à une mesure de l’évolution des inégalités car les jeunes concernés n’ont pas tous terminé leur formation initiale. Par ailleurs, l’enquête FQP de 2003 – la plus récente – permet d’apprécier le niveau de formation des seules personnes âgées de plus de 24 ans à cette date.

Toutefois, les données issues des panels 1989 et 1995 établies par le ministère de l’Éducation nationale permettent d’apprécier la dynamique d’accès au baccalauréat eu égard aux origines sociales pour les années 2000.

L’observation de l’évolution comparée du taux d’accès des enfants de cadres et d’ouvriers (graphique ci-dessous) fournit de premiers éléments confirmés par les données issues des panels concernant l’accès au bac eu égard à la catégorie sociale du chef de famille (tableau ci-dessous).

Source : ministère de l’Éducation nationale

PROPORTION D’ACCÈS AU BAC
EN 1996 ET 2002 PAR CATÉGORIE SOCIO-PROFESSIONNELLE

 

Tous types de bac (1996)

Tous types de bac (2002)

Bac géné. et techno. (1996)

Bac géné. et techno. (2002)

Bac S (1996)

Bac S (2002)

Agriculteurs

70,5

69,7

52,8

53,7

24,1

17,7

Artisans commerçants

57,4

63,5

46,0

53,6

12,5

13,4

Chefs d’entreprise

74,0

83,9

65,6

76,7

21,7

29,6

Enseignants

86,7

90,6

84,2

86,6

44,8

40,2

Cadres supérieurs

87,7

87,6

83,9

84,2

42,4

41,0

Professions intermédiaires

74,0

76,7

65,5

66,6

21,7

22,9

Employés de bureau

59,1

62,1

49,7

50,5

13,8

11,0

Employés de commerce

55,7

58,8

39,4

44,5

9,7

10,4

Employés de service

43,4

38,0

29,4

26,6

7,0

2,7

Ouvriers qualifiés

50,8

52,9

37,9

39,1

8,7

8,7

Ouvriers non qualifiés

42,4

40,7

30,4

27,7

6,4

4,6

Inactifs

29,9

27,6

22,1

17,6

4,0

3,7

Ensemble

61,0

62,9

51,0

52,2

17,4

16,6

Source : Panels 1989 et 1995 du ministère de l’Éducation nationale

Le graphique montre que l’accès au bac des enfants d’ouvriers a enregistré un rattrapage par rapport aux enfants de cadre, notamment entre les générations 64-68 et 74-78. La plupart des jeunes issus de ces générations ont passé le bac entre 1982 et 1996, soit la période pendant laquelle le taux d’accès au baccalauréat par classe d’âge est passé de moins de 30 % à un peu plus de 60 %. Le même graphique montre également une interruption de ce processus de rattrapage pour les générations nées après 1974. Le mouvement de réduction des inégalités sociales d’accès au diplôme du baccalauréat s’est interrompu une fois atteints les pleins effets du processus de démocratisation de l’enseignement secondaire présenté supra.

Le tableau révèle des éléments plus inquiétants : toutes filières confondues, l’accès au bac des enfants d’inactifs, d’ouvriers non qualifiés et d’employés de service a reculé entre 1996 et 2002, alors que les enfants de ces catégories socio-professionnelles étaient ceux qui dès 1996 parvenaient le moins à obtenir le bac. La période récente est donc marquée par un recul de l’accès au bac des enfants des catégories socialement défavorisées.

Ce constat alarmant est plus marqué encore quand on observe le recul de l’accès aux bacs généraux et technologiques – a fortiori au bac S – des enfants de ces catégories sociales entre 1996 et 2002. Il convient de s’interroger sur une tendance à la spécialisation socio-économique des filières du baccalauréat, la voie professionnelle devenant un peu plus au fil du temps celle des enfants d’inactifs et d’ouvriers non qualifiés quand ceux-ci – plus rarement qu’avant – parviennent au niveau du bac.

B. LE LIEN ENTRE PERFORMANCES SCOLAIRES ET CATÉGORIES SOCIALES EST SOLIDEMENT ÉTABLI DÈS LE CYCLE PRIMAIRE

Il est possible d’établir et de mesurer le lien – établi dès l’école maternelle et croissant tout au long du cycle élémentaire – entre l’environnement social, économique et culturel des élèves et leurs résultats scolaires, via notamment l’observation des établissements relevant de l’éducation prioritaire et l’étude des redoublements dans le cycle primaire.

1. Un lien établi avant l’entrée au cours préparatoire puis amplifié durant le cycle primaire

Le ministère de l’Éducation nationale, en réponse aux questions des rapporteurs, note – en s’appuyant sur les travaux de deux de ses chercheurs concernant les panels de 1995 et 1997 – que « dès l’entrée au cours préparatoire, les élèves présentent des niveaux d’acquis qui différent sensiblement selon leur origine sociale et le diplôme le plus élevé détenu par leur mère. À caractéristiques démographiques et familiales comparables, un enfant d’enseignant réussit 7 items sur 100 de plus qu’un enfant d’ouvrier non qualifié et 9 items de plus qu’un enfant d’inactifs. Par ailleurs, un écolier dont la mère est diplômée de l’enseignement supérieur réussit 6 items de plus que celui dont la mère est sans diplôme. Ces écarts sont deux fois plus élevés que ceux associées à la taille de la famille ou au fait d’être issu d’une famille immigrée » (98) (99)

Le poids du lien mis en évidence avant l’entrée au cours préparatoire entre les origines sociale des élèves, le meilleur diplôme obtenu par la mère et les performances scolaires, doit être mis en perspective en considérant le devenir des élèves concernés (100). Le chercheurs du ministère de l’Éducation nationale ont étudié le parcours des 10 % d’élèves ayant obtenu les résultats les plus faibles aux résultats des tests d’évaluation à l’entrée au cours préparatoire. Toutes catégories sociales confondues, un élève de ce décile n’a qu’une chance sur deux d’arriver sans redoublement au CE2 et une sur trois d’atteindre dans les mêmes conditions la sixième. À l’opposé, les 40 % meilleurs élèves à l’entrée du cours préparatoire parviennent en sixième sans redoublement.

Par ailleurs, les mêmes travaux font apparaître des parcours socialement différenciés à niveau donné à l’entrée au cours préparatoire :

– parmi les élèves du décile le plus faible à l’entrée au cours préparatoire, 27 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires et seulement 7 % des enfants d’ouvriers sont parvenus à retrouver par la suite un « meilleur » niveau scolaire (101;

– inversement, les élèves des familles défavorisées sont plus exposés au risque d’une régression de leurs performances scolaires. Parmi les 10 % meilleurs élèves de l’échantillon à l’entrée au cours préparatoire, 18 % des élèves de familles ouvrières et 3 % des élèves de familles de cadres ou de professions intermédiaires connaissent par la suite une baisse de leurs performances scolaires de nature à les faire figurer dans la moitié inférieure des élèves aux évaluations nationales en français, au moment de l’entrée en sixième.

Au total, le lien établi dès l’entrée au cours préparatoire est durable et s’amplifie par la suite. Si 50 % des disparités sociales dans les résultats scolaires sont déjà présentes avant l’entrée à l’école élémentaire, « chaque année, les écarts entre enfants de cadre et enfants d’ouvriers se creusent de près de 10 % » indiquent les mêmes chercheurs. Ainsi, 65 % des enfants de cadres, d’enseignants ou de chefs d’entreprises parviennent en sixième sans redoublement et en se classant dans la moitié supérieure des élèves aux évaluations nationales en français à l’entrée en sixième alors qu’ils ne sont que 24 % dans le même cas parmi les enfants d’ouvriers ou d’inactifs. Les mêmes travaux montrent que « sur les 41 points qui séparent les deux groupes, 21 points (51 %) s’expliquent par les différences de compétences à l’entrée en CP, 7 points (16 %) reflètent des disparités apparues entre le cours préparatoire et l’entrée au CE2 et 14 points (33 %) résultent de différences qui se sont manifestées entre le CE2 et l’entrée en sixième ».

Ces éléments sont significatifs car le niveau en sixième préfigure fortement le destin scolaire des élèves. Le ministère de l’Éducation nationale souligne que « toutes les études montrent que le niveau scolaire de l’élève à l’entrée en sixième a une forte valeur prédictive sur ses chances de devenir bachelier ou ses risques de redoublement ou de sortie précoce du système. »

2. La confirmation du lien par l’observation des zones d’éducation prioritaire

a. La spécificité des caractéristiques sociales, économiques et culturelles des familles des élèves relevant de l’éducation prioritaire

Du point de vue des catégories sociales, du niveau de pauvreté, des structures familiales, ainsi que du capital culturel et humain, les familles des élèves relevant de l’éducation prioritaire présentent des caractéristiques moyennes nettement différenciées de celles propres aux familles des élèves scolarisés hors éducation prioritaire. Le ministère de l’Éducation nationale dispose en outre de nombreux indicateurs de réussite et de niveaux scolaires mesurés dans les établissements qui relèvent de l’éducation prioritaire et dans ceux qui n’en relèvent pas. L’éducation prioritaire – par comparaison au reste du territoire – permet de contribuer à la mesure de lien entre l’environnement social, économique et culturel des élèves et leur réussite scolaire.

S’agissant des caractéristiques socio-économiques des familles des élèves relevant de l’éducation prioritaire, le ministre relève que :

– « les élèves de RAR (102) sont 73 % à avoir un père ouvrier, chômeur, inactif ou sans profession renseignée (ce qui signale généralement une famille monoparentale) contre 41 % hors RAR. Pour les mères, l’écart est du même ordre : 52 % en RAR contre 21 % hors RAR. […] plus qu’ailleurs, l’appartenance au milieu populaire [dans les RAR] en termes de profession va s’accompagner d’un faible niveau d’études et de difficultés financières. Ainsi, hors RAR, quand le père est ouvrier, il est en emploi dans 82 % des cas, il a au moins un CAP ou un BEP dans 67 % des cas et le ménage n’appartient au quart des ménages les plus pauvres que dans 32 % des cas. En RAR, un père ouvrier ne sera en emploi que dans 62 % des cas, n’aura un CAP ou un BEP que dans 44 % des cas et le ménage appartiendra au quart le plus pauvre dans 67 % des cas. » ;

– « Les élèves de RAR vivent plus souvent en famille monoparentale (26 % contre 14 % hors RAR) et ont plus de frères et de sœurs : la moitié en a au moins 3 contre un cinquième hors RAR. » ;

– « Les deux tiers des élèves de RAR se trouvent dans le quart le plus pauvre de la population. Ils habitent des logements plus petits (avec moins de 5 pièces dans 62 % des cas contre 36 % hors RAR), ce qui, compte tenu de la taille plus importante de la fratrie, crée des situations de surpeuplement. » ;

– « Le “capital culturel” des familles de RAR est aussi moins élevé. Pour deux cinquièmes des élèves, le père a au mieux le brevet des collèges comme diplôme (contre deux fois moins hors RAR). Cette proportion dépasse la moitié pour les mères en RAR. Presque 60 % des élèves de RAR vivent dans un logement avec moins de 30 livres, alors qu’ils ne sont qu’un quart à être dans cette situation hors RAR (103). Trois quarts des élèves de RAR disposent d’un ordinateur à la maison contre plus de 90 % des élèves hors RAR. »

b. Les résultats des élèves relevant de l’éducation prioritaire

Le ministère de l’Éducation nationale a transmis aux rapporteurs les graphiques suivants, indiquant par catégorie d’établissements scolaires la proportion d’élèves maitrisant les compétences de base en français et mathématiques à l’issue de la scolarité élémentaire.

Évolution de la proportion d’élèves qui maîtrisent, en fin de CM2,
les compétences de base en français et en mathématiques (en %)

Dans ce graphique, l’éducation prioritaire est représentée à travers les deux réseaux qui le structurent actuellement :

– les réseaux « Éclair », acronyme de « écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite ». Ils ont pris la suite à compter de la rentrée scolaire 2012-2013 des réseaux ambition réussite (RAR). Les réseaux Éclair rassemblaient, à la rentrée 2012-2013, 2 096 écoles (dont 951 maternelles et 1 145 élémentaires), 333 établissements publics locaux d’éducation (EPLE – dont 301 collèges, 14 lycées et 18 lycées professionnels) et 4 internats d’excellence. Selon le site du ministère, les réseaux Éclair rassemblent « un public issu majoritairement des catégories sociales scolairement défavorisées » ;

– les réseaux de réussite scolaire (dits « RSS »), créés en même temps que les RAR. Les RSS rassemblaient à la rentrée 2012-2013 4 676 écoles maternelles et élémentaires, et 782 collèges. Pour le ministère de l’Éducation nationale, le public des RSS « est généralement plus hétérogène » que celui des réseaux Éclair.

En commentaire des graphiques ci-dessus, le ministère note un « écart compris entre 10 et 15 points entre le hors éducation prioritaire et l’éducation prioritaire », cet écart demeurant globalement constant entre 2007 et 2012 (104). Ce constat est corroboré par les « cycles d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons » (CEDRE) par le ministère de l’Éducation nationale. Dans ses réponses aux questions des rapporteurs, celui-ci indique, pour la compréhension de la langue française en fin d’école primaire, que « les écoliers en éducation prioritaire sont surreprésentés dans le groupe des 15 % des élèves les plus faibles : ils sont deux fois plus présents que les autres élèves dans ce groupe », dans un contexte de stabilité des résultats entre 2003 et 2009, voire d’« une très légère progression en compréhension de l’écrit » entre ces deux dates.

3. La confirmation du lien par l’observation des redoublements

Moins nombreux que dans le secondaire, les redoublements avant la classe de sixième sont un révélateur et un marqueur très explicite de difficultés scolaires (105) : selon les résultats de l’enquête génération 2004 réalisée par le Centre d’études et de recherche sur les qualifications (CEREQ), 13 % des jeunes interrogés dans le cadre de cette enquête ayant déjà un an de retard en classe de sixième ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur – contre 42 % pour l’ensemble des écoliers de cette classe d’âge – et 70 % ont quitté le système scolaire avec au plus un CAP ou un BEP (106). Par ailleurs, seul 1 % des élèves ayant redoublé dans le cycle primaire obtiennent un baccalauréat scientifique (107).

Si les redoublements touchent aujourd’hui en moyenne 12,3 % des élèves du cycle primaire, la proportion d’élèves « en retard » à l’entrée en sixième varie fortement en fonction de l’origine sociale, de 2 % pour les filles d’enseignants ou de cadres à 17 % pour les filles d’ouvriers, et de 4 % pour les fils d’enseignants ou de cadres à 18,5 % pour les fils d’ouvriers (cf. le graphique ci-dessous).

PROPORTION D’ÉLÈVES EN RETARD À L’ENTRÉE EN SIXIÈME SELON LE SEXE
ET L’ORIGINE SOCIALE

Source : Repères et références statistiques (RERS), ministère de l’Éducation nationale 2012

La structure de ces inégalités a peu évolué au cours du temps. En particulier, elle ne s’est pas trouvée réduite par la politique de limitation du nombre des redoublements engagée par les pouvoirs publics depuis les années 80, ainsi qu’ont permis de l’établir les travaux de deux chercheurs du ministère de l’Éducation nationale, Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald (108). On observe une baisse en valeur absolue du taux de redoublements pour toutes les catégories sociales – le nombre total de redoublement ayant été divisé par 2 en 20 ans –, mais aucune variation statistiquement significative des rapports entre les taux de redoublement des enfants des différentes catégories sociales (109).

C. LE LIEN ENTRE PERFORMANCES SCOLAIRES ET CATÉGORIES SOCIALES EST RENFORCÉ AU COLLÈGE

1. Une tendance inquiétante illustrée par l’éducation prioritaire

Dans ses réponses aux rapporteurs, le ministère de l’Éducation nationale présente le tableau suivant, retraçant entre 2007 et 2012 les proportions d’élèves par catégorie de collèges (privés sous contrat, publics hors éducation prioritaire, RSS et Éclair – cf. supra pour la signification de ces deux derniers acronymes propres à l’éducation prioritaire) maitrisant les compétences de base en français et mathématiques à la fin de la troisième.

ÉVOLUTION DE LA PROPORTION D’ÉLÈVES QUI MAÎTRISENT, EN FIN DE TROISIÈME,
LES COMPÉTENCES DE BASE EN FRANÇAIS ET EN MATHÉMATIQUES (EN %)

On constate que les différences de résultats selon la catégorie de collèges considérée est plus forte à la fin de la troisième qu’à l’issue du CM2 (cfsupra). Ces différences sont observées dans un contexte de dégradation des résultats des élèves à la fin de la troisième, très marquée s’agissant de la maîtrise des compétences de base en français.

Cette dégradation est particulièrement préoccupante dans les réseaux de l’éducation prioritaire, notamment les réseaux Éclair. Au total, le ministère de l’Éducation nationale relève que « le principal enseignement de ces évaluations concerne l’augmentation de l’écart entre le hors éducation prioritaire et l’éducation prioritaire, et l’accroissement de cet écart durant ces 5 années […]en 2007, 55 % des élèves [des réseaux Éclair] maîtrisent les compétences de base en français en fin de troisième ; ils ne sont plus que 42 % en 2012. L’écart avec les collèges publics hors éducation prioritaire est passé de 25 à 33 points. ».

Le constat d’un « décrochage » des élèves relevant de l’éducation prioritaire pour les compétences acquises à l’issue de la scolarité au collège semble confirmé par les constats établis par le ministère de l’Éducation nationale dans le cadre des « cycles d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons » (CEDRE). S’agissant de l’évolution des résultats entre 2003 et 2009 obtenus par les élèves de troisième en matière de « compétences générales », le ministère observe « une baisse générale et une grande hétérogénéité des performances, qui s’accroît. En éducation prioritaire, la proportion d’élèves dans les groupes les plus faibles augmente plus fortement. »

Il convient de rester prudent sur les raisons de cet accroissement de l’écart de performances scolaires entre élèves relevant de l’éducation prioritaire et ceux qui n’en relèvent pas. Ce constat inquiétant peut documenter – avec d’autres observations faites dans la présente annexe concernant l’accès au bac et certains résultats des enquêtes PISA mises en œuvre par l’OCDE (cf. infra) – une dégradation récente des résultats scolaires moyens des élèves de parents ouvriers non qualifiés ou inactifs.

Au demeurant, les années récentes ont pu voir certains établissements relevant de l’éducation prioritaire être quittés par certains « bons » élèves, dans le contexte de l’assouplissement de la carte scolaire. Ce phénomène a pu priver certains établissements de « bons » résultats de façon significative d’un point de vue statistique. Empêcher la formation des ghettos scolaires et relever le défi d’un enseignement efficace dans les établissements évités par les familles qui ont pu s’en donner les moyens constituent au demeurant deux défis majeurs pour l’Éducation nationale dans la période qui s’ouvre. Dans ses réponses aux rapporteurs, le ministère de l’Éducation nationale précise que la mixité sociale des établissements scolaires est un facteur de réussite pour les élèves les plus faibles ou pour ceux dont l’environnement social, économique et culturel constitue a priori un handicap : « la concentration des populations en difficulté potentielle au même endroit tend à accroître ces difficultés, selon un effet “ghetto”. […] un enfant d’ouvrier entouré d’enfants d’ouvrier a moins de chance d’avoir le bac qu’un enfant d’ouvrier entouré d’enfants de cadres. »

2. Des résultats au diplôme national du brevet (DNB) nettement différenciés socialement

À l’issue de la scolarité au collège, les résultats au diplôme national du brevet apparaissent très liés à l’origine sociale des élèves. Comme l’indiquent les graphiques ci-dessous, le taux de réussite à ce diplôme variait en 2009 de 68,4 % à 94,9 % selon la catégorie sociale des élèves concernés.

De même, les chances d’obtenir une mention « bien » ou « très bien » au diplôme national du brevet variaient de un à trois selon le milieu social : 44 % des enfants de cadres ont obtenu en 2009 l’une de ces mentions, contre seulement 14 % des enfants de personnes inactives.

D. À L’ISSUE DU COLLÈGE, UN NOMBRE IMPORTANT D’ÉLÈVES DES CATÉGORIES POPULAIRES EST HANDICAPÉ PAR UN NIVEAU SCOLAIRE TRÈS FAIBLE ET L’ORIENTATION ACCROÎT LA DIFFÉRENCIATION SOCIALE DES DESTINS SCOLAIRES

Du point de vue de l’étude des inégalités sociales, le passage au lycée est la première transition au cours de laquelle sont constatés – s’ajoutant aux différences de performances scolaires – des effets mesurables concernant les choix d’orientation.

Ce passage se produit autour de la quinzième année, âge retenu par l’OCDE (110) pour mesurer – dans le cadre de l’enquête mondiale PISA concernant 65 pays et s’appuyant sur des tests effectués par 470 000 élèves – les compétences acquises par les élèves dans les différents systèmes éducatifs. Cette enquête ne se borne pas à comparer l’efficacité du système éducatif français et des systèmes propres à chacun des 64 autres pays concernés. Elle permet également de mesurer l’influence du milieu familial, dans ses différentes composantes, sur les performances des écoliers.

1. À la fin de la troisième, les inégalités sociales d’orientation s’ajoutent aux différences sociales de performances scolaires

Pour la plupart des élèves, les inégalités socialement différenciées à l’école relèvent jusqu’au brevet des collèges des performances scolaires. Après la troisième, apparaissent des « inégalités d’orientation » tenant au fait que le choix entre les différentes filières (générale et technologique, professionnelle, vers l’apprentissage, etc.) est lié au milieu social à résultats scolaires comparables.

Plusieurs travaux ont permis de constater l’existence d’une segmentation sociale des classes dès le collège, via le choix des options ou des langues vivantes, à profil scolaire comparable. Seul le lien entre le choix des filières après la troisième et les catégories sociales des familles des élèves a fait l’objet d’études statistiques.

Un certain nombre de sociologues de l’éducation voient dans ce lien un phénomène majeur, auquel Pierre Merle a donné le nom de « démocratisation ségrégative » : l’accès d’un très grand nombre d’élèves au lycée s’accompagnerait d’un maintien – voire d’un renforcement – du lien entre performances scolaires et catégories sociales, induit par une spécialisation sociale – peut-être – croissante des filières.

Mathieu Ichou et Louis-André Vallet ont analysé le phénomène d’éviction des enfants de catégories populaires au cours des transitions entre les compartiments successifs du système éducatif, en comparant les cursus scolaires de deux cohortes : celle de l’Institut des études démographiques (Ined) de 1962 – constituée de 17 500 enfants nés autour de 1951 –, et le panel 1995 du ministère de l’Éducation nationale – constitué de 18 800 élèves nés autour de 1984 et quittant l’école élémentaire pour la classe de sixième en 1995 (111).

Ils soulignent l’existence de plusieurs transitions par l’orientation aux âges de 11, 15 et 18 ans pour la cohorte de 1962 et aux âges de 15 et 18 ans pour la cohorte de 1995, transitions au cours desquelles a lieu l’éviction des enfants des classes populaires.

Analysant le parcours scolaire des écoliers de la cohorte de 1962, les auteurs soulignent que « les enfants d’ouvriers [qui formaient dans cette cohorte] presque la moitié de la population soumise à la première transition [à 11 ans, à l’entrée en sixième], ne représentent plus qu’un cinquième environ de l’ensemble des élèves confrontés à la troisième transition [à 18 ans, à l’issue du cursus secondaire] ». À l’entrée en sixième les différences d’orientation scolaire entre classes sociales étaient fondées pour un tiers sur la performance scolaire des écoliers (effet primaire de l’origine sociale) et pour deux tiers par des décisions d’orientation différenciées socialement à niveaux de performance comparable (effet secondaire de l’origine sociale). Pour les transitions ultérieures (à 15 et 18 ans), les inégalités sociales mesurées au sein de la cohorte de 1962 se résumaient à des inégalités d’orientation, sans prise en compte statistiquement mesurable des résultats scolaires.

Cette situation contraste avec celle observée dans la cohorte des élèves du panel de 1995. En premier lieu, la transition à 11 ans n’existe plus, en raison de l’accès au collège de la totalité de cette classe d’âge. Les inégalités apparaissent donc à 15 ans – après la troisième – et se poursuivent après le bac. Pour ces transitions, les auteurs indiquent qu’« inégalité de réussite et inégalité d’orientation à réussite donnée, jouent à parts égales dans la création de l’inégalité totale entre enfants de la classe supérieure et enfants d’ouvriers ».

Selon Mme Marie Duru-Bellat, sociologue, ce constat est loin d’être une spécificité française et se trouve « régulièrement avéré dans la sociologie européenne » (citant en exemple des travaux en Grande-Bretagne et en Suède). Les raisons de ce phénomène, dans un contexte où la capacité de décision en matière d’orientation relève, en partie et de façon croissante, des familles, font l’objet de recherches sociologiques qui étudient les phénomènes « d’auto-sélection » ou « d’auto-censure » par lesquels les familles ajustent leurs ambitions pour leurs enfants en fonction de l’utilité qu’elles attribuent aux études envisagées et de la crainte que celles-ci leur inspirent (112).

Mme Marie Duru-Bellat précise que « les demandes sont marquées par une auto-sélection inégale selon les milieux sociaux : quand l’élève est très bon, ou très faible, les vœux des familles sont uniformément ambitieux, ou au contraire modestes ; mais une forte diversité caractérise les vœux des élèves plus moyens, structurée avant tout par l’origine sociale ».

En réponses aux questions des rapporteurs, le ministère de l’Éducation nationale confirme ce constat en indiquant notamment que les « analyses réalisées à partir [des panels de sa direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance – DEPP] mettent en évidence d’importantes disparités sociales de choix d’orientation, à notes comparables parmi les élèves aux résultats moyens ou faibles. Ainsi, parmi les élèves entrés en sixième en 1995 ayant obtenu au contrôle continu du brevet une note entre 10 et 12, la seconde générale ou technologique est demandée par 94 % des enfants de cadres et d’enseignants mais seulement par les deux tiers des enfants d’agriculteurs ou d’ouvriers. La variabilité de demande est aussi très forte parmi les élèves qui obtiennent entre 8 et 10 : dans cette situation, les trois quart des enfants de cadres et d’enseignants et seulement le tiers des enfants d’ouvriers expriment un vœu d’orientation en seconde générale et technologique. »

Le tableau suivant appuie ces constations et montre de surcroît que la différenciation sociale des vœux d’orientation n’est pas nulle, même pour les meilleures et plus basses notes constatées au contrôle continu du brevet.

VŒUX D’ORIENTATION EN SECONDE GÉNÉRALE OU TECHNOLOGIQUE SELON LE MILIEU SOCIAL ET LES NOTES AU CONTRÔLE CONTINU DU BREVET DES COLLÈGES

(élèves parvenus en troisième générale sans ou après un redoublement)

(en %)

Note au contrôle continu du brevet

Ensemble

Agriculteur

Artisan, commerçant

Cadre et enseignant

Profession intermédiaire

Employé

Ouvrier

15 et +

99,5

ns

ns

100,0

99,6

98,9

98,9

Entre 12 et 15

95,6

90,9

93,0

99,3

97,6

94,8

92,1

Entre 10 et 12

77,2

63,6

84,2

94,0

84,0

77,2

64,6

Entre 8 et 10

46,2

ns

46,1

74,2

55,4

44,0

35,7

Moins de 8

13,9

ns

ns

ns

15,3

15

8,2

Ensemble

71,2

68,1

80,5

93,0

80,4

66,8

55,6

Lire ainsi : lorsqu’ils ont obtenu une note moyenne égale ou supérieure à 15 au contrôle continu du brevet et sont parvenus en 3e générale, 99,5 % des jeunes formulent un premier vœu d’orientation en 2de générale et technologique.

Source : panel d’élèves du second degré recruté en 1995. Enquête Jeunes 2002 (DEPP)

Le lien entre catégories sociales des familles et choix d’orientation des élèves – à résultats scolaires comparables – est donc patent. Pour autant qu’il puisse être mesuré, son influence sur le sort scolaire des élèves semble au moins aussi forte que celle des résultats scolaires eux-mêmes. Ce lien apparaît d’autant plus fondamental qu’il est souvent voilé par celui entre catégories sociales des familles et résultats scolaires des élèves. Il interroge en tout état de cause fortement les mécaniques institutionnelles, professionnelles, culturelles et individuelles en action autour des vœux, des choix et des décisions d’orientation.

2. La France semble caractérisée par un nombre important d’élèves de niveau très faible issus des catégories populaires

Par son ampleur et son caractère systématique, l’enquête Program for International Student Assessment (PISA) constitue une base de données sans équivalent sur le niveau de compétences réelles acquises par les écoliers dans le cadre de leur scolarité (indépendamment du niveau académique ou de diplôme usuellement employé dans les enquêtes statistiques) ainsi que sur les variables d’environnement susceptibles d’influer sur cette scolarité (catégorie sociale, niveau d’études des parents, conditions matérielles des ménages…)

PISA est une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans 31 pays partenaires. Dans chacun des pays participants, entre 4 000 et 10 000 élèves (4 300 pour la France) passent des tests écrits avec des questions ouvertes ou à choix multiples et fournissent par ailleurs des informations sur leur environnement familial en réponse à un questionnaire. Ces élèves sont choisis à partir de la construction d’un échantillon aléatoire d’établissements scolaires (publics ou privés), ainsi que sur un critère d’âge (entre 15 ans et 3 mois et 16 ans et 2 mois au début de l’évaluation), et non en fonction de lieu de scolarisation.

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE 15 ANS NÉS EN 1993
AYANT PARTICIPÉ À L’ÉVALUATION PISA EN 2009, EN FRANCE

 

Classe fréquentée

Répartition (en %)

En avance

1re générale et technologique

2,5

« À l’heure »

2de générale et technologique

2de professionnelle

51,4

9,2

En retard

3e

4e

31,9

3,6

 

Autre ou inconnu

1,4

Lecture : 51,4 % des élèves de l’échantillon sont en 2de GT

Source : MEN-DEPP/OCDE

L’approche propre à l’enquête PISA est l’évaluation des compétences des élèves indépendamment de tout programme d’enseignement spécifique. Il s’agit d’évaluer l’aptitude des élèves à appréhender et résoudre des problèmes décrits dans le cadre d’une situation de vie quotidienne. Les tests sont mis au point par un groupe d’experts internationaux et rédigés dans deux langues internationales – le travail d’adaptation des questionnaires aux contextes locaux est limité à une simple traduction.

EXEMPLE DE TEST PISA MESURANT LES COMPÉTENCES DE BASE

Source : Que sais-je ?

Bien qu’elles rassemblent de nombreuses données, l’enquête PISA se caractérise par la simplicité d’expression de ses résultats. Les scores réalisés par chacun des élèves retenus dans l’échantillon sont agrégés au niveau national pour former un score moyen, comparable en valeur absolue aux scores moyens dans les autres pays participants. Trois scores PISA par pays sont rendus publics, un pour chaque domaine éducatif évalué (lecture et compréhension de l’écrit, mathématique, science). L’OCDE ne publie pas de moyenne des trois indicateurs. Les observateurs se réfèrent principalement à l’indicateur Lecture et compréhension de l’écrit.

Le ministère de l’Éducation nationale, en réponse aux rapporteurs, considère que la méthode et les résultats des enquêtes PISA sont pertinents et à prendre en compte. La réserve qu’il émet concerne les conclusions tirées de ces enquêtes par certains observateurs, notamment les préconisations d’importation « clés en main » de modèles étrangers. Le ministère indique qu’« on peut toujours émettre des réserves sur tel ou tel aspect méthodologique d’une enquête mais, globalement, les enquêtes PISA sont de grande qualité même si elles sont toujours perfectibles sur certains points sur lesquels la France travaille en s’impliquant le plus possible dans les travaux de l’OCDE pour faire entendre la voix de ses experts et améliorer la qualité des évaluations. Au-delà des résultats, il est, bien sûr, toujours possible d’émettre des réserves sur l’interprétation parfois simpliste qui peut être faite des résultats, notamment de leur mise en relation avec les caractéristiques des systèmes éducatifs ou économiques et les modèles mis en avant comme exemples de bonnes pratiques ».

a. Les élèves français obtiennent aux tests internationaux PISA un score moyen quasiment égal à la moyenne des scores des pays participants à l’enquête

Au regard des derniers tests PISA rendus publics (PISA 2009, les résultats PISA 2012 n’étant pas connus), les scores moyens obtenus par les élèves français placent la France en 19e position parmi les 35 pays de l’OCDE participants.

SCORES PISA DE LA FRANCE ENTRE 2000 ET 2009

Source : OCDE - PISA

Les élèves français obtiennent des scores de niveau moyen, peu différents de leurs homologues britanniques ou allemands. Les scores français sont considérés comme globalement stables par l’OCDE, hormis en mathématiques où un mouvement de baisse a été observé en 2006 par rapport à 2003, mais ne s’est pas poursuivi. Dans ce domaine, le score obtenu par les élèves de l’échantillon français – de 511 points en 2003 –, se situait au-dessus de la moyenne de l’OCDE (500 points). Il s’est établi en 2009 à 497 points, soit un niveau proche de la moyenne des pays de l’OCDE (499 points) (113).

Comme l’illustre le tableau ci-après, la France partage sa position médiane en lecture et en compréhension de l’écrit au sein des pays de l’OCDE avec une quinzaine d’autres pays dont les scores varient entre 488 et 503 points.

LISTE DES PAYS DONT LE SCORE EN LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
SE SITUE AUTOUR DE LA MOYENNE DES PAYS DE L’OCDE

b. Les élèves français les plus faibles obtiennent des résultats plus mauvais en moyenne que les élèves les plus faibles des autres pays de l’OCDE

Les indicateurs de répartition des scores PISA montrent que les élèves les plus faibles connaissent en France des difficultés scolaires plus élevées que dans les pays ayant des performances comparables, y compris des pays dont les résultats moyens sont plus faibles qu’en France.

Le graphique ci-dessous illustre pour les pays de l’OCDE les écarts de scores PISA entre élèves classés par centile en fonction de leurs résultats. Dans ce même graphique, les pays sont classés entre eux en fonction du score du groupe d’élèves occupant une médiane au sein de la distribution – au 50e percentile, à stricte égalité entre les deux extrémités de la distribution des scores.

ÉCHELLE DES SCORES DANS LES PAYS PARTICIPANTS À PISA
OBTENANT LES SCORES MÉDIANS LES PLUS ÉLEVÉS

Source : PISA 2009 : Surmonter le milieu social. L’égalité des chances et l’équité du rendement de l’apprentissage, volume II, p. 27, OCDE, 2011

Un premier enseignement de ce graphique est que la modalité de classement des pays qui le caractérisent– s’appuyant sur le score PISA obtenu par les élèves se situant au 50e percentile – donne à la France une place plus avantageuse que celle issue du classement des scores moyens (cf. le a. ci-dessus). Le rang de classement au titre du score PISA des « élèves médians » place la France au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE. On peut sans doute en conclure que le score moyen français est « lesté » vers le bas par les scores des élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des « élèves médians » se situant au 50e percentile. Il s’agit d’un premier indice de l’existence d’un volant d’élèves français dont les scores sont très faibles.

En second lieu, l’éventail des scores obtenus par les élèves français est nettement plus large que dans la plupart des pays recensés par ce graphique. Mis à part Israël dont la position semble atypique, la différence des scores PISA entre élèves des 25e et 10e percentiles est élevée en France comme dans aucun autre pays (77 points de différence). Le même constat est valable pour les écarts des scores PISA entre élèves des 50e et 25 e percentiles, ainsi qu’entre élèves des 75e et 50e percentiles : ces écarts sont en France nettement supérieurs à la moyenne de l’OCDE, et sont souvent les plus importants de tous les pays classés (114). Enfin, on note des écarts de score PISA entre élèves des 90e et 75e percentiles plus élevés qu’en France dans peu de pays (115).

Au total, on constate que :

– le score PISA des élèves français du 10e percentile est nettement plus faible que celui de tous les pays recensés dans le tableau (hormis Israël), y compris les pays moins bien classés que la France. Ce constat confirme l’existence en France d’une frange d’élèves dont les résultats sont très faibles, c’est-à-dire dont les perspectives scolaires, de formation et professionnelles sont sombres ;

– le score des élèves français du 90e percentile est relativement élevé, plus élevé que celui des élèves du 90e percentile de six pays mieux classés que la France dans ce graphique (116).

Le système scolaire français semble ainsi caractérisé à la fois par une capacité certaine à valoriser les bons élèves et par une incapacité inquiétante à proposer une chance de progrès aux élèves les plus faibles.

c. Les performances des élèves français les plus faibles ont tendance à fléchir

Depuis 2003, l’OCDE rassemble les élèves dans plusieurs groupes de niveau en fonction de leurs scores PISA et compare les effectifs de chaque groupe dans les pays participant à l’enquête. Ces groupes de niveau sont réalisés dans les trois domaines d’enquête – lecture et compréhension de l’écrit, mathématiques, sciences – et correspondent à des savoir-faire ou des compétences scolaires définis, par exemple pour la lecture et la compréhension de l’écrit, comme l’indique l’encadré suivant.

DÉFINITION DES GROUPES DE NIVEAU DANS LE DOMAINE DE LA LECTURE
ET DE LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT

Source : note d’information 10.24 de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale.

L’analyse des résultats des enquêtes PISA selon les groupes de niveau fait apparaître que les proportions d’élèves ayant des compétences particulières sont très différents selon les pays. Ainsi, comme le montre le graphique suivant s’agissant de la compréhension de l’écrit (pour l’enquête PISA 2009), la proportion des élèves que leur score PISA situe dans les groupes de niveau 2 ou inférieurs peut varier entre environ 5 % et plus de 80 %. Les proportions des élèves se situant dans un groupe de niveau 3 ou supérieur varient d’environ 5 % à plus de 90 %.

Texte de remplacement généré par une machine : ttats.UnisPortugalBdgiqucRoyaume-UniMlemagneMoenne de l’OCDEFspagneFramehake.....

Texte de remplacement généré par une machine : QirPérou .PanamaAzerbaidjan j . : :Kirghizistan 1 . . . . . . . .0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 PoucenagedéIes

Source : PISA 2009 : Surmonter le milieu social. L’égalité des chances et l’équité du rendement de l’apprentissage, volume II, p. 41, OCDE, 2011

Ce graphique montre que la France compte parmi ses élèves de 15 ans une proportion d’élèves faibles (situés dans les groupes de niveaux 2 et inférieurs) supérieure à la moyenne constatée dans les pays de l’OCDE.

En tendance, le ministère de l’Éducation nationale souligne – considérant le tableau suivant transmis en réponse aux questions des rapporteurs – une baisse de 15 points du score moyen obtenu par les élèves garçons français, observée entre 2000 et 2009 pour la lecture et la compréhension de l’écrit.

Selon les deux enquêtes 2000 et 2009 prises en compte dans ce tableau, l’effectif des garçons se situant à des niveaux inférieurs au niveau 1 – soit des niveaux très faibles de compétences scolaires – a doublé, passant de 6 % à 11,5 % de l’effectif. Cette proportion est ainsi désormais supérieure à la moyenne constatée dans les pays de l’OCDE (8,4 % en 2009). Sur la même période, la proportion des filles françaises situées à des niveaux inférieurs au niveau 1 a elle aussi dépassé la proportion constatée pour les pays de l’OCDE (en 2009, ces proportions s’élèvent à 4,6 % en France et 3,1 % dans l’OCDE).

Sur la même période 2000-2009, la proportion d’élèves français se situant aux niveaux les plus élevés (niveaux 6 et 5 – permettant selon l’OCDE de poursuivre des études supérieures et d’intervenir dans la recherche et l’innovation) a augmenté et est devenue supérieure à celle de la moyenne des pays de l’OCDE (9,5 % des élèves français et 7,6 % en moyenne dans l’OCDE). Cette proportion demeure toutefois nettement inférieure aux taux observés en Finlande (21 %), en Nouvelle-Zélande (18 %), au Japon, au Canada ou en Australie (15 %).

Ces éléments relatifs au poids en France des groupes d’élèves les plus faibles et les plus forts confirment que les scores moyens français masquent une grande hétérogénéité des performances des élèves, nettement plus accentuée que dans la plupart des pays de l’OCDE. On constate ainsi l’existence en France – plus qu’ailleurs – de nombreux élèves en très grande difficulté scolaire, de telle façon que leur situation les handicapera pour la poursuite de leur formation initiale, leur insertion sur le marché du travail et l’évolution de leur carrière professionnelle.

d. En France, le lien entre les performances scolaires et l’environnement social, économique et culturel des élèves est particulièrement important pour ceux d’entre eux obtenant des scores faibles

Afin d’apprécier l’environnement familial des élèves, l’OCDE a établi un indicateur composite dénommé l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC). L’indice SESC est la synthèse de plusieurs variables, recueillies auprès des élèves participant à l’enquête, caractérisant : plus haut niveau d’étude atteint par les parents (117), statut socioprofessionnel le plus élevé des parents (118), quantité de biens culturels – par exemple les livres – possédés dans la famille (119) (120)… Après traitement de ces variables, est attribuée à chaque élève une valeur de l’indice SESC, qui varie entre les bornes - 4 et + 4.

Dans chaque pays, l’OCDE définit un groupe d’« élèves favorisés » du point de vue de l’indice SESC ; ce sont ceux qui appartiennent au quartile supérieur de la répartition SESC de leur pays. De la même façon, les « élèves défavorisés » appartiennent au quartile inférieur au regard de l’indice SESC. Dans chaque pays, l’OCDE définit également – via la constitution de quartiles –, des groupes d’élèves « peu performants » et « performants », sur la base des scores PISA obtenus par eux.

L’OCDE établit pour chaque pays le degré de corrélation entre les scores PISA des élèves et leur environnement socio-culturel, mesuré par l’indice SESC. Il s’agit de déterminer quelles sont les caractéristiques des systèmes éducatifs pour lesquels cette corrélation est faible, c’est-à-dire dans lesquels la mobilité sociale semble la plus forte.

Plusieurs éléments issus de ces études donnent à penser qu’en France les différences de performances entre les élèves aux tests PISA sont davantage liées à leur statut socio-culturel que dans les autres pays de l’OCDE, et ce plus particulièrement s’agissant des élèves qui obtiennent les scores de compétences les plus faibles.

En premier lieu, l’OCDE calcule dans chaque pays la variation moyenne de score PISA lorsque l’on progresse d’une unité sur l’échelle de l’indice SESC. Le graphique suivant retrace la valeur de ce « gradient socio-économique » dans les pays de l’OCDE.

GRADIENT SOCIO-ÉCONOMIQUE PISA POUR L’ENSEMBLE DES PAYS DE L’OCDE

Lecture : lorsque l’indice SESC des élèves de l’échantillon français varie de un point (par exemple de +2 à +3), leur score PISA augmente en moyenne de 51 points.

La pente du gradient socio-économique est positive dans tous les pays de l’OCDE et s’établit en moyenne à 38 points de score PISA par augmentation d’une unité de l’indice SESC. Le lien entre performances scolaires et environnement socio-culturel est donc vérifié dans chaque pays. Pour la France, la valeur du gradient socio-économique s’élève à 51 points de score PISA par augmentation d’une unité de SESC en France, soit une valeur parmi les plus élevées, nettement au-dessus de la moyenne constatée au sein de l’OCDE.

La portée de ce résultat en France doit être précisée, en posant la question de la constance de ce lien pour chacun des niveaux de performances scolaires. Le graphique suivant précise, pour un certain nombre de pays de l’OCDE, quelles sont les valeurs des indices SESC constatées pour les élèves performants (se situant au niveau 4 pour les résultats PISA) et pour les élèves les plus performants (situés aux niveaux 5 et 6).

Il faut noter en premier lieu que, dans tous les pays recensés, l’indice SESC moyen des élèves performants est plus élevé que celui associé aux élèves les plus performants. L’environnement socio-culturel aurait moins d’impact au sommet de l’échelle des résultats scolaires, c’est-à-dire à des niveaux de compétences où les capacités cognitives s’expriment et se manifestent en tout état de cause ou malgré tout.

Dans ce graphique, la position de la France – proche de la moyenne de l’OCDE – n’est pas remarquable. S’il faut relativiser la portée de ce graphique, qui peut être interprété comme une simple comparaison des niveaux socio-culturels des familles des meilleurs élèves dans les pays de l’OCDE, les résultats pour la France contrastent avec ceux constatés précédemment, pour lesquels sa position était atypique, s’agissant notamment de la forte dispersion des résultats aux tests PISA et de la forte intensité du lien global entre performances scolaires et environnement socio-culturel.

On peut précisément déduire de ce contraste que, si ce lien global est intense en France, c’est parce qu’il est très fortement marqué – plus que dans la plupart des pays de l’OCDE – pour les élèves les plus faibles. Au demeurant, ce constat est confirmé par les calculs de l’OCDE. Le gradient socio-économique français n’est pas linéaire. Ce gradient est dans notre pays accentué bien plus pour les élèves les plus faibles, qui se trouvent donc être en moyenne, plus souvent que dans les autres pays de l’OCDE, des élèves moins favorisés par leur environnement socio-culturel.

D’autres études de l’OCDE montrent que 30 % des élèves français de milieux sociaux défavorisés obtiennent des résultats PISA meilleurs qu’attendus au regard de cet environnement socio-culturel. Cette proportion, qui correspond à la moyenne observée dans les pays de l’OCDE, est supérieure à celle observée au Danemark, en Allemagne ou au Royaume Uni, pays pour lesquels elle s’établit de 22 % à 24 % (121).

Au total, le résultat le plus significatif – inquiétant – issu des enquêtes PISA est le suivant : notre système scolaire ne parvient pas, bien au contraire, à tirer vers le haut les élèves moyens ou faibles des classes populaires, nombre d’entre eux se retrouvant handicapés – à la fin de la scolarité obligatoire – par des niveaux de compétences si faibles qu’ils rendent problématique le succès de tout effort ultérieur de formation, d’accompagnement ou de seconde chance.

À l’inverse, notre système scolaire ne « produit » pas moins de bonnes performances qu’ailleurs, y compris en valorisant les capacités d’élèves disposant au départ de peu de « ressources socio-culturelles ». Il n’est cependant pas envisageable de se satisfaire d’un système scolaire qui ne saurait s’occuper que des « bons » élèves.

E. AU FINAL, L’ACCÈS AU BAC ET AUX ÉTUDES SUPÉRIEURES DEMEURE SOCIALEMENT TRÈS DIFFÉRENCIÉ

1. Malgré la forte augmentation du nombre de bacheliers, les inégalités d’accès au baccalauréat persistent

Le tableau suivant présente, pour les élèves du panel de ceux entrés en sixième en1995 étudié par le ministère de l’Éducation nationale, leur trajectoire scolaire globale au regard de leur origine sociale.

Source : Panel 1995, ministère de l’Éducation nationale

Ce tableau retrace in fine le cumul des différences des parcours scolaires aux niveaux secondaire et supérieur, en considérant les origines sociales des élèves. Plusieurs enseignements peuvent en être tirés, dont certains ont été documentés supra :

– la première grande « césure sociale » des parcours scolaires est l’orientation à l’issue de la classe de troisième (122). Les enfants d’ouvriers qualifiés et non qualifiés et les enfants de personnes inactives sont beaucoup plus nombreux qu’en moyenne à intégrer la voie professionnelle. À l’inverse, une proportion très faible des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs n’intègrent pas une classe de seconde générale ou technologique ;

– les différences sociales sont très marquées ensuite s’agissant des sorties de l’enseignement secondaire sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges. Cette situation concerne la moitié des enfants d’inactifs et plus d’un tiers des enfants d’ouvriers non qualifiés, pour une moyenne d’environ 20 % toutes catégories sociales confondues ;

– le taux d’accès au bac demeure très différencié socialement, s’échelonnant de plus de 90 % pour les enfants d’enseignants à 40,2 % et 26,2 % respectivement pour les enfants d’ouvriers non qualifiés et de personnes inactives. Ces taux globaux masquent par ailleurs des différences sociales marquées concernant la filière suivie pour obtenir le bac. En relevant seulement deux exemples, on constate que 40 % environ des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs obtiennent un bac S, alors que cette proportion s’élève en moyenne à 16,6 % pour l’ensemble du panel. Un tiers des enfants d’ouvriers non qualifiés qui obtiennent le bac ont suivi une filière générale, cette proportion s’élevant à nettement plus de 50 % en moyenne pour l’ensemble du panel ;

– l’enseignement supérieur accentue encore la différenciation sociale d’accès aux diplômes : 84 % des enfants d’enseignants ayant obtenu le bac accèdent à un diplôme de l’enseignement supérieur, cette proportion étant inférieure à 50 % pour les bacheliers dont les parents sont ouvriers non qualifiés ou inactifs.

2. Les classes préparatoires aux grandes écoles, point culminant de la différenciation sociale des parcours scolaires

Plus de 80 000 étudiants étaient en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à la rentrée 2011-2012. Sélectionnés sur dossier, ces élèves se distinguent par leurs performances scolaires : près des trois quarts des nouveaux bacheliers présents en CPGE ont réussi leur baccalauréat avec au moins une mention assez bien. Le destin professionnel des élèves des CPGE est tout aussi spécifique. Un grand nombre des anciens élèves des CPGE occupent des postes de travail pour lesquels les responsabilités, les rémunérations et les perspectives de carrière se situent à un niveau très supérieur à la moyenne.

Le tableau suivant, s’appuyant sur le panel établi par le ministère de l’Éducation nationale d’élèves entrés en sixième en 1995, indique que les CPGE constituent le point d’arrivée du processus français de différenciation sociale des parcours scolaires.

CONSTRUCTION DES DISPARITÉS SOCIALES DES ÉLÈVES ENTRANT EN CPGE EN 2002 DEPUIS L’ENTRÉE EN 6e EN 1995

En %

 

1995

1999 : secondes

2001 : terminales

2002

Catégories socio-professionnelles

6e

2de gén. et techn.

2de prof.

S

L

ES

Techn.

CPGE
1re année

Agriculteurs

2

2

1

2

2

2

2

2

Artisans, commerçants

8

8

7

7

8

9

8

7

Professions libérales,
cadres supérieurs (1)

12

20

4

29

20

21

11

42

Professions intermédiaires (2)

15

18

12

19

18

19

17

14

Enseignants

3

5

1

8

8

5

2

12

Employés

16

17

17

13

17

17

19

9

Ouvriers

32

22

41

15

18

20

29

6

Retraités

1

2

3

2

2

2

3

5

Sans activité, chômeurs n’ayant jamais travaillé

11

6

14

4

6

5

8

3

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

(1) hors professeurs

(2) hors instituteurs

Source : DEP, ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche

La référence à la classe de sixième permet de fixer la réalité de la dispersion sociale de la société française en 1995, puisque tous les élèves des écoles primaires accèdent à cette classe. Le point d’arrivée dans les CPGE est frappant par la radicalité de la distorsion sociale de leur composition par rapport à la référence de la classe de sixième. Dans les CPGE, La proportion d’enfants d’ouvriers est divisée par plus de 5 par rapport à la sixième. À l’inverse, les proportions d’enfants d’enseignants et de professions libérales et cadres supérieurs sont multipliées d’un facteur 3 à 4 entre la sixième et les CPGE. Ils sont d’ailleurs majoritaires dans ces classes, alors qu’ils ne représentaient que 15 % des effectifs en sixième.

La sélection des élèves des CPGE approfondit le processus de « sélection sociale » interne au lycée, dans lequel la voie d’excellence est la série S. Beaucoup des élèves des CPGE sont des bacheliers des séries S, parce que la majorité des effectifs des CPGE préparent les écoles d’ingénieurs et parce qu’une proportion non négligeable des effectifs des CPGE littéraires et économiques est recrutée parmi les bacheliers de la série S. La distorsion sociale des effectifs des CPGE est nettement plus forte que celle de la série S, ce qui laisse penser que se déroule au moment de l’orientation en terminale un processus analogue à celui décrit supra à la fin de la troisième, mêlant à la fois sélection via les résultats scolaires et auto-censure.

ANNEXE N° 2 :
LES DISPOSITIFS PUBLICS CONCOURANT
À LA MOBILITÉ SOCIALE DES JEUNES

Le présent tableau retrace les dispositifs identifiés comme concourant à la mobilité sociale des jeunes et financés sur le budget de l'État.
Les indicateurs disponibles sont ceux figurant dans les projets annuels de performance des missions correspondantes (PAP), annexés au projet de loi de finances pour 2013.

Intitulé du dispositif

Coût

Nombre de bénéficiaires

Acteurs et partenaires

Indicateurs d’efficacité disponibles

1. Mission : Enseignement scolaire

1.1. Programme : Enseignement scolaire public du premier degré

Programme personnalisé de réussite éducative

Absence de données sur les moyens mis en place

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

Établissements scolaires du primaire

* INDICATEUR 1.3 : Proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard ;

* INDICATEUR 1.4 : Taux de redoublement.

1.2. Programme : Enseignement scolaire public du second degré

Orientation scolaire

303 millions d'euros en LFI 2013

Le nombre de consultations des centres d'information et d'orientation n'est pas connu (pour une population de 2,7 millions d'élèves scolarisés entre la 3e et la terminale)

* Acteurs :

- 527 centres d'information et d'orientation

* Partenaires :

- Onisep, pour la fourniture des informations relatives aux métiers

- branches professionnelles, dans le cadre de relations contractuelles avec le ministère de l'éducation nationale

- collectivités locales (départements et régions) pour le financement du fonctionnement de la moitié des CIO environ et d’actions spécifiques

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs

54 millions inscrits en LFI 2013

35 000 élèves

* Préfet de région et recteur (pour le périmètre d'intervention)

* Préfet de département, pour la mise en œuvre opérationnelle

* Centre d'information et d'orientation (CIO) et missions locales, pour l'animation

* INDICATEUR 1.3 Proportion des jeunes âgés de 20 à 24 ans possédant au moins un diplôme de fin de second cycle de l’enseignement secondaire

* INDICATEUR 1.4 Proportion de jeunes âgés de 18 à 24 ans ne possédant ni CAP, ni BEP, ni diplôme plus élevé et qui ne poursuivent ni études, ni formation

Éducation prioritaire

1,2 milliard d'euros pour la LFI 2009, selon une estimation de la Cour des Comptes dans un rapport consacré à ce sujet (écoles primaires, collèges et lycées)

– 515 000 collégiens

– absence de données sur le nombre de lycéens concernés

Établissements scolaires publics

* INDICATEUR 2.1 : Réussite des élèves issus de familles appartenant aux PCS défavorisées

* INDICATEUR 2.2 : Écarts des pourcentages d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 3) entre ECLAIR et hors Éducation prioritaire et entre Réseaux de réussite scolaire et hors Éducation prioritaire

* INDICATEUR 2.3 : Écart des taux de réussite au brevet, en ECLAIR - hors EP et en RRS - hors EP

* INDICATEUR 2.4 : Écart des taux d’encadrement en collège (Élèves par division) en ECLAIR - hors EP et en RRS - hors EP

Formation professionnelle alternée sous statut scolaire

4,1 milliards d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

550 000 élèves

* Établissements scolaires professionnels

* Entreprises privées et employeurs publics

* INDICATEUR 1.10 Taux d’accès à un bac professionnel des élèves de seconde professionnelle

* INDICATEUR 1.7 : Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de 1ère année des cycles de formation correspondants

* INDICATEUR 4.3 Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

* INDICATEUR 4.4 : Écarts de pourcentage entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du

lycée (hors ceux qui poursuivent des études) - selon le diplôme - et les 25-49 ans en situation d’emploi [programme 139]

Programme personnalisé de réussite éducative

Absence de données sur les moyens mis en place

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

Établissements scolaires du premier degré du secondaire

INDICATEUR 1.9 : Taux de redoublement.

1.3. Programme : Enseignement privé premier et second degrés

Formation professionnelle alternée sous statut scolaire

760 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

150 000 élèves

* Établissements scolaires privés professionnels

* Entreprises privées et employeurs publics

* INDICATEUR 2.8 Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de 1ère année des cycles de formation correspondants

* INDICATEUR 4.3 Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

* INDICATEUR 4.4 : Écarts de pourcentage entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études) - selon le diplôme - et les 25-49 ans en situation d’emploi [programme 139]

Programme personnalisé de réussite éducative

Absence de données sur les moyens mis en place

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

Établissements scolaires privés

* INDICATEUR 1.3 : Proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard ;

* INDICATEUR 1.4 : Taux de redoublement.

1.4. Programme : Vie de l’élève

L’accompagnement éducatif

94 millions d'euros inscrits en LFI 2013

(non comprise la part de l'activité des personnels d'assistance éducative consacrée l'accompagnement éducatif, soit une fraction indéterminée du coût de ces personnels, inscrit à hauteur de 1,28 milliard d'euros en LFI 2013)

950 000 élèves

* Enseignants titulaires, dans le cadre d'heures supplémentaires

* Personnels d'assistance éducative, recrutés et employés directement par les établissements scolaires

* Associations

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Emplois d’avenir professeurs

13 millions d'euros inscrits en LFI

4 000 étudiants

Ministère de l'Éducation nationale

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Bourses nationales de collège et de lycée

347 millions d'euros inscrits en LFI 2013

1 150 000 élèves

Ministère de l'Éducation nationale

* INDICATEUR 5.1 : Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale

* INDICATEUR 5.2 : Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le niveau de formation

Aides au mérite

66,8 millions d'euros inscrits en LFI 2013

83 500 lycéens

Ministère de l'Éducation nationale

* INDICATEUR 5.1 : Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale

* INDICATEUR 5.2 : Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le niveau de formation

Primes à l’internat

2,2 millions d’euros de crédits inscrits en LFI 2013

8 800 internes

Ministère de l'Éducation nationale

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Fonds sociaux

3 millions d’euros de crédits inscrits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

Ministère de l'Éducation nationale

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

2. Mission : Recherche et enseignement supérieur

2.1. Programme : Formations supérieures et recherche universitaire

Orientation des étudiants (généralisation du dossier unique d’accès à l’enseignement supérieur)

Pas d'individualisation des crédits sur ce thème dans les documents budgétaires (mobilisation des fonds propres universitaires)

1,4 million d’étudiants en université

Universités et établissements assimilés

* INDICATEUR 1.2 Taux d'insertion professionnelle des jeunes diplômés (BTS, DUT, Licence professionnelle, Master, Doctorat)

Professionnalisation des enseignements (généralisation du projet personnel et professionnel de l’étudiant, mise en place d’unités d’enseignement professionnalisantes)

Pas d'individualisation des crédits sur ce thème dans les documents budgétaires (mobilisation des fonds propres universitaires)

1,4 million d’étudiants en université

Universités et établissements assimilés

* INDICATEUR 1.2 Taux d'insertion professionnelle des jeunes diplômés (BTS, DUT, Licence professionnelle, Master, Doctorat)

Soutien aux étudiants en difficulté (tutorat, aides à la réorientation)

Pas d'individualisation des crédits sur ce thème dans les documents budgétaires (mobilisation des fonds propres universitaires)

1,4 million d’étudiants en université

Universités et établissements assimilés

* INDICATEUR 2.2 : Réussite au DUT et BTS

* INDICATEUR 2.3 : Réussite en Licence

Développement des stages et du partenariat avec le monde économique

Pas d'individualisation des crédits sur ce thème dans les documents budgétaires (mobilisation des fonds propres universitaires)

1,4 million d’étudiants en université

Universités et établissements assimilés

* INDICATEUR 1.2 Taux d'insertion professionnelle des jeunes diplômés (BTS, DUT, Licence professionnelle, Master, Doctorat)

Bureaux d’aide à l’insertion professionnelle

Pas d'individualisation des crédits sur ce thème dans les documents budgétaires (mobilisation des fonds propres universitaires)

1,4 million d’étudiants en université

Universités et établissements assimilés

* INDICATEUR 1.2 Taux d'insertion professionnelle des jeunes diplômés (BTS, DUT, Licence professionnelle, Master, Doctorat)

2.2. Programme : Vie étudiante

Bourses sur critères sociaux

1,76 milliard d'euros de crédits inscrits en LFI 2013 auxquels s’ajoutent :

- 25 millions d'euros au titre du programme 224 (Transmission des savoirs et démocratisation de la culture)

- 4,6 millions d'euros au titre du programme 192 (Recherche et enseignements supérieur en matière économique et industrielle).

498 500 boursiers

Centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires, opérateurs

* INDICATEUR 1.1 Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale

* INDICATEUR 1.2 Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le

niveau de formation

* INDICATEUR 1.3 Ratio de réussite comparé des étudiants boursiers par rapport aux étudiants non boursiers

* INDICATEUR 1.4 Pourcentage d’étudiants boursiers en classes préparatoires aux grandes écoles

* INDICATEUR 6.1 : Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Aides au mérite

40 millions d'euros inscrits en LFI 2013

30 000 étudiants

* Rectorats, services instructeurs

* Centres des œuvres universitaires et scolaires, services payeurs.

* INDICATEUR 1.1 Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale

* INDICATEUR 1.2 Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le

niveau de formation

* INDICATEUR 1.3 Ratio de réussite comparé des étudiants boursiers par rapport aux étudiants non boursiers

* INDICATEUR 1.4 Pourcentage d’étudiants boursiers en classes préparatoires aux grandes écoles

* INDICATEUR 6.1 : Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Fonds national d’aide d’urgence

40 millions d'euros de crédits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

* Centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (opérateurs)

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Fonds de garantie de prêts bancaires aux étudiants

1 million d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

6 000 prêts étudiants par an

* OSEO, gestionnaires du fonds de garantie

* Réseaux bancaires, partenaires (Société générale, Crédit Mutuel, C.I.C., Caisses d'épargne)

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Réseau des œuvres universitaires et scolaires

264 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013, auxquels s'ajoutent :

- 26 millions d'euros pour le programme 141 (Enseignement scolaire du second degré),

- 23 millions d'euros pour le programme 224 (transmission des savoirs et démocratisation de la culture)

2,3 millions d'étudiants

* Centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires

* INDICATEUR 1.1 Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale

* INDICATEUR 1.2 Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le niveau de formation

* INDICATEUR 1.3 Ratio de réussite comparé des étudiants boursiers par rapport aux étudiants non boursiers

26 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

* INDICATEUR 6.1 : Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Aides à la mobilité internationale des étudiants

26 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

* Établissements d'enseignement supérieur, opérateurs

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

3. Mission : Sports, jeunesse et vie associative

Programme : Jeunesse et vie associative

Réseau d’information jeunesse

8 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

* Centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ) et centres régionaux d’information jeunesse (CRIJ), association structurant un réseau de 1 600 organismes locaux

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Service civique

160 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013 (correspondant à un objectif de 30 000 jeunes)

14 000 jeunes

* Agence du service civique

* Employeurs agréés par l'agence du service civique (associations, collectivités locales...)

* INDICATEUR 1.1 Proportion des missions de service civique réalisées par rapport aux missions agréées

* INDICATEUR 1.2 Part des jeunes engagés dans le service civique et peu ou pas diplômés

Offices franco-allemand et franco-québécois pour la jeunesse

13 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

200 000 jeunes

* Offices franco-allemand et franco-québécois pour la jeunesse

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Fonds d’expérimentation pour la jeunesse

5 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

Ministère de la jeunesse

INDICATEUR 1.1 : Part des expérimentations ayant fait l’objet d’un rapport d’évaluation

4. Mission : Travail et emploi

4.1. Programme : Accès et retour à l’emploi

Missions locales et permanences d’accueil, d’information et d’orientation (PAIO)

180 millions d'euros inscrits en LFI 2013

160 000 jeunes accueillis chaque année

Collectivités locales (Communes et Conseils régionaux)

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Contrats d’insertion dans la vie sociale (CIVIS)

50 millions d'euros inscrits en LFI 2013

135 000 jeunes

Missions locales et permanences d’accueil, d’information et d’orientation, opérateurs

INDICATEUR 3.2 : Taux d’insertion dans l’emploi des jeunes bénéficiaires d’un dispositif spécifique

Contrats uniques d’insertion

Les jeunes représentent près de la moitié des bénéficiaires des contrats uniques d’insertion-contrats initiative emploi (CUI-CIE) et 25 % des contrats uniques d’insertion-contrats d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE), bénéficiant ainsi de 900 millions d'euros des crédits inscrits au titre des contrats uniques d'insertion

213 000 jeunes

Réseau des missions locales

* INDICATEUR 3.1 : Taux d’insertion dans l’emploi 6 mois après la sortie d’un contrat unique d’insertion

Emplois d’avenir

2 320 millions d'euros d'autorisations d'engagement et 466 millions d'euros de crédits de paiement inscrits en LFI 2013

33 000 jeunes au 30 juin 2013

* Pôle Emploi, les missions locales et Cap emploi (opérateurs)

* Associations, collectivités locales et établissements publics (employeurs du secteur non-marchand)

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Fonds d’insertion professionnelle des jeunes

22 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

15 000 jeunes

Réseau des missions locales

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Actions de parrainage pour l’accompagnement personnalisé

4 millions d'euros inscrits en LFI 2013 auxquels s'ajoutent 1,9 millions d'euros au titre du programme 147 (Politique de la ville)

20 000 personnes

Réseau des missions locales

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

Établissements publics d’insertion de la défense (EPIDe)

45 millions inscrits en LFI 2013 auxquels s'ajoutent 22,6 millions d'euros de crédits au titre du programme 147 (Politique de la ville)

2 000 jeunes

* Ministère de la Défense, opérateur ;

* Secrétariat Général du Comité Interministériel à la Ville

* INDICATEUR 3.2 : Taux d’insertion dans l’emploi des jeunes bénéficiaires d’un dispositif spécifique

Écoles de la deuxième chance

21 millions d'euros inscrits en LFI 2013, auxquels s'ajoutent 2,7 millions au titre du programme 147 (Politique de la ville)

13 000 jeunes

* Réseau des établissements de la 2e chance

* Secrétariat Général du Comité Interministériel à la Ville

* INDICATEUR 3.2 Taux d’insertion dans l’emploi des jeunes bénéficiaires d’un dispositif spécifique

4.2. Programme : Accompagnement des mutations économiques et développement de l’emploi

Contrats d’apprentissage

1,250 milliard d'euros de crédits, auxquels s'ajoutent :

- 850 millions d'euros en LFI 2013 au titre des programmes 787,788 et 789 ;

- 7,7 millions d'euros de crédits.

425 000 jeunes

* Centres de formation des apprentis ;

* Entreprises ;

* Conseils régionaux, principaux financeurs.

INDICATEUR 4.1 : Taux d’insertion dans l’emploi à l’issue du contrat d’apprentissage

* INDICATEUR 1.1 : Effectif d’apprentis au 31 décembre de l’année considérée [programme 788] ;

* INDICATEUR 1.1 : Taux moyen d’alternants dans les entreprises de 250 salariés et plus [programme 789]

* INDICATEUR 2.1 : Part des entreprises de plus de 250 salariés employant plus de 4 % d’alternants [programme 789]

Contrats de professionnalisation

Les contrats de professionnalisation signés par des jeunes de moins de 26 ans ne donnent pas tous lieu à une exonération spécifique de cotisation sociale compensée à la sécurité sociale à partir des crédits du programme 103

140 000 jeunes

* Entreprises privées ;

* Organismes paritaires collecteurs agréés, pour le financement des formations ;

* Directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi

INDICATEUR 4.2 : Taux d’insertion dans l’emploi à l’issue du contrat de professionnalisation

5. Mission : Égalité des territoires, logement et ville

5.1. Programme : Aide à l’accès au logement

Aides personnelles au logement

Fraction non-individualisée de la contribution du budget de l'Etat au financement du fonds national d’aide au logement (4,8 milliards d'euros)

700 000 étudiants

Fonds national d’aide au logement

* INDICATEUR 1.1 Taux d’effort net moyen des ménages en locatif (avec charges) sur trois catégories de ménages : bénéficiaires de minima sociaux, salariés et étudiants (dont boursiers et non boursiers)

Garantie des risques locatifs

Fraction non-individualisée de la contribution du budget de l'Etat au financement du fonds de garantie universelle des risques locatifs (10 millions d'euros)

Fraction non- déterminée des bénéficiaires du fonds de garanti universelle (250 000 personnes)

Union d’économie sociale pour le logement (UESL- opérateur)

* INDICATEUR 1.1 Taux d’effort net moyen des ménages en locatif (avec charges) sur trois catégories de ménages : bénéficiaires de minima sociaux, salariés et étudiants (dont boursiers et non boursiers)

5.3. Programme : Politique de la ville

Programme de réussite éducative

81 millions d'euros

130 000 élèves pour des actions collectives et 70 000 pour des actions individuelles

Établissements scolaires publics

* INDICATEUR 2.1 Évolution des chances de réussite scolaire des élèves scolarisés en ZUS

* INDICATEUR 2.2 Efficience de l’allocation de moyens consacrés à la réussite éducative et aux internats

d’excellence

Cordées de la réussite

4,5 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013, auxquels s'ajoutent 2,5 millions d'euros au titre du programme 141 et 1,5 millions au titre du programme 150

320 cordées labellisés

* Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSé- opérateur)

* Associations de soutien scolaire

* Etablissements d'enseignement scolaire

* INDICATEUR 2.1 Évolution des chances de réussite scolaire des élèves scolarisés en ZUS

Accès aux classes préparatoires aux grandes écoles

0,4 million d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

Elèves de 15 classes préparatoires

* Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSé - opérateur)

* Etablissements scolaires

* INDICATEUR 2.1 Évolution des chances de réussite scolaire des élèves scolarisés en ZUS

Internats d’excellence

6,7 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013, auxquels s'ajoutent 45 millions d'euros au titre du programme 230 (vie de l'élève)

11 500 élèves

*Acteurs :

-les internats, pour la labellisation de leur établissement ;

-le préfet de région et le recteur ;

- ANRU, pour le financement le programme d'investissement.

*Partenaires :

- collectivités territoriales ;

- Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSé), pour le financement de l'accueil des internes issus des territoires de la politique de la ville ;

* INDICATEUR 2.1 Évolution des chances de réussite scolaire des élèves scolarisés en ZUS

* INDICATEUR 2.2 Efficience de l’allocation de moyens consacrés à la réussite éducative et aux internats

d’excellence

6. Mission : Solidarité, insertion et égalité des chances

Programme : Actions en faveur des familles vulnérables

Points d’accueil et d’écoute jeunes

5 millions d'euros de crédits inscrits en LFI 2013

42 000 jeunes

Points d’accueil et d’écoute des jeunes (350 PAEJ)

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

7. Mission : Anciens combattants, mémoire et liens avec la Nation

7.1 Programme : Liens entre la Nation et son armée

Journée défense citoyenneté

95 millions d'euros, inscrits dans la LFI 2013

750 000 jeunes adultes

Ministère de la Défense

* INDICATEUR 1.1 Taux de satisfaction de l’"usager" de la JDC

* INDICATEUR 1.2 Coût moyen par participant

7.2 Programme : Soutien de la politique de la défense

Contrats « Pacte Junior » (Parcours d'accès aux carrières territoriales, hospitalières et de l'Etat)

530.000 euros inscrits en LFI 2013

Absence de données sur le nombre de bénéficiaires

* Pôle emploi

* Missions locales et Permanences d'accueil, d'information et d'orientation (PAIO), pour la diffusion des offres d'emploi

* Employeurs des trois fonctions publiques

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

8. Mission : Sécurité

8.1. Programme : Gendarmerie nationale

Gendarmes adjoints volontaires

347 millions d'euros inscrits en LFI 2013

12 500 agents

Ministère de l'intérieur

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

8.2. Programme : Police nationale

Adjoints de sécurité et Cadets de la République

269 millions d'euros inscrits en LFI 2013

12 000 jeunes adultes (dont un millier de cadets de la République, chiffre officieux, non disponible dans les documents budgétaires)

Ministère de l'intérieur

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

9. Mission : Action extérieure de l’État

Programme : Français à l’étranger et affaires consulaires

Programme vacances-travail

Non indiqué (faible)

30 000 jeunes, dont 28 000 ressortissants français

Ministère des affaires étrangères et services consulaires des pays partenaires

Absence d'indicateur de performance dans le projet annuel de performance 2013 de la mission

DEUXIÈME PARTIE :
MOBILITÉ SOCIALE ET FORMATION INITIALE : RÉFORMER L’ORIENTATION ET ADAPTER L’OFFRE DE FORMATION

I. AMÉLIORER L’ACCOMPAGNEMENT DES ÉLÈVES DANS LEUR ORIENTATION

Dans l’annexe I au présent rapport, les rapporteurs évoquent la différenciation sociale des vœux d’orientation à la fin du collège. À résultats scolaires comparables – et a fortiori quand ces résultats scolaires sont moyens – les enfants des classes sociales défavorisées, et leur famille, souhaitent dans des proportions notablement plus importantes s’orienter dans une voie professionnelle. On constate au demeurant un accroissement de la proportion des fils et filles d’ouvriers non qualifiés et inactifs dans la voie scolaire professionnelle.

Cette « spécialisation sociale » de la voie professionnelle montre que le travail réfléchi de détermination par l’élève de ses vœux d’orientation pèse moins, dans un nombre de cas non négligeables, que certains préjugés ou réflexes culturels à l’œuvre dans les familles et, sans doute, dans une partie du monde éducatif. Le rapport des prestataires KPMG et Euréval indique que les professeurs principaux d’un des sites étudiés considèrent, s’agissant des problématiques générales relatives à l’orientation, qu’« un effort plus particulier doit être engagé auprès des élèves issues des familles plus défavorisées. Il est parfois nécessaire de convaincre les familles que leur enfant est en capacité de poursuivre des études. »

La réflexion des rapporteurs ne consiste pas à trouver les moyens d’envoyer plus de filles et fils des catégories sociales défavorisées en seconde générale. L’étude du Céreq portant sur le panel de jeunes sortis du système éducatif en 2007 montre que le taux de chômage des jeunes en 2010 dont le plus haut diplôme est un bac général est nettement supérieur à celui des jeunes sortis de leur scolarité avec un bac professionnel ou technologique – 19 % contre 15 %. Il s’agit en revanche de donner à chaque élève, ainsi qu’à sa famille, un « bagage » de qualité – contenant notamment ce type d’informations statistiques – pour construire des vœux pensés, personnels et motivés, s’appuyant sur l’ébauche d’un projet professionnel et de vie.

A. L’ORIENTATION À LA FIN DU COLLÈGE DOIT S’APPUYER DE FAÇON CROISSANTE SUR UNE ANTICIPATION PÉDAGOGIQUE DE CETTE ÉTAPE FONDAMENTALE

1. La procédure d’orientation et d’affectation des élèves à l’issue de la troisième

a. Le fonctionnement d’Affelnet, basé sur l’équité et la transparence, n’évite pas tout risque d’orientation subie pour des élèves fragiles

Affelnet (123) est une application informatique qui permet de générer automatiquement l’affectation des élèves, après la classe de 3ème. L’affectation d’un élève comprend l’établissement scolaire public (124) dans lequel il sera inscrit et la formation précise qu’il y suivra. Pour effectuer ces affectations, Affelnet est renseigné au préalable par deux éléments :

– les vœux d’affectation émis par chacun des élèves et sa famille. Ces vœux, remis aux instances de direction du collège via un dossier d’affectation, font l’objet d’une saisie informatique dans Affelnet « par les services de la scolarité de chaque établissement », comme l’indique le ministère de l’Éducation nationale dans ses réponses adressées aux rapporteurs (autrement dit, Affelnet « n’est pas directement accessible aux élèves ou à leur famille »). Les vœux émis identifient la filière et l’établissement souhaités. Ces vœux doivent être cohérents avec la décision préalable d’orientation, qui « est prise par le chef d‘établissement d’origine de l’élève et concerne les voies d’orientation définies par décret (après la 3ème : 1ère année de CAP, 2nde professionnelle, 2nde générale et technologique) ». Plus précisément, un élève orienté vers une seconde professionnelle ne pourra pas émettre de vœux portant sur une classe de seconde générale et technologique (125) ;

– un barème basé, selon le ministère de l’Éducation nationale, sur « plusieurs éléments paramétrables académiquement : les avis des équipes pédagogiques, des critères géographiques, des notes et/ou des compétences, des critères sociaux (bourses par ex.). Le poids de ces différents éléments est fixé dans le cadre d’une politique nationale déclinée localement par le recteur en fonction du type de formation demandée et de la scolarité d’origine de l’élève ». Dans un cadre académique, le chef d’établissement est en mesure d’attribuer un certain nombre de points à chaque vœu émis, mesurant la motivation de l’élève. Les notes de l’élève en 3ème sont également prises en compte, également sous forme de points. Pour chaque vœu émis, l’élève se voit ainsi attribué un certain nombre de points sur la base de ces critères. Le ministère indique que « les critères pris en compte dans l’affectation sont communiqués à l’ensemble des parties concernées afin de contribuer à la pédagogie et à la connaissance des procédures indispensables pour aider les élèves à construire leurs choix. »

Affelnet affecte ensuite les élèves selon « un algorithme [qui] a pour objectif de favoriser l’affectation sur le 1er vœu demandé par l’élève tout en optimisant l’utilisation des capacités d’accueil dans les formations ». À une formation sont en premier lieu affectés les élèves dont il s’agit du premier choix, dans l’ordre du nombre de points associé pour chacun d’entre eux à ce choix.

Cette procédure est marquée par sa clarté et son équité de principe, d’autant plus que les notes prises en compte dans le barème font l’objet d’une harmonisation académique au regard des écarts à la moyenne constatés.

On note toutefois que le dispositif peut poser les difficultés suivantes :

1.– La décision préalable d’orientation du chef d’établissement apparaît comme le moment fondamental où se joue l’essentiel de la suite de la scolarité de l’élève, peut-être de façon plus décisive encore que la procédure Affelnet – qui consiste à déterminer l’établissement dans lequel cette décision d’orientation va être mise en œuvre. La décision d’orientation du chef d’établissement se fait au terme d’un échange qui associe également la famille – dont l’élève – et le conseil de classe.

Quand une famille conteste la proposition d’orientation émise par le conseil de classe, il lui est parfois possible de s’adresser directement au chef d’établissement, qui in fine prend la décision – en considérant également la compatibilité de ses choix à l’échelle de l’établissement avec la carte des formations présentée par sa hiérarchie académique. Des familles impliquées, ayant saisi le rôle tenu par chacun, peuvent le cas échéant obtenir en fin de processus une décision que l’équipe éducative n’avait pas envisagé de prendre. Il est probable que ces familles « combatives » appartiennent plus souvent aux classes sociales les plus favorisées et qu’elles souhaitent l’orientation de leurs enfants en seconde générale.

Si ces hypothèses étaient vérifiées, on pourrait en partie expliquer pourquoi à résultats égaux et moyens, les enfants des classes sociales plus favorisées sont plus souvent orientées vers la seconde générale et technologique. Une orientation peu préparée et pertinente pour une seconde générale et technologique peut au demeurant être très handicapante pour les élèves concernés. Le taux de redoublement en seconde générale et technologique s’élevait à presque 10 % en 2011, en baisse par rapport aux années antérieures, mais toujours à un niveau bien plus élevé qu’au collège et en première. Ce constat correspond sans doute à un « forçage » de l’orientation vers cette classe, en grande partie dû aux familles.

L’élève en difficulté à l’issue d’une seconde générale et technologique peut, via Affelnet, demander une nouvelle orientation dans la voie professionnelle. Il ne bénéficiera pas dans ce cas des points supplémentaires attribués par les principaux de collège aux élèves de 3ème au titre de la motivation dont il aurait fait preuve. Il aura donc moins de chance qu’un an auparavant d’obtenir la formation souhaitée dans la voie professionnelle, avec le handicap supplémentaire d’avoir été mis en difficulté dans un univers scolaire inadapté pendant un an.

2.– L’équité d’Affelnet repose sur la transparence des critères pris en compte pour associer à chaque vœu un nombre de points. Encore faut-il, bien entendu, que ces informations soit accueillies et comprises dans chaque foyer.

3.– Le risque existe de se voir affecté à une formation de second choix – émise parce qu’il le faut mais nettement moins souhaitée que le premier choix – pour les filières professionnelles, très diverses et très sélectives pour certaines d’entre elles puisque le nombre d’élèves admis est limité. Ce risque est plus important pour les élèves les plus faibles scolairement, le nombre de points associés à leur premièr choix étant négativement impacté par leurs résultats scolaires. S’il est difficile d’imaginer, pour ces formations professionnelles sélectives, en revenir à une affectation par une commission examinant les dossiers des élèves souhaitant s’y inscrire, Affelnet comporte le risque d’en écarter certains élèves – de façon « anonyme », sans explication et sans appel – qui ont longtemps imaginé en être et ont pu y placer beaucoup de leur motivation. Ce risque n’existe pas pour l’élève formant un ensemble de vœux exclusivement pour des secondes générales et technologiques (126).

Au total, l’orientation relève largement d’un processus antérieur – marqué par la décision d’orientation prise par le chef d’établissement – au « moment » Affelnet. Équitable et transparente, l’usage de cette application comporte néanmoins des risques de mise en œuvre non optimale et de déception pour des élèves fragiles et faibles scolairement. Ces risques doivent être un point d’attention, car une orientation considérée comme subie relève le risque d’échec scolaire, de décrochage et donc d’achever une scolarité en l’absence de qualification ou de diplôme.

b. Quelle est la satisfaction des élèves et de leur famille quant à la procédure d’orientation et d’affectation à la fin du collège ?

Il est difficile, 5 ans seulement après la création d’Affelnet, de mesurer la satisfaction des élèves et de leur famille à l’égard du processus d’orientation dans son ensemble, dont l’achèvement est marqué par l’affectation générée via cette application.

Les rapporteurs ont demandé au prestataire désigné par l’Assemblée nationale de recueillir des éléments sur cette satisfaction. S’agissant de la compréhension de la hiérarchisation des vœux par les élèves et leurs familles, les prestataires constatent, au regard de l’échantillon des professionnels qu’ils ont interrogés sur 4 sites, que « 25 % des professeurs principaux et 33 % des principaux estiment qu’elle n’est “pas du tout” ou “plutôt pas” comprise ». À la question de savoir s’il y a des « orientations qui s’avèrent ne pas correspondre aux souhaits de l’élève faute pour l’élève d’avoir bien ordonné ses vœux », 70 % des professeurs principaux interrogés ont répondu « parfois » et 5 % « souvent ».

S’agissant des élèves de seconde professionnelle qu’ils ont interrogés, les prestataires concluent que « 25% des élèves estiment ne pas avoir intégré la formation de leur choix », ce taux s’élevant à 33 % dans 2 sites sur 4. La question posée porte toutefois sur la satisfaction de l’élève quant à la formation qu’il poursuit après la 3ème, et moins sur le fonctionnement d’Affelnet. Ces résultats permettent en tout état de cause de constater qu’une proportion minoritaire mais non négligeable des élèves des lycées professionnels interrogés, comprise entre 15 % et 35 % selon les sites, considère ne pas suivre la formation qui constituait leur premier choix.

Au total, ces résultats donnent le sentiment d’une approbation nettement majoritaire à la fois du fonctionnement et des résultats du dispositif d’affectation Affelnet. Le manque de discernement dans l’ordonnancement des vœux semble toutefois conduire ponctuellement mais régulièrement à des résultats peu satisfaisants. Une frange d’élèves minoritaire mais néanmoins conséquente ne suit pas la formation souhaitée en premier lieu.

2. La préparation de l’orientation à l’issue du collège fait concrètement l’objet de pratiques très inégales

a. Le Parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) au collège mis en place depuis 2008

La circulaire n° 2008-092 du 11 juillet 2008 du ministre de l’Éducation nationale (127) a instauré dès la rentrée 2008 un parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) dans les établissements volontaires, généralisé à compter de la rentrée 2009. Mis en place pour l’ensemble de l’enseignement secondaire (cf. infra pour la partie concernant le lycée), il débute au collège à partir de la classe de 5ème.

La circulaire du 11 juillet 2008 précise que le PDMF correspond à l’acquisition, au sein du socle commun, des compétences sociales et civiques, et de celles relatives à l’autonomie et à l’initiative. En conséquence, le PDMF peut et doit s’inscrire dans l’ensemble des enseignements disciplinaires. Il se rattache toutefois logiquement à certains éléments existants qui leur sont distincts, ou périphériques : l’option facultative de découverte professionnelle en 3ème, les heures de vie de classe, les modalités de contact avec le monde de l’entreprise et du travail.

La circulaire du 11 juillet 2008 indique que les élèves « sont invités à passer une journée dans un lycée, un lycée professionnel ou un CFA », durant la classe de 4ème. En 3ème, le moment fort est « la séquence d’observation en milieu professionnel » de 5 jours, rendue obligatoire par le décret n° 2005-1013 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs d'aide et de soutien pour la réussite des élèves au collège. La même circulaire indique que cette séquence peut être complétée par « la participation à des salons, des forums et toute autre activité pédagogique permettant d’informer sur les métiers et les formations pour faciliter la démarche de choix qui s’opère à ce niveau. »

L’ensemble des activités effectuées par l’élève dans le cadre du PDMF s’achève par un entretien personnalisé d’orientation en 3ème, dont le principe est prévu depuis la rentrée 2006, avec son professeur principal. La circulaire conclut que « sur la totalité de sa scolarité en collège, un élève aura passé au moins 10 jours dans une entreprise ou en relation avec des acteurs du monde professionnel (dont 5 jours pour la séquence d’observation de troisième). »

b. Les leçons à tirer de certaines initiatives locales

Lors de leur déplacement à Saint-Étienne et dans la Loire le 14 mars 2013, les rapporteurs ont rencontré le principal et les équipes du collège Jacques Prévert à Andrézieux-Bouthéon. L’échange a donné lieu à la présentation des modalités de mise en œuvre du PDMF dans ce collège.

Dès la sixième, les élèves participent par groupe de deux ou trois à des interviews des personnels exerçant au collège, ce qui représente un panel de 27 métiers. Les élèves peuvent procéder à ces interviews accompagnés de leur famille.

En classe de 5ème, les élèves entrent en contact avec des entreprises constituées en réseau. Des représentants de ces entreprises viennent au collège et présentent leurs métiers, activités et personnels aux élèves. Par ailleurs, tous les élèves se déplacent dans une entreprise du réseau et chacun d’entre eux réalise à l’issue de la visite un dossier « coup de cœur » de 2 pages.

En 4ème, les contacts avec les entreprises s’intensifient, via notamment un club d’entreprises, que les élèves sont invités à rencontrer. Concrètement, l’activité pédagogique mise en œuvre autour de ces visites, qui s’adressent à tous les élèves, peut consister en la recherche des définitions et caractéristiques des métiers découverts sur place. Dans le cadre de ces initiatives, le collège doit gérer un grand nombre de sollicitations d’entreprises – qui se placent dans une démarche pro-active. Elles souhaitent au moins s’informer puis, le cas échéant, participer aux initiatives du collège. Les moyens nécessaires aux déplacements des élèves sont financés par les entreprises elles-mêmes. La classe de 4ème est également le moment où sont fixés les principaux enjeux de l’orientation qui aura lieu à la fin de la classe de 3ème. Pour ce faire, les élèves entrent en contact en 4ème avec un lycée général et technologique et un lycée professionnel.

En classe de 3ème, le collège a choisi de mettre l’accent sur la préparation à la réussite de l’orientation, notamment en direction d’élèves présentant – dès la fin de la 4ème – des lacunes pédagogiques, des difficultés d’attention ou dont le projet d’orientation n’est pas établie ou semble fragile. Ces élèves sont regroupés dans une troisième alternative, avec un effectif allégé de 20 élèves. Il s’agit de mettre en œuvre une pédagogie par le projet, en simulant, par exemple, au sein de la classe la création d’une entreprise, afin de redonner goût aux apprentissages. Les élèves de la 3ème alternative effectuent par ailleurs un stage en entreprises de trois semaines. La direction du collège veille à ce que la troisième alternative ne devienne pas une « classe ghetto », étant précisé qu’elle est demandée en fin de 4ème par un nombre d’élèves supérieur à sa capacité d’accueil.

Pour les rapporteurs, les initiatives du collège d’Andrézieux-Bouthéon autour du PDMF présentent plusieurs éléments à généraliser pour renforcer celui-ci et le rendre plus opérationnel :

– il est légitime de commencer dès la classe de 6ème une action pour préparer l’orientation. Il est possible dès ce niveau, sans dramatisation, au sein de l’établissement scolaire, de présenter la diversité des métiers, via des échanges avec les personnes qui les exercent ;

– un PDMF doit s’inscrire dans un territoire, avec ses activités dominantes, ses entreprises, son marché de l’emploi. Il revient à la direction du collège, soutenue par ses personnels, de créer et d’entretenir le réseau des entreprises et acteurs professionnels qui seront les interlocuteurs des élèves pour leurs activités de découverte et d’études ;

– les actions portant sur la découverte et l’observation des métiers et du monde du travail doivent être complétées par des mesures pédagogiques en direction des élèves en difficulté à l’approche de la fin de la 3ème. Le collège unique peut être un lieu de diversité pédagogique, permettant notamment d’apporter aux élèves en difficulté des méthodes adaptées d’enseignement, un projet positif et une confiance en soi. Une orientation réussie en 3ème s’appuie sur une maturité, une lucidité et une culture acquises en observant et s’appropriant des réalités professionnelles, mais également sur un niveau scolaire convenable et une motivation minimale.

c. La question de l’aide à la mobilité géographique rendue nécessaire par certains vœux d’orientation

Certains enseignements professionnels spécialisés ne sont prodigués que dans un nombre limité d’établissements du niveau secondaire. Pour certains élèves, l’éloignement géographique du foyer parental par rapport à ces établissements constitue un obstacle rédhibitoire à l’accès aux formations qui y sont enseignées. Il n’est facile pour personne, à 15 ans environ, de quitter le domicile familial pour devenir interne d’un établissement éloigné – quand un internat existe. L’internat est au demeurant une solution coûteuse. S’orientant vers les filières professionnelles, les élèves confrontés à ce type de dilemme sont sans doute plutôt issus de familles socialement défavorisées peut-être dubitatives – voire craintives – au regard des sacrifices financiers et organisationnels induits par la perspective de l’éloignement géographique.

De nombreux interlocuteurs des rapporteurs ont souligné ce frein à la mobilité sociale qu’est la mobilité géographique induite par certains souhaits d’orientation scolaire professionnelle après la troisième. Les mêmes interlocuteurs soulignent au demeurant, pour le déplorer, que le premier choix d’orientation est trop souvent celui de l’établissement le plus proche du domicile familial, quelles que soit la ou les spécialités professionnelles qui y sont enseignées.

Les prestataires KPMG et Euréval soulignent également ce point à de nombreuses reprises dans leur rapport. Pour les principaux de collège qu’ils ont interrogés, « les choix de formation restent conditionnés par l’offre existant à proximité du lieu de vie des élèves ». Dans un des sites, « les acteurs évoquent les réticences des élèves à se rendre en internat. »

Dans la voie professionnelle, le succès scolaire est en partie lié à l’envie d’exercer un ou des métiers précis. Il importe en premier lieu, par un PDMF réussi, de déterminer avec le plus de précision possible, pour chaque élève s’orientant en CAP ou en seconde professionnelle, quels sont ces métiers dont l’exercice est désiré.

Il est également nécessaire que les pouvoirs publics incitent les élèves à émettre les vœux de formation correspondants, même quand les établissements scolaires visés sont éloignés du domicile familial, en valorisant la mobilité géographique envisagée. Pour ce faire, des aides financières et matérielles suffisantes doivent être prévues en faveur des familles pour lesquelles cette mobilité géographique constitue un coût trop élevé. Après le bac, les étudiants peuvent bénéficier de bourses attribuées sur critères sociaux (d’ailleurs majorées quand le lieu des études supérieures est éloigné du domicile familial), d’allocations de logement et d’opportunités pour occuper un logement étudiant. Des aides doivent également être prévues en faveur des élèves des filières professionnelles au niveau infra-bac. S’agissant des places d’internat qui peuvent leur être proposées :

– 20,7 % des places d’internat dans l’enseignement secondaire sont vacantes, soit 47 000 places à pourvoir (128) ;

– le nouveau programme « Internats de la réussite », doté de 150 millions d’euros dans le cadre du nouveau programme des investissements d’avenir (PIA) prévoit la construction de 6 000 places nouvelles.

L’existence de ces aides, dont il reste à déterminer l’ampleur et la nature, constituerait l’une des principales informations accessibles via le portail, évoqué supra, dédié aux mobilités géographiques internationales ou induites par les choix d’orientation. Ce portail permettrait en outre de sensibiliser les élèves et leur famille à l’intérêt de ces mobilités, qui, de l’avis de tous les interlocuteurs – spécialisés ou non en la matière – des rapporteurs, changent les destins en les « bonifiant », a fortiori pour les jeunes qui disposent de moins d’opportunités.

B. LE PARCOURS DE DÉCOUVERTE DES MÉTIERS ET DES FORMATIONS DOIT ÊTRE PLACÉ AU CœUR DE LA SCOLARITÉ AU COLLÈGE

Placer le PDMF à la hauteur de l’enjeu qu’est l’orientation à la fin de la 3ème nécessite selon les rapporteurs qu’il soit placé au cœur de la scolarité au collège, et ce dès la 6ème. Pour ce faire, les rapporteurs proposent ci-après des éléments d’évolution de ses modalités de mise en œuvre et d’encadrement.

a. Instaurer un travail partenarial : le rôle central du chef d’établissement

La circulaire du 11 juillet 2008 instaurant le PDMF évoque l’engagement de chaque établissement dans son élaboration et sa mise en œuvre. Le PDMF est un programme d’actions « inscrit dans le projet d’établissement […] et soumis au conseil d’administration. L’équipe éducative doit élaborer un programme d’activités fixant des objectifs à chaque niveau articulé selon une continuité qui donne au parcours tout son sens. […] Les interventions des conseillers d’orientation-psychologues sont intégrées dans le » PDMF. Il s’agit de mettre en œuvre un réel travail collectif.

Le rôle d’impulsion de l’équipe de direction du collège est fondamental. Le rapport des prestataires KPMG et Euréval souligne que « la dynamique de l’établissement en matière d’orientation repose principalement sur le rôle du chef d’établissement. »

Ces prestataires ont constaté l’hétérogénéité de l’implication du chef d’établissement dans l’élaboration et la mise en œuvre du PDMF :

– dans l’un des sites, « le chef d’établissement du collège s’est fortement investi sur l’orientation à son arrivée et a joué un rôle déterminant dans la mise en œuvre du dispositif d’orientation tout en incitant les autres acteurs à s’impliquer. Aujourd’hui, le dispositif fonctionne naturellement et les objectifs sont partagés par chacun des acteurs » ;

– dans un autre site, « il n’existe pas de dynamique collective portée par le chef d’établissement et les enseignants en ce sens. […] L’absence de toute mention relative à l’orientation dans le projet d’établissement illustre l’importance accordée par l’ensemble de l’équipe pédagogique à cette priorité. Il convient en outre de souligner que la principale de l’établissement fait preuve d’une grande fatalité face à cette situation et reconnaît n’avoir aucune influence, ni aucune autorité sur le corps enseignant. »

Pour ces prestataires, le caractère fondamental du rôle du chef d’établissement implique une intervention académique en cas de carence : « en cas de défaillance de l’établissement, l’autorité de tutelle devrait pouvoir disposer d’un pouvoir de contrainte à l’égard du chef d’établissement afin de garantir aux élèves et à leurs parents un accompagnement réel sur ce sujet majeur ». Pour éviter d’en arriver à cette situation, les prestataires émettent deux préconisations susceptibles, selon les rapporteurs, de conduire chaque chef d’établissement à s’impliquer dans une démarche ambitieuse en matière d’orientation. Ces deux préconisations concernent les déroulements de carrière des principaux de collège et la publicité du projet porté par le chef d’établissement : « l’atteinte des objectifs [du PDMF] pourrait être prise en compte dans l’évaluation du chef d’EPLE. Développer une culture par l’exemple : présenter le projet d’EPLE [pour établissement public local d’enseignement] et les résultats sur le site académique. »

Les rapporteurs considèrent en outre qu’il appartient au chef d’établissement – au sein du bassin de vie et d’emplois de l’établissement scolaire – de créer et d’entretenir le réseau des entreprises et des professionnels (y compris du secteur public) susceptibles de participer au PDMF. Ce rôle d’entrainement s’étend aux personnels du collège, dont les enseignants bien entendu, mais pas seulement. L’un des points forts du dispositif mis en place au collège Jacques Prévert d’Andrézieux-Bouthéon est l’implication de tous les personnels de l’établissement, a minima en présentant leurs métier et activités aux élèves de 6ème. Le rapport des prestataires décrit à titre d’exemple une pratique établissant un lien entre établissements scolaires, entreprises et acteurs externes à l’Éducation nationale. Sur l’un des sites, « le directeur [de la mission locale] rencontre les représentants de l’Éducation Nationale au sein des comités de liaison-écoles-entreprises (CLEE). Ces rencontres permettent d’initier un travail d’orientation auprès des jeunes en leur apportant des informations sur les caractéristiques du bassin économique de la région. »

Il appartient aux autorités académiques d’assurer la valorisation de cette partie de l’activité des principaux de collège, y compris en repérant les bonnes pratiques et en suggérant aux principaux de s’y référer dans l’établissement du projet de chaque établissement.

b. Valoriser la cheville ouvrière du travail en équipe : le professeur principal

Le professeur principal joue un rôle central dans la mise en œuvre du PDMF. Il est le référent de proximité de l’élève – parce que l’un de ses professeur. Il est également le mieux placé pour apprécier la situation propre à chaque élève, compte tenu et au-delà des disciplines qui lui sont enseignées. Il doit être à ce titre la cheville ouvrière du PDMF, entre le principal et ses collègues enseignants.

L’importance de cette tâche s’accompagne de sujétions horaires et de l’exercice d’une responsabilité en matière de conseil et d’accompagnement exigeant tact et clairvoyance – notamment en classe de 3ème. Le rapport des prestataires relève au demeurant qu’il est « de plus en plus difficile de recruter des professeurs principaux, la mission de celui-ci étant devenue plus complexe et plus large qu’auparavant ». Il importe que l’activité de professeur principal soit valorisée à la hauteur de son importance, par exemple du point de vue indemnitaire.

Les enquêtes réalisées sur les 4 sites par les prestataires les amènent à constater que « les élèves émettent un avis très positif sur l’accompagnement prodigué par leur professeur principal » au collège.

c. Associer résolument les conseillers d’orientation-psychologues au travail de l’établissement concernant l’orientation

Le rôle pivot du professeur principal pour la mise en œuvre du PDMF ne l’exonère pas de sa charge de travail en tant qu’enseignant. Pour appuyer et renforcer la qualité de l’activité des enseignants, et notamment du professeur principal, dans le cadre du PDMF – dans le respect du projet défini par le principal –, l’enseignement secondaire français a la chance de pouvoir s’appuyer sur un corps de conseillers d’orientation-psychologues (copsy ou COP – au nombre de 3 768 en 2013), dont les supérieurs hiérarchiques sont les directeurs des 535 centres d’information et d’orientation (CIO) placés sous la tutelle académique.

Le décret n° 91-290 du 20 mars 1991 précise que les copsy :

– exercent à la fois au sein des CIO et des établissements de l’enseignement secondaire ;

– assurent, pour toute personne, un premier accueil et offrent un premier conseil personnalisé au sein du service public de l’orientation (SPO) défini à l’article L. 6111-4 du code du travail ;

– « assurent l'information, le conseil et l'accompagnement personnalisé : Des élèves et de leurs familles, notamment des élèves handicapés, des élèves non francophones et des élèves soumis à l'obligation scolaire en difficulté […] des jeunes adultes [et] des étudiants en formation initiale » ;

– assistent les élèves « dans la construction de leur parcours de formation, d'orientation et d'insertion professionnelle » ;

– contribuent à l’observation des élèves et à la mise en œuvre des mesures devant conduire à leur réussite « en complément des équipes éducatives » ;

– « participent à la prévention et au suivi de l'échec scolaire et des sorties sans qualification » ;

– « contribuent à l'élaboration, la mise en œuvre et au suivi des dispositions du projet d'établissement relatives à l'orientation et à l'insertion professionnelle. »

Hormis celle qui concerne le SPO défini par la loi, chacune des missions des copsy peut se rattacher à la mise en œuvre du PDMF au sein des collèges : soutien accordé en priorité aux élèves en difficulté, contribution à l’élaboration par les élèves de leurs parcours, observation des élèves, prévention de l’échec, apport à la partie du projet d’établissement relative à l’information et à l’orientation. Sans doute serait-il pertinent d’expliciter réglementairement la mission d’appui des copsy en faveur de la mise en œuvre du PDMF au collège.

Sans remettre en cause la faculté pour les copsy d’exercer à la fois dans les CIO et dans les établissements scolaires et de s’adresser directement à chaque élève ou jeune, il importe d’orienter résolument leurs activités d’expertise, de conseil, d’accompagnement et d’information vers la principale démarche de l’établissement en matière de préparation à l’orientation – le PDMF –, mission pour laquelle est bien entendu requise leur qualification en matière de psychologie.

Cette évolution permettrait de renouveler le sens et la portée de l’action des copsy – ce qui est à la fois urgent et nécessaire.

Une mission interministérielle d’inspection de janvier 2013 concernant la mise en place du service public de l’orientation (SPO) (129) a repris, s’agissant des copsy et des CIO, des constats faits dès 2005 par une mission propre aux inspections rattachées au ministère de l’éducation nationale : « un réseau (des directeurs de CIO et des copsy) dans une situation d’abandon plus ou moins critique […] des missions multiples non priorisées […] des personnels jamais évalués, décidant sans contrainte et sans contrôle de l’utilisation d’une partie de leur service, mal perçus par les usagers (parents, élèves), par leur environnement (collectivités, entreprises), des textes officiels ajoutant régulièrement les missions prioritaires aux missions essentielles » (130). Le rapport des prestataires KPMG et Euréval relève qu’« il n’existe aucune homogénéité dans les activités menées par les différents COP. […] La mise en œuvre, le pilotage et la gouvernance des CIO au sein des quatre territoires observés n’apparaissent pas satisfaisants. Dans chaque centre, l’accumulation de missions et d’exigences administratives vient, en l’absence de moyens adaptés et de définition de priorités, handicaper l’exercice de la mission de service public. Ce contexte de moyens réduits et de renforcement des missions rend plus difficile le pilotage des centres et le management des équipes. »

Le rapport des prestataires montre que l’action des copsy recueille aujourd’hui une approbation mitigée – voire le scepticisme – de la part des principaux des collèges et des professeurs principaux. Les élèves interrogés ont une opinion des copsy relativement bonne. Il est cependant alarmant de constater qu’il existe des établissements où une proportion non négligeable d’élèves – pouvant atteindre la moitié – déclare n’en avoir jamais rencontrés.

Dans la synthèse du rapport d’inspection de janvier 2013, il est précisé que les CIO et COP « n’ont pas été pris en considération depuis de nombreuses années par leur ministère de tutelle […] la prochaine loi de décentralisation et la refonte du SPO sont une opportunité historique de moderniser et mobiliser ces services d’orientation, en leur donnant toute leur place dans la mise en œuvre du service public de l’orientation. »

Les rapporteurs considèrent que c’est au sein des établissements scolaires, auprès des élèves, dans le cadre de démarches renouvelées et élargies de ces établissements en matière d’orientation que le recentrage, la modernisation et la mobilisation de ces services peut avoir lieu. L’évolution vers un travail d’équipe au sein des établissements – et partenarial avec certains acteurs extérieurs – est nécessaire, possible et sans doute d’ores et déjà partiellement mise en œuvre. Le rapport des prestataires indique que dans un site « des réunions de concertation sont […] organisées au sein des établissements avec le conseiller principal d’éducation, les professeurs principaux, l’assistante sociale et le COP. Elles contribuent à la mise en place d’une stratégie globale d’accompagnement. Les liens entre le directeur du CIO et les établissements sont réguliers, tout comme ceux avec les missions locales. »

Cette évolution engagée partout et de façon coordonnée, il serait possible d’examiner l’éventuel renforcement de la présence des copsy dans les établissements pour mettre en œuvre – dans des conditions convenables – les missions qu’il leur appartiendrait de mener à bien dans ce cadre renouvelé. Le rapport des prestataires propose deux mesures en la matière :

– « augmenter la présence du COP dans les établissements : 1 COP par » collège. Sur 3 des 4 sites observés par les prestataires, les copsy exercent dans 2 à 3 établissements ;

– « augmenter, sur les territoires en tension, le nombre de COP afin que ces derniers n’aient pas plus de 1 000 élèves à charge ». Ce taux est dépassé dans 3 des 4 sites faisant l’objet de l’étude.

d. Former les équipes pédagogiques pour présenter clairement aux élèves ce que sont les métiers et la vie professionnelle

Il est primordial que la formation initiale et continue des enseignants les prépare à contribuer à l’élaboration et à la mise en œuvre du PDMF, dans l’optique d’un apport éclairé à l’orientation des élèves et à l’émission de leurs vœux préalablement au processus d’affectation. Les formations prodiguées par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) doivent résolument prendre en compte cet impératif.

L’article L. 721-2 du code de l’éducation, issu de l’article 70 de la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, n’évoque pas ce point parmi les missions des ESPE. Toutefois, dans la partie de l’annexe à cette loi consacrée à la refondation de la formation initiale et continue des enseignants, il est précisé qu’en constitue l’un des éléments les « problématiques liées à l'orientation, à l'insertion professionnelle et à la connaissance du marché du travail ».

Le rapport des prestataires indique qu’au collège, bon nombre des professeurs principaux interrogés reconnaissent la nécessité d’améliorer leur formation : « 25 % d’entre eux estiment ne pas être suffisamment formés sur les filières d’enseignement et les débouchés professionnels. 50 % des professeurs principaux jugent être suffisamment formés mais ils reconnaissent néanmoins qu’ils aimeraient actualiser leurs connaissances. 75 % des répondants soulignent en effet qu’ils n’ont pas suivi de formations régulières sur l’offre de formations et ses débouchés. La grande majorité d’entre eux (90 %) ne participe pas à des réseaux ou groupes de travail traitant de cette thématique ». Le constat fait par ces prestataires s’agissant des copsy est analogue : les copsy interrogés « reconnaissent que leurs connaissances [ne] sont [pas] abouties sur les filières de formation, les débouchés professionnels, les métiers en tension. »

Les éléments que l’équipe éducative – peut-être surtout le professeur principal et les copsy – doit être à même de présenter et transmettre aux élèves sont multiples :

– une connaissance du bassin d’emploi local, portant à la fois sur le secteur marchand et le secteur public. Ces éléments doivent être mis en relation avec la carte des formations initiales – dans les filières générales, technologiques, professionnelles et d’apprentissage – que les élèves ont vocation à désigner dans leurs vœux ;

– ce rapprochement entre le bassin d’emploi et la carte des formations doit être accompagné d’une description pratique des métiers correspondants, y compris en abordant les aspects liés aux conditions de travail qui leur sont associées, aux sujétions (par exemple horaires) que leur exercice impose, aux rémunérations envisageables et aux débouchés des formations qui conduisent à leur pratique. Il importe aussi que les élèves soient sensibilisé à la voie de la création d’entreprise ;

– il est nécessaire que les élèves soient dotés au plus tôt d’une culture générale de base portant sur l’existence et le contenu du droit du travail et de la protection sociale. Il est également important qu’ils soient sensibilisés à la question de la compétitivité internationale, dans le sens où le niveau de vie et de protection sociale en France impliquent de la part des salariés de faire preuve d’un niveau de compétences – théoriques, techniques, ainsi qu’en matière de savoir-être, niveau qu’il leur faudra impérativement atteindre.

Lors de leur déplacement au lycée Pierre Mendès-France à Rennes le 14 juin 2013, les équipes éducatives ont confié aux rapporteurs leur surprise eu égard à la naïveté de certains jeunes – parfois majeurs – face à la réalité du monde du travail et à la technique de la recherche d’emplois. Il est impératif que les personnels éducatifs soient en mesure – pendant le temps scolaire nécessaire –, dès le début du collège, de fournir aux élèves des connaissances minimales en la matière, sans dramatisation, et sans préjudice des autres enseignements nécessaires à la maîtrise du socle commun de compétences. Les travaux du Conseil national éducation économie (CNEE), installé le 18 octobre 2013, pourraient utilement contribuer à élaborer le contenu de ces connaissances.

In fine, à l’issue d’un PDMF de quatre ans qui aura mis en perspective les enjeux de ses vœux d’affectation au regard de son niveau scolaire et de sa motivation, chaque élève pourrait – dans un premier temps sous la forme d’une expérimentation – devoir venir « défendre » son projet et ses vœux devant le conseil de classe à la fin de la 3ème.

C. LE COLLÈGE UNIQUE DOIT ADAPTER SON OFFRE ÉDUCATIVE À LA VARIÉTÉ DES ÉLÈVES, NOTAMMENT QUAND CEUX-CI SONT EN DIFFICULTÉ

1. L’offre scolaire du collège unique n’est pas adaptée aux élèves qui n’auront pas vocation à intégrer la voie générale après la 3ème

Lors de son audition par le groupe de travail animé par les rapporteurs le 20 mars 2013, M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire (Dgesco), a indiqué que la difficulté du système scolaire français à valoriser les capacités des élèves issus des classes sociales défavorisées avait en partie pour origine – à tout le moins était entretenue – par une mauvaise organisation du collège unique. Celui-ci a été créé en 1975 sur le modèle d’un « petit lycée » – d’enseignement général.

Le collège et le lycée d’enseignement général partagent, en grande partie, les mêmes enseignements disciplinaires, délivrés par les mêmes personnels. En conséquence, le collège, comme le lycée d’enseignement général, propose un enseignement assez élitiste et plutôt abstrait, qui mènerait au décrochage « à bas bruit » de la frange des élèves pour lesquels ce type d’enseignement n’est pas adapté. Inversement, les enseignants du collège, face aux difficultés insurmontables de ces élèves, seraient amenés à penser que ces derniers n’y ont pas leur place. In fine, le découragement est partagé et l’incompréhension réciproque.

M. Jean-Paul Delahaye invite à réfléchir à un collège unique différent du modèle du lycée d’enseignement général. Sans remettre en cause l’idée que le collège unique est un tronc commun d’enseignements proposé à tous les élèves, il s’agirait d’accorder une place réelle à l’enseignement via le projet, l’objet et le concret, pour atteindre dans un second temps l’abstraction.

L’éducation manuelle et technique (EMT), instaurée dans les années 1970 et confortée dans les années 1980, correspondait au collège à ce type d’enseignement. Il est significatif que cette matière ait été abandonnée sous sa forme historique au milieu des années 2000 (131), comme s’il était difficile de parvenir à pérenniser – ou à ne pas remettre en cause – tout enseignement qui se différencierait des disciplines traditionnelles de la culture éducative française.

2. Cette offre doit être adaptée pour les élèves en difficulté

Dans l’attente d’une réforme approfondie des programmes au collège afin qu’ils constituent un tronc commun préparant de façon équitable à toutes les voies de formation ouvertes après la 3ème, il importe d’établir une offre adaptée en direction des élèves en difficulté scolaire au collège, et dont le projet d’orientation doit être soigneusement définie afin d’être praticable. Pour ne pas conduire à la création de voies de relégation discriminantes, la diversification de cette offre doit s’accompagner d’une attention particulière portée à l’orientation des élèves concernés.

a. Des exemples sur le terrain à Saint-Étienne et Saint-Malo

Les rapporteurs ont évoqué supra la 3ème alternative du collège Jacques Prévert d’Andrézieux-Bouthéon, qui s’appuie sur des éléments répondant à une diversification réussie de l’offre scolaire au collège :

– la 3ème alternative s’insère en fin d’un PDMF qui a commencé dès la 6ème, au cours duquel il a été possible d’identifier les élèves pour lesquels une attention particulière devait être portée en dernière année de collège quant à leur orientation ;

– elle prévoit des enseignements comprenant un projet collectif, des mises en pratique techniques et une mise en situation professionnelle plus longue que celle prévue pour la mise en situation d’observation obligatoire en 3ème ;

– elle fait l’objet d’une attention particulière de la part de la direction de l’établissement quant à son statut et son intégration au sein du collège.

Le collège Chateaubriand de Saint-Malo abrite une classe relais accueillant des élèves en difficulté issus des classes de 6ème à 3ème de ce collège et d’autres établissements situés dans le pays de Saint-Malo (132). À la mi-juin 2013, 36 élèves avaient été accueillis dans cette classe relais depuis la rentrée 2012, en principe pour une durée de six semaines, souvent renouvelée. La classe relais a été configurée pour accueillir 12 élèves au plus à la fois, mais son effectif réel a pu atteindre 20 élèves. L’objectif du passage par la classe relais est à la fois une remise à niveau – notamment en français et en mathématiques – et une mise en confiance.

Ce dispositif s’adresse aux décrocheurs dont les lacunes scolaires sont importantes, à l’exception des profils psychiatriques les plus lourds et des élèves ayant vocation à intégrer une section d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa) en raison de difficultés d’apprentissage graves et durables. L’objectif de la classe relais est le retour de l’élève dans sa classe et son établissement d’origine, afin d’y poursuivre sa scolarité dans des conditions normales. Les admissions en classe relais sont actées par l’inspection académique, après le travail d’une commission qui étudie les dossiers en tentant d’anticiper pour l’élève la valeur ajoutée de la démarche. L’accord des parents, ou de l’un d’entre eux, est requis.

L’emploi du temps hebdomadaire d’un élève comprend une journée dans son établissement d’origine et quatre journées au collège Chateaubriand de Saint-Malo, avec des enseignements le matin et des activités l’après-midi. Ces enseignements sont assurés par une professeure des écoles et les activités, encadrées par des personnels de la protection judiciaire de la jeunesse et de la police nationale, relèvent par exemple de la pratique de la menuiserie ou de la boxe. La ville de Saint-Malo met une salle à disposition pour la pratique de certaines activités, ouvre les portes du club municipal de plongée et offre le bénéfice d’un réseau d’entreprises volontaires pour envisager des stages. Le conseil général est également un acteur financier du dispositif. Enfin, des associations locales contribuent à la diversité des activités proposées.

Les acteurs de ce dispositif témoignent de son efficacité pour redonner l’estime de soi aux élèves concernés et le désir de préparer un avenir. Car le passage en classe relais est également l’occasion de faire émerger un projet professionnel et de préciser le chemin à emprunter par l’élève pour le réaliser. En l’espèce, il s’agit souvent de prévoir une orientation vers l’apprentissage, en définissant le secteur professionnel souhaité par l’élève.

b. Pour une diversification de l’offre d’enseignement au collège en direction des jeunes en difficulté

Les rapporteurs considèrent que l’expérience de la classe relais du collège Chateaubriand de Saint-Malo est exemplaire. Elle montre que l’Éducation nationale est capable de s’adapter en faveur des élèves en difficulté, de décloisonner les établissements, de modérer quand cela est nécessaire le principe des enseignements disciplinaires, de passer des partenariats fructueux avec d’autres administrations de l’État et avec les collectivités territoriales, de donner un sens à l’enseignement scolaire combinant la réussite éducative, l’estime de soi et la définition d’un projet personnel.

Les bases juridiques du développement de ces dispositifs existent :

– l’article D. 332-5 du code de l’éducation dispose que « le collège offre, sans constituer de filières, des réponses appropriées à la diversité des élèves, à leurs besoins et leurs capacités afin de leur permettre d'acquérir le socle commun de connaissances et compétences […]. Ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements » ;

– l’article D. 332-6 du même code précise que « des dispositifs spécifiques à vocation transitoire comportant, le cas échéant, des aménagements d'horaires et de programmes » peuvent être mis en œuvre afin d’apporter une aide « aux élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition du socle commun. »

Une fois que l’autorité académique a vérifié leur bienfondé, elle doit encourager ces initiatives – qui viennent souvent « d’en bas » et reposent sur l’énergie, le désintéressement et l’ingéniosité de certaines personnes –, les mettre en valeur et les soutenir, en simplifiant résolument les conditions quotidiennes de mise en pratique, les procédures et les financements (notamment quand ils sont complexes, avec l’intervention des collectivités territoriales). Il importe également, autant que faire se peut, de récompenser et gratifier les personnels concernés. Une mobilisation accrue des moyens de l’Éducation nationale en faveur de ces dispositifs pourraient au préalable utilement s’appuyer sur un examen des pratiques actuelles, des moyens qui leur sont accordés et des résultats constatés dans le cadre de leur mise en œuvre.

D. LA PRÉPARATION DE L’ORIENTATION POST BAC DOIT CONTRIBUER À LIMITER L’ÉCHEC DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

1. L’orientation post bac, en principe préparée dès la seconde, s’organise autour d’un dispositif en ligne qui place le futur étudiant en responsabilité

a. Le PDMF se poursuit au lycée de la classe de seconde jusqu’à la fin de la terminale et prépare l’orientation post bac

La circulaire du 11 juillet 2008 du ministère de l’Éducation nationale relative au PDMF indique que celui-ci se poursuit au lycée, en prenant « en compte l’articulation collège- lycée ». Cette continuité peut en principe s’appuyer sur un « livret personnel de suivi [de l’élève], distinct du livret de connaissances et de compétences, [qui] comprend l’historique des activités, de ses expériences, des compétences et connaissances acquises tout au long de sa scolarité au regard de son parcours et de son projet, ainsi que des étapes-métiers qui lui ont été proposées. »

La circulaire du 11 juillet 2008 prévoit que les équipes éducatives du lycée intègrent, dans l’accompagnement pédagogique qu’elles mettent en place en direction des élèves, l’élaboration et la formulation de leur projet, le ou les parcours de formation correspondants et les débouchés professionnels constatés suite à la formation envisagée. La même circulaire indique que le plan issu de ce travail de maturation et d’information effectué dans le cadre de l’accompagnement pédagogique est complété par les actions suivantes :

– « une journée est effectuée par chaque lycéen de classe de première dans une université, un institut universitaire de technologie [IUT], une section de technicien supérieur [BTS] ou une classe préparatoire aux grandes écoles [CPGE] ». La circulaire insiste sur la nécessité de préparer soigneusement cette visite, via les échanges préalables entre les équipes pédagogiques du lycée et de l’établissement d’enseignement supérieur concerné. La visite s’effectuant dans un établissement d’enseignement supérieur relevant d’une seule catégorie, l’élève est tenu de faire un choix entre université, IUT, BTS ou CPGE. Sans « dramatiser » ce choix portant sur une visite effectuée en classe de première – qui ne constitue donc en rien un engagement d’orientation –, il convient qu’il soit effectué de façon éclairée au cours de l’accompagnement pédagogique au lycée ;

– « des entretiens personnalisés d’orientation sont offerts » en classes de première et de terminale ;

– dans le cadre de l’accompagnement personnalisé – intégré à l’emploi du temps des élèves à raison de 72 heures par an en lycée général et technologique et de 210 heures sur les trois ans du cursus du bac professionnel – une aide à la définition et à la mise en œuvre du projet d’orientation est possible. La circulaire du 11 juillet 2008 indique que cette aide peut, « pour les élèves qui le souhaitent, être l’occasion d’apprendre à rédiger un CV, à passer un entretien d’embauche et à se préparer à l’insertion professionnelle en coopération avec le service public de l’emploi. »

Le PDMF doit en outre s’appuyer sur les statistiques que certains établissements d’enseignement supérieur sont tenus de rendre publiques en application de la loi, en matière de succès de leurs élèves pour l’obtention du ou des diplômes qui y sont préparés et pour l’insertion professionnelle :

– l’article L. 401-2-1 du code de l’éducation – issu de l’article 21 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche – prévoit que « les établissements d'enseignement scolaire disposant d'une formation d'enseignement supérieur (133) rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite de leurs élèves ou apprentis aux examens, concours et diplômes qu'ils préparent. Ces établissements diffusent également une information générale sur les taux de poursuite d'études et d'insertion professionnelle dans chacun des domaines qui les concernent » ;

– l’article L. 611-5 du même code – dans sa version issue de l’article 24 de la loi du 22 juillet 2013 – précise que sont rendues publiques par les bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) des universités « les statistiques comportant les taux d'insertion professionnelle des étudiants, un et deux ans après l'obtention de leur diplôme. »

In fine, les affectations communiquées aux élèves via le dispositif en ligne Admission post bac (APB) s’inscrivent dans le PDMF et en constituent l’achèvement.

b. La préparation à l’orientation peut prendre la forme de mesures concrètes de transition entre le lycée et l’enseignement supérieur

Au-delà de la préparation à l’orientation post bac, il existe des initiatives locales permettant un « tuilage » des scolarités secondaire et supérieure. Lors de leur déplacement à Rennes le 14 juin 2013, les rapporteurs ont été informés d’un partenariat entre l’université de Rennes I et certains lycées, dont le lycée Pierre Mendès-France dans lequel ils se sont rendus. Ce dispositif, intitulé « À la fac avant ton bac », consiste à proposer à des élèves de terminale scientifique une période d’immersion totale à l’université en cours d’année scolaire, afin de suivre certains des cours qui y sont donnés. En contrepartie, ils peuvent obtenir des crédits ECTS, à condition qu’ils s’orientent effectivement l’année suivante à l’université de Rennes I.

Ce type d’initiative locale n’a que des avantages : les élèves de terminale sont mis réellement en contact avec ce qui les attend dans l’enseignement supérieur, ils bénéficient d’un vrai « coup de pouce » pour l’accomplissement futur de leurs études et les personnels éducatifs des niveaux secondaire et supérieur sont parties prenantes d’un partenariat pédagogique.

Les équipes rencontrées par les rapporteurs soulignent également le faible coût de ce type de mesure – mise en œuvre sur le temps de l’accompagnement personnalisé prévu en terminale – et son fort rendement pédagogique. L’autorité académique doit encourager ce type d’initiative, voire programmer leur essaimage.

Dans le même esprit, l’université Jean Monnet de Saint-Étienne souhaite organiser à compter de l’année scolaire 2013-2014 des cours assurés en terminale par des enseignants du supérieur, et à l’université par des professeurs de lycée. Il s’agit, selon les responsables de l’université de Saint-Étienne, de « permettre aux enseignants du secondaire et du supérieur de renforcer leur connaissance réciproque des publics scolaire et universitaire, de mieux appréhender les exigences du lycée et de l’université, et d’enrichir leurs pratiques pédagogiques respectives pour mieux répondre aux besoins de formation des jeunes lycéens amenés à devenir des étudiants ». Pour 2013-2014, 260 heures de cours seraient dispensées selon ces modalités par 33 enseignants, à parité en lycée (dans 4 établissements) et à l’université.

« Expérimenter des échanges de service entre lycées et université pour mieux préparer les élèves à devenir étudiants »

Ces actions s’inscrivent notamment dans le contexte du renforcement du continuum de formation du secondaire au supérieur (circulaire du 18 juin 2013), et de la charte d’engagement « Pour une meilleure articulation de la transition entre l’enseignement secondaire et des études supérieures réussies ».

L’objectif est de permettre aux enseignants du secondaire et du supérieur de renforcer leur connaissance réciproque des publics scolaire et universitaire, de mieux appréhender les exigences du lycée et de l’université et d’enrichir leurs pratiques pédagogiques respectives pour mieux répondre aux besoins de formation des jeunes lycéens amenés à devenir des étudiants. En d’autres termes, il s’agit de nourrir la construction d’une « communauté d’échange de pratiques pédagogiques autour du -3/+3 ».

Les principes retenus pour construire les échanges sont les suivants : un cadre administratif simple (une heure en lycée = une heure à l’université) ; rester sur des volumes horaires raisonnables ainsi que dans le contenu prévu par les cadres pédagogiques des filières concernées ; travailler avec des établissements et des enseignants volontaires ; bâtir des projets d’échanges communs permettant une véritable coopération pédagogique entre les enseignants et laissant place à une grande liberté pédagogique ; possibilité d’avoir plus de deux enseignants concernés par projet.

Dans ce cadre, l’enseignant du secondaire intervient en L ou DUT (plutôt L1 et DUT1) et les enseignants de l’université interviennent en classe de première ou de terminale, avec des fiches projets validées par les chefs d’établissement côté lycée et par le directeur de composante côté université, et un appui possible du conseiller académique en recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE). Une évaluation est prévue en avril 2014.

Pour 2013-2014, 13 projets impliquent quatre lycées et six composantes de l’université. Au total, ce sont 130 heures d’enseignement qui seront échangées (130 en lycée et 130 à l’université Jean Monnet), avec la participation de 33 enseignants du secondaire et du supérieur. Les projets se caractérisent par une grande diversité, s’agissant des filières concernées (classes de premières et de terminales, dont deux de la filière technologique, et, côté université, des DUT1 et L1 principalement), des disciplines (espagnol, mathématiques, économie, biologie, sociologie, physique-chimie, etc.) et des actions pédagogiques (des conférences thématiques, des travaux pratiques, des séances de soutien, de l’accompagnement personnalisé, des préparations d’exposés, des cours-TD, etc.).

Source : université Jean Monnet de Saint-Etienne

c. Le dispositif en ligne Admission Post Bac (APB), renseigné directement par l’élève, s’inscrit dans la démarche « d’orientation active »

L’« orientation active » consiste à accompagner l’élève de lycée – dès la classe de première puis en terminale – pour l’élaboration de son projet d’orientation et la définition des vœux correspondants. Sur la base du temps utilisé pour le PDMF et l’accompagnement personnalisé, il s’agit, selon le site en ligne du ministère de l’Éducation nationale, d’organiser « une orientation plus progressive, plus ouverte et plus juste. Être bien informé sur les contenus des formations, les taux de réussite aux examens, l’existence de passerelles et les débouchés, permet aux futurs étudiants de formaliser un choix réfléchi ». Les informations correspondantes figurent en partie sur le site en ligne http://www.admission-postbac.fr/ (APB), par lequel l’élève émet également ses demandes d’inscription dans les établissements d’enseignement supérieur qu’il souhaite intégrer et reçoit leur réponse quant à son admission ou non à s’y inscrire.

Ce volet informatif est complété par certaines étapes :

– un entretien de chaque élève en classe de première avec son professeur principal, portant sur son orientation ;

– un conseil de classe au cours du premier trimestre de la classe de terminale, qui – avant la procédure de pré-inscription post bac – émet un avis sur le ou les projets d’orientation de chaque élève et, le cas échéant, lui adresse des conseils en la matière ;

L’orientation active s’achève par l’émission par chaque potentiel futur bachelier de ses vœux d’inscription sur le site en ligne APB.

S’agissant de la gestion des vœux d’inscription, le ministère de l’Éducation nationale, en réponse aux questions des rapporteurs, indique que « les candidats classent leurs vœux par ordre de préférence selon leur projet de poursuite d'études, l'ordre étant modifiable jusqu'à fin mai. Pour chacune des formations sélectives les établissements classent les dossiers reçus en fonction de critères pédagogiques, sans connaître l'ordre de préférence des candidats. La période d'admission comporte plusieurs phases. À chacune d’elles, il n’est possible d’obtenir qu’une seule proposition d’admission, la meilleure possible en fonction de l'ordre de préférence indiqué et du rang de classement dans les différentes formations sollicitées, ceci pour éviter que plusieurs places ne soient bloquées par un candidat aux dépens des autres. Par ailleurs, lorsqu'une proposition d'admission est faite, les vœux classés après celui pour lequel existe une proposition d'admission, s'annulent. Ainsi, la satisfaction de l'un des vœux annule les demandes moins bien classées, au profit d'autres candidats en attente d'admission sur ces mêmes formations. » (134)

Pour les élèves qui désirent s’inscrire dans une formation sélective – en BTS, IUT et CPGE – ce fonctionnement implique, en amont, un choix réfléchi, sans erreur ou hésitation, sur l’ordre des vœux émis. Obtenir le droit à une inscription conduit en effet à l’annulation des demandes de rangs inférieurs. Il importe également, pour les élèves qui souhaitent en tout état de cause poursuivre des études dans l’enseignement supérieur, de prévoir une inscription à l’université dans le cas où les formations sélectives souhaitées ne seraient pas obtenues. Ces éléments justifient, au-delà de l’aide à la maturation du projet d’orientation, que les élèves soient accompagnés au lycée pour préparer l’issue de l’« orientation active ».

2. Quelle efficacité de la démarche d’orientation au lycée professionnel ?

a. Des appréciations positives sur l’action des personnels en charge de mettre en œuvre le PDMF

Le rapport des prestataires KPMG et Euréval montre que les constats établis pour le collège s’agissant des personnels éducatifs sont valables pour le lycée professionnel.

L’action des professeurs principaux est majoritairement appréciée par les élèves. L’enquête en ligne des prestataires montre « que les anciens élèves de terminale sont plus de 65% à déclarer être satisfaits de l’accompagnement reçu par leur professeur principal ».

En revanche, la formation des professeurs principaux est souvent considérée insuffisante, notamment de leur propre point de vue. S’appuyant sur les entretiens réalisés sur les différents sites, les prestataires observent que « le professeur principal s’estime insuffisamment informé sur les filières professionnelles. Les offres de formation dispensées sur le territoire sont insuffisamment connues des professeurs principaux, notamment en BTS. [Sur un autre site] Les professeurs principaux […] entretiennent très peu de liens avec les entreprises du territoire. Rares sont ceux qui se déplacent dans les entreprises pour rendre visite aux élèves en stage et rencontrer leurs tuteurs ». Toutefois, dans l’un des sites, « la formation des professeurs principaux est un axe prioritaire du lycée professionnel […]. Cette formation porte sur deux thèmes, d’une part, l’accompagnement personnel des élèves et d’autre part, la connaissance des formations professionnelles, réalisée à travers des demi-journées ou journées passées au sein des lycées professionnels. »

S’agissant des copsy, le relevé des entretiens et réponses obtenus sur 2 des 4 sites souligne l’insuffisance de leur présence en général dans le lycée professionnel et du temps qu’il consacre en particulier au travail d’équipe dans l’établissement concernant l’orientation : « le temps de présence du COP est jugé insuffisant au regard des besoins de l’établissement. La COP consacre son temps à l’accueil de jeunes en entretiens individuels et n’a pas de disponibilité pour travailler collectivement avec les équipes pédagogiques qui ignorent parfois quel est son rôle exact. [Sur un autre site] Le COP réalise uniquement des entretiens individuels et prend rarement part aux actions ». Toutefois, sur un autre site, « la coordination entre les acteurs se passe mieux : le professeur principal considère le COP, […] comme son principal relais. Il n’hésite pas à orienter un élève vers le COP lorsque celui-ci rencontre des difficultés ou pose des questions pointues. Le COP intervient également lorsqu’un élève ne se satisfait pas dans l’orientation qu’il a choisie, et ceci afin de trouver une solution alternative. »

b. Sur le terrain, en lycée professionnel, le regard assez sévère porté sur le dispositif APB

L’un des intérêts du rapport des prestataires est de porter un focus sur les lycées professionnels. Comme les rapporteurs l’évoquent infra, l’enjeu de la poursuite des études – et d’une orientation réussie en la matière – est majeur pour les bacheliers professionnels, plus exposés à l’échec dans l’enseignement supérieur et sans doute plus fragiles face à l’outil en ligne APB qui implique que ses utilisateurs non seulement émettent des vœux, mais élaborent également une stratégie de classement entre ceux-ci.

Sur les 4 sites, le regard des acteurs et utilisateurs sur le dispositif APB est assez sévère, plus que sur Affelnet. Même sur un site où APB est jugé « performant », les acteurs « soulignent néanmoins qu’il nécessite une attention forte de l’élève sur son premier vœu qui est décisif ».

Sur les autres sites, l’accompagnement renforcé des élèves est considéré comme indispensable, alors même que certaines démarches entreprises pour ce faire rencontrent difficilement leur public :

– sur l’un des sites, les acteurs du lycée professionnel considère qu’« il y a encore trop d’erreurs dans la hiérarchisation des vœux par manque de compréhension du processus. […] L’établissement convie chaque année parents et élèves à une réunion annuelle d’information sur APB qui rencontre peu de succès : 10 familles en 2013. Il ressort de ces éléments que la voie la plus efficace pour les élèves exprimant un besoin d’accompagnement reste l’accompagnement individuel. » ;

– dans le lycée professionnel situé sur un autre site, « le dispositif est qualifié par le principal “d’usine à gaz, super complexe qui laisse trop de gens sur le carreau”. Il ne permet pas aux élèves d’ordonner facilement leurs souhaits de formation et de hiérarchiser facilement leurs vœux. Si les élèves ne sont pas aidés, ils peuvent ne pas aller au bout de la démarche […]. L’outil est ainsi considéré comme discriminant par le principal car certains élèves ne trouvent aucune aide auprès de leur proche ». Le principal évoque également les difficultés de certains élèves pour financer l’envoi des nombreux dossiers de candidatures – composés de photocopies de documents nombreux et divers – et les difficultés d’accès de certains élèves à l’outil numérique ;

– les acteurs du lycée professionnel du dernier site portent un regard sur APB très proche du précédent, qualifiant ce dispositif : « “d’usine à gaz ; de machine à démobiliser les parents, à éliminer. Si les jeunes ne sont pas aidés, c’est infaisable ! Et les parents n’y comprennent rien !”. Il est jugé compliqué par les élèves qui reconnaissent la nécessité d’un accompagnement. »

Ces éléments justifient un accompagnement renforcé des lycéens professionnels, et de leur famille, pour qu’ils se saisissent efficacement d’APB. Les lycées professionnels doivent élaborer une offre en la matière, mais l’enjeu justifie que les autorités académiques vérifient la pertinence du service proposé par les établissements.

Il faut également noter que sur tous les sites, le rapport des prestataires souligne l’« enfermement […] géographique trop prégnant qui limite les poursuites d’étude post-bac ». Sur un site, le rapport relève « des décisions d’affectation conditionnées par la carte des formations existantes : les contraintes géographiques et de déplacement constituent un frein important à la mobilité. Le cadre de vie reste un élément déterminant dans le choix du futur établissement ». Ces éléments justifient que soit prise une initiative sur cette question – les rapporteurs proposent supra la création d’un portail sur le sujet des mobilités induites par les choix d’orientation – valorisant la mobilité géographique induite par les études et évoquant les moyens mis à disposition des jeunes pour la mettre en œuvre.

● Construire un accompagnement multiforme tout au long du cursus secondaire en vue de l’élaboration par chaque élève d’un parcours choisi et valorisé :

– sous la responsabilité du chef d’établissement, offrir à chaque élève, en y associant ses parents, un parcours individualisé de découverte des métiers et des formations (PDMF), à partir de la 6ème, qui comprenne :

a) une présentation des métiers, des professions, des secteurs d’activité, en abordant les perspectives d’avenir propres à chacun de ces secteurs, les rémunérations pratiquées, les conditions de travail associées et les sujétions professionnelles particulières ;

b) des connaissances sur le fonctionnement du marché du travail, de la protection sociale et de l’économie mondialisée ;

c) des échanges et des mises en pratique avec des professionnels – entreprises, administrations, tiers secteur – dans l’établissement scolaire et sur les lieux de travail ;

d) un panorama précis de la carte locale des formations et des principales activités du bassin d’emploi dans le ressort duquel se situe l’établissement scolaire ;

– rendre public le détail du PDMF de chaque établissement scolaire du second degré ;

– expérimenter la défense argumentée par l’élève de son projet d’orientation/professionnel en conseil de classe aux moments clés (fin de 3ème, terminale).

● Valoriser financièrement et dans le déroulement des carrières les personnels exerçant des responsabilités pour l’élaboration et la mise en œuvre du PDMF.

● Offrir dans chaque établissement, sous le contrôle de l’autorité académique, un accompagnement renforcé pour la compréhension et l’utilisation des dispositifs en ligne Affelnet et APB, notamment dans les lycées professionnels pour ce dernier dispositif.

● Orienter résolument l’activité des copsy vers le travail d’équipe au sein des établissements scolaires pour l’élaboration et la mise en œuvre des actions de définition de son orientation par chaque élève.

● Adapter la formation initiale et continue des enseignants du secondaire et des copsy à l’exercice de leur responsabilité concernant l’accompagnement des élèves pour leur orientation et l’élaboration de leur projet professionnel, s’agissant notamment des connaissances qu’il leur faut transmettre sur le monde du travail, la protection sociale et l’économie.

● Favoriser les mobilités géographiques nécessaires aux choix d’orientation après la 3ème, notamment dans les filières professionnelles, par des moyens nouveaux – financiers et d’accompagnement – ainsi que par la redynamisation et l’extension du parc des internats.

● Favoriser l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur en développant, par exemple, la validation en faveur de lycéens de crédits d’enseignement d’étude supérieure (ECTS) après une période d’immersion dans un établissement d’enseignement supérieur.

● Diversifier l’offre scolaire au sein du collège unique (classe relais, 3ème alternative…) en faveur des élèves en difficulté ou dont le projet d’orientation/professionnel nécessite une attention particulière.

II. REDONNER DE LA VISIBILITÉ AUX FILIÈRES PROFESSIONNELLES

A. QUEL OBJET, QUELLE IDENTITÉ POUR LE LYCÉE PROFESSIONNEL ?

Les rapporteurs ont résolument mis le lycée professionnel au cœur de leur rapport :

– une grande partie des développements supra concernant l’orientation lui sont consacrés. Préparer une orientation réussie au lycée professionnel – composé de nombreuses sections très diverses – est complexe, d’autant plus que les élèves de collège qui s’apprêtent à y entrer sont en règle générale plus fragiles et obtiennent des résultats scolaires moins bons qu’en moyenne ;

– les développements de la présente partie, surtout consacrés à l’alternance et à l’apprentissage, interrogent le lycée professionnel, ne serait-ce que pour comparer les fonctionnements, les caractéristiques, les résultats des deux voies de la formation professionnelle initiale, respectivement sous statut scolaire et en alternance ;

– le décrochage scolaire est un phénomène logé en premier lieu au lycée professionnel. Les développements infra concernant les décrocheurs, la prévention du décrochage et les dispositifs de seconde chance concernent en grande partie le lycée professionnel et ses élèves ;

– la question de la réussite des parcours universitaires (cf. infra) a également rapport avec le lycée professionnel. Un nombre important de bacheliers professionnels souhaitent engager des études supérieures et les réussissent moins bien que les autres bacheliers. Il convient de s’interroger sur les outils à leur procurer – ou les places à leur réserver – pour réussir ce projet.

Ce panorama du lycée professionnel, dessiné en creux, peut paraître sombre. Le lycée professionnel est effectivement l’un des lieux où se manifeste de façon aiguë la faible capacité du système scolaire français à donner leur chance aux enfants issus des familles socialement et culturellement défavorisées. Il faut toutefois rappeler que le lycée professionnel est la meilleure voie d’orientation pour un grand nombre d’élèves, y compris pour certains d’entre eux orientés aujourd’hui en seconde générale et technologique. C’est également un lieu où de nombreux élèves apprennent, découvrent, réussissent, préparent efficacement leur avenir. C’est un lieu où la collectivité publique investit de façon opportune et où l’énergie déployée par ses personnels donne des résultats.

Pour autant, 5 ans après la réforme de la voie professionnelle, qui a notamment conduit à ce que les candidats au bac professionnel préparent désormais leur examen en 3 ans et non plus 4, il convient sans doute de mener de nouveau une réflexion approfondie sur le lycée professionnel, son objet et son identité.

Les rapporteurs considèrent que cette réflexion pourrait utilement aborder certains éléments abordés au cours de leur mission :

1.– Certains bacs professionnels ne semblent pas – ou plus – permettre d’accéder à l’emploi. Dans une publication récente, le Céreq indique « que la question de la pérennité de certaines filières professionnelles dans l’enseignement secondaire mérite d’être tranchée. Si les métiers du tertiaire administratif recrutent des sortants de l’enseignement supérieur – ce qui est très majoritairement le cas – quel peut être le sens d’un diplôme de niveau inférieur supposé conduire à l’insertion ? Quel est en corollaire l’intérêt du maintien d’une filière professionnelle parallèle à la filière technologique préparant beaucoup mieux aux poursuites d’études dans l’enseignement supérieur spécialisé ? Le mouvement qui conduit à la disparition de ces formations dans l’enseignement professionnel est d’ailleurs engagé sur le terrain : entre 1997 et 2008, le nombre de jeunes inscrits en année terminale d’une formation de la spécialité comptabilité a chuté de 38 % et celui des inscrits de la spécialité secrétariat bureautique de 28 %. Parallèlement, les formations en alternance recrutant des bacheliers pour les conduire à un BTS ou un DUT du tertiaire administratif se sont multipliées sous contrat de professionnalisation et sous contrat d’apprentissage – la part des apprentis dans ces formations de l’enseignement supérieur a ainsi plus que doublé en onze ans. La véritable entrée dans ces métiers est à ce niveau, et l’architecture générale de l’enseignement secondaire mérite d’être clarifiée en conséquence. » (135)

La difficulté pour les pouvoirs publics consiste à proposer – pour l’enseignement professionnel secondaire – une carte des formations adaptée « en temps réel » à la réalité du marché du travail. En tout état de cause, la persistance de filières secondaires professionnelles sans débouchés directs post bac conduit à une impasse pédagogique majeure. Les élèves qui quittent le collège pour intégrer ces formations savent – peu ou prou – que leurs efforts pour obtenir le bac ne leur permettront que difficilement d’obtenir un travail. Dès lors, ces filières sont progressivement désertées – comme l’illustrent les travaux du Céreq. Une partie importante des élèves s’y retrouvent par défaut, en second choix, ou suite à un non choix. Ces élèves – certainement les plus fragiles et les plus faibles scolairement au départ – peuvent alors devenir des candidats sérieux au décrochage, eu égard au découragement produit par une formation suivie sans motivation, qui n’offre la perspective que de devoir suivre des études supérieures lointaines et ardues pour pouvoir être valorisée sur le marché du travail.

2.– Un lycée professionnel doit-il préparer à l’exercice d’un métier ? La réponse positive semble assez naturelle ; la réalité semble plus complexe. Que doit être l’enseignement professionnel alors que – comme le montre une étude du Céreq de décembre 2012 – sur le marché du travail, la moitié des jeunes diplômés exercent un métier pour lequel ils n’ont pas été formés ? La spécialisation de l’enseignement dans certaines sections professionnelles de lycée constitue-t-elle un atout ou un handicap ? Pourquoi former des jeunes à exercer un métier via le bac professionnel, si une grande part d’entre eux souhaitent poursuivre leurs études ?

3.– Est-il possible de « revaloriser les filières professionnelles » ? Selon Mme Patricia Loncle, sociologue reçue par le groupe de travail animé par les rapporteurs le 6 février 2013, la vision dégradée de ces filières est partagée par les jeunes dans de nombreux pays d’Europe, y compris par les jeunes qui y poursuivent leurs études. On peut invoquer et mettre en valeur les débouchés, les rémunérations, la noblesse du travail manuel et technique… Mais que faire contre un biais culturel largement répandu, pas seulement en France ? Il s’agit d’une question ardue, dans une société qui, de surcroit, constate aujourd’hui le déclin de son industrie et ne s’est pas – encore – organisée collectivement pour développer à grande échelle les métiers des services à la personne.

Le rapport des prestataires KPMG et Euréval semble toutefois indiquer certaines évolutions en la matière. Évoquant un site où l’organisation et la préparation de l’orientation à l’issue de la 3ème donne satisfaction, il indique, s’agissant de la filière professionnelle, que « les représentations que s’en font parents et élèves changent aussi, ces derniers préférant s’orienter vers des formations professionnelles porteuses d’emploi plutôt que vers des formations plus généralistes et théoriques dont les chances d’insertion professionnelle sont plus incertaines ». Le même rapport, évoquant cette fois l’apprentissage, évoque une modification mesurée mais réelle des représentations et des choix quant aux filières professionnelles : « le choix d’intégrer une formation en apprentissage apparaît de plus en plus comme une orientation choisie et non subie même si, comme l’indique [la direction d’un CFA], l’entrée en CFA n’est pas l’aboutissement d’un parcours d’orientation préparé en amont mais souvent un choix arbitré à la fin du collège. [Sur un autre site] certains bénéficiaires vont jusqu’à demander à intégrer le CFA alors que le conseil de classe s’est prononcé en faveur d’un passage en section générale. » Des politiques publiques peuvent-elles contribuer à ce que ces évolutions localisées se généralisent ?

B. L’APPRENTISSAGE COMME FACTEUR DE MOBILITÉ SOCIALE CONNAÎT AUJOURD’HUI DES RÉSULTATS RÉELS MAIS SANS DYNAMIQUE DE PROGRESSION

L’apprentissage, alternative aux formations scolaires, bénéficie à plusieurs centaines de milliers de jeunes chaque année par le biais de contrats d’apprentissage (443 000 apprentis en 2012). Initialement mis en œuvre dans certaines branches professionnelles – comme la restauration ou le bâtiment – pour les bas niveaux de qualification, l’apprentissage est aujourd’hui une voie de formation pratiquée aux niveaux infrabac (IV et V) et dans l’enseignement supérieur (en particulier le niveau Master, ou niveau I).

Il connaît depuis longtemps une situation paradoxale : alors qu’il est une voie d’accès efficace à l’emploi durable et que, porté par l’artisanat, il a permis en France la formation d’un chef d’entreprise sur deux, l’apprentissage souffre d’une mauvaise image. Le choix de cette formation initiale est en effet souvent assimilé à l’incapacité pour les jeunes apprentis à demeurer au sein du système scolaire traditionnel.

Au demeurant, le taux de satisfaction est élevé à la sortie de l’apprentissage, alors même qu’à l’entrée de celui-ci, de nombreux jeunes admettent s’y retrouver par défaut.

Moyen efficace d’accès à l’emploi, l’alternance est également une formation civique et sociale pour les jeunes, en matière de savoir-être et de reconnaissance de leur utilité sociale.

Au total, l’apprentissage a un rôle majeur à jouer en termes de mobilité sociale, à la condition qu’il ne soit pas considéré comme la « voie de garage » promise aux élèves dans l’incapacité de « rester » à l’école, et également à la condition qu’il demeure largement ouvert aux élèves des catégories sociales les plus défavorisées.

1. Des effectifs en baisse pour les bas niveaux de qualification et le risque d’un apprentissage à deux vitesses

a. La baisse des effectifs d’apprentis, confirmée en 2013, a des causes conjoncturelles et structurelles

On constate une stagnation depuis 2010 des effectifs des apprentis préparant un diplôme de niveau IV et une baisse importante depuis 2008 des effectifs d’apprentis de niveau V (50 000 élèves en moins en 5 ans). Parallèlement, le nombre d’apprentis des niveaux I et II a considérablement augmenté, de façon particulièrement marquée pour les niveaux I. Ainsi, comme l’illustre le tableau suivant, les apprentis de niveau V, qui représentaient 56 % des effectifs en apprentissage en 2007-2008, n’en représentent plus que 43,4 % en 2011-2012, alors que la proportion des apprentis de niveaux I et II a augmenté sur la même période de 8,1 % à 12,8 %.

NOMBRE D’APPRENTIS DEPUIS LA RENTRÉE 2004,

PAR NIVEAUX DE QUALIFICATION

 

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

Niveau V

225 274

228 613

235 391

239 394

231 659

209 767

191 857

189 560

Niveau IV

80 623

86 609

91 951

95 753

98 470

111 900

123 018

123 888

Niveau III

39 560

44 233

50 316

55 577

58 572

59 532

62 074

67 193

Niveau II & I

23 531

26 404

30 151

34 538

38 949

43 543

49 331

55 693

TOTAL 1

368 988

385 859

407 908

425 162

427 650

424 742

426 280

436 334

Pré-apprentis

9 771

9 718

9 936

8 547

7 583

7 344

7 243

6 919

TOTAL 2

378 759

395 577

417 745

433 709

435 233

432 086

433 523

443 253

Source : Ministère de l’Éducation nationale. Repères et statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2013.

Concernant la baisse des effectifs des niveaux IV et V, plusieurs explications sont évoquées par les conseils régionaux et les préfectures interrogés par les rapporteurs :

– la réforme de la voie professionnelle induit la raréfaction des contrats d’apprentissage en deux ans liés au BEP. Cette évolution n’a pas été à ce stade compensée par une augmentation des effectifs d’apprentis préparant le bac professionnel en 3 ans (136). Certains employeurs semblent réticents à engager un jeune pour une durée augmentée d’un an par rapport à l’ancien BEP. Cette année supplémentaire va-t-elle augmenter de moitié la compétence des jeunes par rapport à la formation antérieure en 2 ans ou, au contraire, le niveau du bac professionnel va-t-il baisser puisque préparé en trois ans et non plus quatre ? Sur cette question de l’allongement de la durée d’apprentissage de 2 à 3 ans induite par la disparition du BEP au bénéfice de la montée en puissance du bac, peut-être faut-il examiner attentivement la préconisation du rapport KPMG et Euréval, tendant à « instaurer un bac professionnel en trois ans dont seules les deux dernières années seraient en apprentissage, la première se déroulant intégralement au CFA afin de créer un “sas” de préparation aux attentes du monde de l’entreprise. »

– l’offre d’apprentissage évolue vers des métiers qui requièrent des compétences de plus haut niveau. Cette élévation générale des qualifications requises semble marquée en Île-de-France ;

– de façon conjoncturelle, la crise économique a des effets négatifs depuis 2008 en premier lieu sur les offres d’apprentissage de niveaux V et IV. Les petites entreprises, qui recourent plus souvent aux apprentis de niveaux IV et V, sont celles qui disposent de moins de ressources internes pour faire face aux aléas de la conjoncture. Elles ont tendance plus que les autres à supprimer les postes d’apprentis.

Le Comité de concertation et de coordination de l’apprentissage du BTP (CCCA-BTP) a prévu pour 2013 une baisse de 8 % du nombre d’apprentis formés dans le secteur du bâtiment, après une baisse de 15 % constatée entre 2008 et 2012. Cette baisse touche en premier chef les niveaux IV et V, les plus courants dans ce secteur professionnel.

L’artisanat, secteur également formateur d’un grand nombre d’apprentis de niveaux IV et V, subit l’incertitude économique, comme en témoigne le CFA vendéen des MFR (Maisons familiales rurales) interrogé par les rapporteurs, dont les effectifs ont chuté de 12 % au premier semestre 2013. Ce CFA indique que « Les patrons sont bien convaincus qu’il faut former des apprentis, mais le manque de visibilité de leurs carnets de commande les fait hésiter à en prendre. »

b. Le développement récent de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur offre-t-il des garanties en termes de mobilité sociale ?

L’augmentation du nombre d’apprentis de niveaux I et II est constante depuis une dizaine d’années : entre 2004 et 2012, leurs effectifs sont ainsi passés de 23 000 à 56 000, soit une augmentation de 138 % en 8 ans (+ 17 % par an). Cette augmentation massive s’explique également par des raisons à la fois structurelles et conjoncturelles :

– les écoles de commerce et les écoles d’ingénieurs recourent de façon croissante à l’alternance. Elles ont pu être encouragées en ce sens par certains documents territoriaux d’orientation stratégique (Les conseils régionaux ont adopté en 2006 des stratégies régionales emploi/formation, avant l’adoption des contrats de plan régionaux pour le développement des formations professionnelles en 2011) ;

– le poids des métiers requérant des qualifications de niveaux I et II s’accroît. En région Île-de-France, le nombre des apprentis de niveau I est passé de 6 123 en 2006 à 16 549 en 2012, soit une augmentation de 270 %.

L’appropriation de l’apprentissage par l’enseignement supérieur n’est pas en soi une difficulté du point de vue de la mobilité sociale, pour autant qu’elle ne se fait pas au détriment du volume de l’apprentissage aux niveaux plus faibles de qualification et que l’apprentissage dans le supérieur concerne en grande partie des jeunes issus des classes sociales défavorisées.

Or, en réponse aux rapporteurs, le conseil régional de Bretagne reprend les conclusions du rapport de 2010 de M. Prisca Kergoat, économiste (137) : « L’apprentissage est aujourd’hui une stratégie qui tend progressivement à devenir l’apanage des classes intermédiaires contribuant à détourner sa vocation première, celle de permettre à des jeunes d’acquérir un titre de l’enseignement supérieur ce qu’ils n’auraient sans doute jamais pu acquérir autrement ».

Quatre des cinq conseils régionaux interrogés par les rapporteurs notent que l’apprentissage dans le supérieur tend à être plus efficace pour les jeunes des classes intermédiaires et supérieures, en partie parce qu’ils peuvent bénéficier de réseaux personnels déjà existants pour trouver une entreprise. Seule la région Île-de-France constate une « réelle hausse consensuelle de la mobilité sociale » grâce à l’apprentissage dans le supérieur, qui conduit à de « belles success stories ». Cette région est aussi caractérisée par une forte offre d’emploi de niveaux I et II.

Comparant deux moyens contribuant à la mobilité sociale dans l’enseignement supérieur, la région Poitou-Charentes indique que « l’apprentissage ne corrige pas particulièrement les inégalités sociales ; les bourses attribuées aux étudiants qui rencontrent des difficultés financières ont certainement plus d’efficacité dans ce domaine ».

2. Des difficultés structurelles pesant sur le développement de l’apprentissage en France

a. L’orientation à la française et la dichotomie du système de formation professionnelle donnent à l’apprentissage une image paradoxale

Les acteurs de l’apprentissage interrogés par les rapporteurs sont unanimes : l’existence de deux filières de formation professionnelle (voie scolaire et apprentissage) est une bonne chose pour les jeunes, car elle leur permet de bénéficier d’une alternative et de faire ainsi un choix qui correspond à leurs attentes.

Certains jeunes mineurs ne sont en effet pas prêts pour entrer dans le monde de l’entreprise et l’enseignement scolaire est alors une voie pertinente qui ne les empêche pas d’acquérir en lycée professionnel des compétences qui leur seront directement utiles en entreprises. Pour d’autres jeunes, la découverte du monde de l’entreprise est une révélation, leur permettant d’acquérir des compétences de savoir-être et de prendre confiance et conscience de leur utilité sociale.

Cette offre diversifiée conduit toutefois à la persistance d’un certain nombre de stéréotypes sur l’apprentissage, lequel ne serait pas une voie de formation d’excellence, mais celle qui sanctionne l’échec scolaire.

Le problème de la coexistence de l’apprentissage et de la filière professionnelle scolaire tient à une hiérarchie implicite « dans le bas du classement », qui associe – encore plus que pour le lycée professionnel – l’apprentissage et l’échec scolaire antérieur. L’absence de passerelles, de complémentarité et de liens entre les deux filières, sont également notés par la plupart des acteurs interrogés par les rapporteurs.

b. Les modalités de financement sont complexes et mettent en jeu de nombreux acteurs

De façon schématique, le financement de l’apprentissage s’appuie à la fois sur les entreprises (42 %), l’État (27 %) et les régions (24 %), pour un total de 8 milliards d’euros en 2010 (138).

Les éléments suivants, issus des travaux du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV), retracent les modalités par lesquelles chaque acteur finance l’apprentissage, ainsi que les montants en jeu.

Les entreprises participent au financement de l’apprentissage, via :

– la rémunération des apprentis ;

– la taxe d’apprentissage (TA) (139), la contribution au développement de l’apprentissage (CDA) (140), ainsi que, pour certaines d’entre elles, la contribution supplémentaire à l’apprentissage (CSA) (141) ;

– les cotisations spécifiques à certaines branches professionnelles (BTP par exemple).

Les régions participent au financement de l’apprentissage, via :

– les subventions aux centres de formation des apprentis (CFA) ;

– les aides aux apprentis (logement, transport, restauration…).

L’État participe au financement de l’apprentissage, via :

– les exonérations de cotisations sociales pour les apprentis et/ou les entreprises employant des apprentis ;

– l’indemnité compensatrice forfaitaire (ICF), supprimée en juillet 2013 (142) ;

– des exonérations d’impôts spécifiques.

Le CNFPTLV, dans son rapport de 2012, indique les données financières de 2010 de l’apprentissage en fonction des différents acteurs. Le tableau suivant retrace ces données.

ORIGINE DU FINANCEMENT DE L’APPRENTISSAGE EN FRANCE

Entreprises
(employeurs)

Entreprises
(TA, CDA, CSA)

État

Régions

Organismes gestionnaires

Apprentis

Autres

TOTAL

2 360 M€

992 M€

2 143 M€

1 967 M€

87 M€

58 M€

422 M€

8 029 M€

29%

13 %

27 %

24 %

1 %

1 %

5 %

100 %

Source : CNFPTLV

En période de difficultés économiques, les dépenses liées à l’apprentissage ont augmenté plus rapidement (+ 50 % entre 2004 et 2010) que le nombre d’apprentis (+ 15 % sur la même période).

En 2010, un apprenti représentait un coût d’environ 18 500 euros, dont 13 100 euros hors rémunération. Sur ces 13 100 euros, on compte :

– de la part des financeurs de l’offre de formation (c’est-à-dire, notamment, le fonctionnement du CFA), 6 800 euros répartis entre les régions (3 200 euros) et les entreprises (2 300 euros), plus un financement résiduel de 1 300 euros (notamment à la charge des familles) ;

– de la part des pouvoirs publics au titre du soutien aux employeurs et aux apprentis, 6 300 euros, dont 5 000 euros par l’État et 1 300 euros par les régions.

Depuis dix ans, cette répartition des dépenses a changé : alors qu’en 2004, l’offre de formation représentait 41 % des financements, cette proportion est de 35 % en 2010. Dans le même temps, les dépenses pour le soutien aux employeurs et aux apprentis ont considérablement augmenté. Pour le CNFPTLV, la taxe d’apprentissage, qui finance majoritairement l’offre de formation, remplit aujourd’hui avec difficulté cette tâche, car les besoins ont considérablement augmenté (agrandissement et complexification de la carte des formations, augmentation du nombre de CFA, élargissement de l’apprentissage vers l’enseignement supérieur). Ainsi le CNFPTLV précise-t-il que : « Le financement par la taxe d’apprentissage approche de ses limites ».

3. Un taux d’échec non négligeable, mais une contribution réelle à l’insertion professionnelle sinon à la mobilité sociale des jeunes

a. La proportion d’échec des contrats d’apprentissage pèse sur la mobilité sociale

Le taux d’échec en apprentissage – c’est-à-dire le taux de rupture des contrats – est variable selon les régions et selon les branches professionnelles, se situant entre 10 et 35 %. Dans l’ensemble des régions, ce taux d’échec est d’autant plus important que le niveau de l’apprentissage est bas.

Le tableau suivant retrace les taux d’échec constatés dans l’un des CFA interrogés par les rapporteurs, qui a pour particularité de proposer des formations pour chaque niveau de qualification.

TAUX DE RUPTURE CFA DE L’IFAI (RÉGION RHÔNES-ALPES) PAR NIVEAUX, 2012

En pourcentage

Niveau I & II

2.91 %

Niveau III

12.60 %

Niveau IV

13.04 %

Niveau V

30.00 %

TOTAL

9.89 %

Source : CFA de l’IFAI

Par ailleurs, le taux de rupture est plus important lorsque les contrats sont de longue durée : il est ainsi deux fois plus élevé en région Île-de-France pour des contrats de deux ans que pour des contrats d’un an.

S’agissant du taux de réussite au diplôme, on note un avantage comparatif de la voie scolaire sur l’apprentissage – en partie lié au volume des ruptures de contrat d’apprentissage –, comme le montre le tableau ci-dessous.

TAUX DE RÉUSSITE AU DIPLÔME

En pourcentage

 

BRETAGNE

FRANCE

 

Apprentissage

Voie scolaire

Apprentissage

Voie scolaire

Niveau Bac

88,70 %

93,20 %

81,80 %

88,10 %

Niveau BEP/CAP

82,60 %

87,50 %

78,70 %

78,10 %

Ensemble

84,10 %

89,20 %

79,60 %

80,80 %

Source : Préfecture de Bretagne et région Bretagne

On constate les éléments suivants :

– plus le niveau de qualification est bas, plus le taux de réussite est faible à la fois pour l’apprentissage et pour la voie scolaire ;

– la différence de taux de réussite entre le niveau bac et le niveau BEP/CAP est moins importante pour l’apprentissage que pour la voie scolaire.

In fine, de ce point de vue, la voie de l’apprentissage semble plus pertinente pour les diplômes les moins qualifiants. Cette donnée pourrait justifier un usage plus intense de l’apprentissage pour les plus bas niveaux de qualification.

Les causes des ruptures de contrat semblent de deux ordres, aux termes des réponses adressées aux rapporteurs :

– la qualité du travail des jeunes est parfois jugée insuffisante par les employeurs : manque de connaissances directement liées au métier ; manque de motivation ; lacunes sur les compétences de savoir-être en entreprise ; passivité et manque de « proactivité » ;

– un manque de liens pour les apprentis entre leur formation en CFA et l’activité qu’ils mènent dans leur entreprise.

Le dispositif expérimental « Citoyenneté et vivre ensemble » a été développé en 2012 dans trois CFA de la région de Bretagne. Face au constat que de nombreuses ruptures proviennent de mauvaises relations entre apprentis et formateurs – par manque de confiance réciproque ou, parfois, par une méconnaissance des règles du vivre ensemble de la part de certains jeunes –, ce projet développe par une formation en milieu associatif des compétences sociales de savoir-être.

Les missions locales peuvent également jouer un rôle important de suivi des « décrocheurs apprentis ». En région Île-de-France, des jeux de rôle sont organisés par elles au sein des CFA pour préparer les jeunes au monde de l’entreprise. La région Île-de-France note par ailleurs que la formation des formateurs de CFA est un point essentiel dans l’amélioration du lien entre CFA et entreprises. Depuis 13 ans dans cette région, 2 000 d’entre eux ont été formés à l’Institut pour la professionnalisation des acteurs de l’apprentissage (IP2A), en partenariat avec le Centre national des arts et métiers (CNAM). Pour les formateurs déjà confirmés, des formations continues régulières y sont proposées.

b. L’apprentissage demeure une voie efficace pour l’insertion des jeunes qui vont au bout de la démarche

L’accès à l’emploi des apprentis est meilleur que celui des jeunes formés en milieu scolaire. Les apprentis semblent également connaître de meilleurs développements de carrière. Le tableau suivant l’atteste pour tous les niveaux de formation.

TAUX D’EMPLOI COMPARÉS ENTRE LES APPRENTIS ET LES LYCÉENS, SEPT MOIS APRÈS LA FIN DE LEUR FORMATION

En pourcentage

 

CAP-BEP

Bac professionnel

BTS

Apprentis

62 %

78 %

76 %

Lycéens

38 %

57 %

69 %

Source : Insee

PAYS DE LA LOIRE

En pourcentage

 

CAP-BEP

Bac professionnel

BTS

Apprentis

66 %

83 %

93 %

Lycéens

39 %

60 %

70 %

Source : Région Pays-de-la-Loire, année 2011

L’enseignement scolaire professionnel semble, par certaines évolutions – par exemple la requalification des stages en « période de formation en milieu professionnel » –, prendre acte des bénéfices qu’apporte la proximité du lieu de la formation théorique et de l’entreprise. Légitimés par ces évolutions, les CFA interrogés par les rapporteurs se réjouissent de ce rapprochement du monde professionnel de l’entreprise et du monde scolaire.

Les régions interrogées par les rapporteurs notent que les apprentis sont mieux préparés que les lycéens notamment au marché du travail – par une meilleure connaissance des gestes techniques et du fonctionnement de l’entreprise –, réalité confortée par les résultats des Olympiades des métiers depuis plusieurs années.

C. DONNER À L’APPRENTISSAGE L’IMAGE QU’IL MÉRITE ET LES MOYENS DE SON DÉVELOPPEMENT

1. Fixer et tenir des objectifs ambitieux quantitatifs en termes d’apprentissage

a. L’objectif de 500 000 apprentis en 2017 nécessite une augmentation régulière du nombre d’apprentis

L’apprentissage connaît une croissance à peu près constante de ses effectifs depuis une dizaine d’années. Entre 2005 et 2012, le nombre d’apprentis est passé de 379 000 jeunes à 443 000, soit une augmentation de 17 % en sept ans, et de 2,4 % par an. Cette croissance modérée est relativement cohérente avec l’objectif gouvernemental actuel de 500 000 apprentis en 2017. En effet, le maintien d’une augmentation de 2,4 % par an des effectifs correspondrait à l’atteinte d’un effectif de 496 000 apprentis en 2017.

L’objectif des 500 000 apprentis en 2017 apparaît ainsi raisonnablement ambitieux, dans la mesure où l’atteindre ne nécessite pas d’accélération du rythme de croissance récent des effectifs.

L’objectif de 500 000 apprentis en 2017 doit être accompagné d’un « sous-objectif » d’évolution positive du nombre des apprentis des niveaux IV et V. En poursuivant par hypothèse les évolutions récentes de la distribution des apprentis par niveaux de qualification, la répartition des 500 000 apprentis en 2017 pourrait être marquée par une baisse continue de la proportion d’apprentis de niveaux IV et V et par une augmentation de ceux de niveau I et II, dans des proportions évoquées par le tableau ci-dessous.

PROPORTION DES NIVEAUX IV/V ET I/II ENTRE 2008 ET 2012 - HYPOTHÈSE POUR 2017

En pourcentage

 

2007/2008

2008/2009

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2016/2017

Proportion de niveau IV et V

78,83 %

77,19 %

75,73 %

73,86 %

71,83 %

64,83 %

Proportion de niveau I et II

8,12 %

9,09 %

10,25 %

11,57 %

12,76 %

17,52 %

Source : prolongement des données 2008-2012 du ministère de l’Éducation nationale

Les premiers éléments concernant les signatures de contrats d’apprentissage pour le premier semestre 2013, rendus publics par le ministère du travail, sont assez alarmants puisqu’ils témoignent d’une baisse globale des entrées dans l’apprentissage. Sur les sept premiers mois de 2013, 62 561 contrats d’apprentissage ont été signés, contre 76 000 pour la même période en 2012 – soit une baisse d’environ 13 500 contrats, et un recul de 18 %. Dans ce contexte, il convient d’évaluer les effets de l’annonce de la suppression de l’indemnité compensatrice forfaitaire (ICF) pour les entreprises de plus de dix salariés (143). Il faut également considérer les raisons pour lesquelles le nombre des entrées en contrat de professionnalisation (144) a lui augmenté de 2,9 % sur les sept premiers mois de 2013, avec 55 064 contrats signés.

S’agissant des éventuels freins « techniques » au développement de l’apprentissage, les rapporteurs ont été alertés à plusieurs reprises au cours de leur mission sur la question des jeunes ayant achevé leur scolarité dans le secondaire et qui n’ont pas atteint l’âge de 15 ans à la rentrée scolaire. En application de l’article L. 6222-1 du code du travail dans sa version issue de l’article 56 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, ces élèves ne peuvent pas entrer en apprentissage, alors qu’ils le pouvaient précédemment pour autant qu’ils atteignaient 15 ans durant l’année civile en cours. De nombreux acteurs locaux ont témoigné de la difficulté de la situation pour certains des jeunes concernés, motivés pour entrer en apprentissage, ayant parfois trouvé à la fois le CFA et l’entreprise susceptibles d’assurer leur formation, et qui sont dans l’impossibilité de la démarrer, au risque de la démotivation et du décrochage.

La circulaire n° 2013-143 du 9 septembre 2013 du ministère de l’Éducation nationale traite de cette difficulté – relativement tardivement eu égard à la date de la rentrée scolaire – en précisant que la disposition législative nouvelle « suscite, dans une phase de transition, des interrogations de la part des familles et de différents acteurs de l'apprentissage ». Les dispositions de cette circulaire sont les suivantes :

– de façon générale, les élèves ayant terminé leur scolarité au collège, qui atteindront l’âge de 15 ans entre la rentrée scolaire et la fin de l’année civile, et qui disposent d’un projet d’apprentissage précis comprenant une promesse d’inscription en CFA et une promesse écrite d’embauche par une entreprise, bénéficieront d’une période préparatoire à l’apprentissage jusqu’à leurs 15 ans, en lycée professionnel ou en CFA ;

– les contrats d’apprentissage signés antérieurement à la promulgation de la loi du 8 juillet 2013 et qui concernent des jeunes qui n’avaient pas 15 ans à la rentrée 2013 sont considérés comme valables et, en conséquence, s’appliquent sans délai (145).

Il convient de veiller à ce que cette circulaire permette effectivement à tous les jeunes ayant dûment achevé leur scolarité au collège d’entrer sans délai dans la démarche d’apprentissage s’il le souhaite, dans le respect du choix du législateur de fixer à 15 ans l’âge plancher après lequel l’alternance proprement dite est effectivement possible (146). Il convient de prêter une attention particulière à ce point, car le public des CFA connaît un rajeunissement constaté par l’ensemble des interlocuteurs des rapporteurs. Le rapport des prestataires KPMG et Euréval souligne que « le jeune âge des bénéficiaires est […] une caractéristique observée dans l’ensemble des territoires. Le redoublement au collège ayant diminué, les élèves arrivant dans les CFA sont plus jeunes que par le passé. »

b. Une attention particulière doit être portée à l’apprentissage infrabac, tout en veillant à répondre aux besoins de l’économie

Les difficultés de l’apprentissage pour les qualifications les moins élevées (baisse en volume, persistance d’un taux d’échec élevé) témoignent de la nécessité de concentrer une partie des aides financières pour ces niveaux de qualification, en agissant à la fois sur les aides aux apprentis et aux entreprises. La substitution à l’ICF d’une aide aux entreprises de moins de dix salariés constitue peut-être un pas dans ce sens. La préconisation d’une concentration des aides publiques à l’apprentissage est également faite dans le rapport de l’OCDE d’avril 2013 sur le système éducatif français (147).

Une telle concentration des aides ne peut être efficace que si l’apprentissage dans son ensemble – les apprentis et leur formation – correspond aux besoins des entreprises en termes de main d’œuvre. Plusieurs CFA, en réponse aux questions des rapporteurs, placent résolument leurs offres de formation prioritairement en réponse aux besoins des entreprises, avant la prise en compte des désirs des futurs apprentis. Le CFA « Campus des métiers et de la formation » en Île-de-France précise ainsi avoir « décidé de privilégier l’accès à l’emploi en fonction du besoin de main d’œuvre plutôt que de la formation choisie par le candidat ».

Certains secteurs semblent toutefois touchés par un manque de main d’œuvre en apprentis, en particulier la métallurgie, le bâtiment ou l’industrie agroalimentaire. La région Nord-Pas-de-Calais a réalisé en 2012, avec le soutien de l’État, une étude prospective pour le développement de l’apprentissage sur les territoires de la Côte d’Opale dont l’une des conclusions est que « les entreprises et les formations sont là, mais pas les jeunes ». Ce constat nécessite une réflexion sur les réticences des jeunes face à l’apprentissage, souvent relatives à la pénibilité – supposée ou avérée – des métiers proposés ou aux difficultés matérielles et financières qu’ils rencontrent durant leur formation, ainsi que sur le niveau de leur motivation et de compétence à la sortie du système scolaire.

2. Clarifier et améliorer la gouvernance et le financement de l’apprentissage

a. Un rapprochement entre lycées professionnels et CFA doit pouvoir pallier une dichotomie surannée

Il faut faire en sorte que les avantages respectifs de la voie scolaire professionnelle et de l’apprentissage profitent aux jeunes formés dans les deux voies. L’encadrement scolaire est propice, pour certains élèves, pour mener et achever une formation. L’apprentissage apporte une valeur ajoutée en terme d’insertion professionnelle. Les échanges peuvent intervenir à trois niveaux :

– les CFA et les conseils régionaux interrogés par les rapporteurs se font l’écho de la mise en place de plateaux techniques communs aux lycées professionnels et aux CFA. Rencontre des publics et des cultures de formation vont ainsi de pair avec la mutualisation des coûts ;

– il faut encourager la mise en place de passerelles efficaces et simples qui permettent aux jeunes de passer d’un système à l’autre sans difficulté, et ainsi de s’orienter, voire de se réorienter aisément. Pour les CFA interrogés par les rapporteurs, ces passerelles sont aujourd’hui théoriquement possibles, mais difficiles en pratique, notamment dans le sens de l’apprentissage vers le lycée professionnel. Il pourrait pourtant s’agir d’une réponse efficace aux ruptures de contrats d’apprenti ayant pour cause la difficulté à entrer dans l’entreprise ;

– un fonctionnement mixte de certaines formations, à l’instar de l’expérimentation de « classes mixtes scolaire – apprentissage » à compter du second semestre 2013 en Île-de-France.

Le rapprochement entre l’apprentissage et l’enseignement scolaire ne saurait servir à réapprovisionner en effectifs des secteurs en crise de l’enseignement professionnel scolaire. Un des acteurs de l’apprentissage interrogé par les rapporteurs note – avec sévérité – que « l’intégration des formations en apprentissage dans les lycées n’a été mise en œuvre dans la plupart des cas que pour être éligibles à la part quota de la taxe d’apprentissage et sauver des postes et des sections moribondes sous statut scolaire ». Ce constat corrobore celui établi par les prestataires KPMG et Euréval, qui indiquent dans leur rapport qu’« une concurrence existe entre les CFA et les établissements scolaires, ces derniers ayant des difficultés à accepter que les jeunes s’orientent vers des CFA car ces départs entraînent une baisse des effectifs qui peut conduire à la fermeture de certaines classes ». Lors de l’audition le 17 juillet 2013 par le groupe de travail des organisations syndicales représentant les employeurs, M. Pierre Burban, représentant l’Union professionnelle artisanale (UPA), a au demeurant émis une interrogation analogue.

b. Le financement de l’apprentissage devrait être résolument simplifié dans le contexte d’un chef-de-filat exercé par les régions

Pour la région Poitou-Charentes, « la grande complexité des circuits de financement, la multiplicité des acteurs ne contribuent pas à faciliter [le] développement [de l’apprentissage]. La réelle reconnaissance du rôle de la région en matière de financement serait certainement source de simplification et d’une plus grande efficience ». La nécessité d’une autonomie accrue des régions en matière de financement de l’apprentissage est aujourd’hui reconnue par beaucoup des acteurs du secteur.

Pour les rapporteurs, le renforcement de la décentralisation doit s’accompagner d’une orientation prioritaires des aides financières, y compris de l’offre de formation, vers les plus bas niveaux de qualification. Il est impératif que toute réforme à venir de la taxe d’apprentissage, des autres aides financières à l’apprentissage – et tout transfert de compétences aux régions – soient effectués dans le respect de la garantie du développement de l’apprentissage pour ces bas niveaux de qualification.

3. Contribuer à développer encore l’apprentissage : lutte contre les freins relatifs aux besoins financiers des jeunes et à leur orientation au sein du système scolaire

a. Modifier résolument les pratiques d’information et d’orientation pour donner à l’apprentissage le reflet qui devrait être le sien : une modalité efficace et appréciée de formation professionnelle

Selon le CFA « Campus des métiers et de l’entreprise » en région Île-de-France, « la majorité des jeunes candidatant pour une formation en apprentissage le font par défaut. Leur candidature est vécue comme une marque d’échec. Cette vision se dissipe avec les premiers résultats et l’identification de leur capacité ».

Le rôle « re-mobilisateur » de l’apprentissage – initialement appréhendé comme le prolongement de l’échec scolaire – est décrit par le CFA de Ploufragan en ces termes : « l’entreprise apporte à l’apprenti des compétences de savoir-être et de motivation que les apprentis, dans de nombreux cas, n’ont pas acquis à l’école. L’apprentissage joue un rôle “social” pour les jeunes qui ne se reconnaissaient pas dans le système scolaire : “l’entreprise est leur école de prédilection”. C’est la raison pour laquelle le système dual enseignement professionnel / apprentissage a une raison d’être, précisément pour ces jeunes qui ne se reconnaissent pas dans l’offre et le modèle scolaire ». Le rapport des prestataires KPMG et Euréval est plus explicite encore : « l’obligation, pour les élèves n’ayant pas la “fibre” scolaire d’attendre quatre ans avant de pouvoir intégrer une voie d’enseignement moins théorique génère une importante démotivation et complexifie la tâche des CFA. »

Ce déficit d’image initial de l’apprentissage, aux yeux mêmes des apprentis, n’existe toutefois plus à partir d’un certain niveau de qualification. Le CFA du Cipecma de Châtelaillon-Plage précise qu’ « il y a une évolution du choix de l’apprentissage par les jeunes et les familles, pour les niveaux IV, le choix est encore par défaut, à l’inverse, à partir du niveau III, c’est un choix volontariste et une voie d’excellence pour l’insertion et reconnue comme telle ».

Les développements supra des rapporteurs sur l’orientation l’ont montré. La revalorisation des voies professionnelles passe par une orientation préparée en amont, et accompagnée par des personnels réellement formés sur leur réalité. Tout doit être connu et mis sur la table, face aux élèves et leur famille : l’exigence incontournable d’un niveau général au moins correct, la difficulté de l’alternance, les taux d’insertion professionnelle, les rémunérations…

b. Mieux prendre en compte les difficultés culturelles, matérielles et financières des jeunes liées à l’apprentissage

Trop souvent, la rupture du contrat d’apprentissage a pour cause des difficultés matérielles et financières principalement liées au logement et au transport.

La première difficulté est celle du transport et du double logement pour les périodes d’alternance, quand l’entreprise et le CFA sont éloignés l’un de l’autre. Les régions jouent un rôle crucial sur ce sujet, via leur participation aux frais de transport, d’hébergement et de restauration (THR), à hauteur de 85 millions d’euros en 2010 (sur 1 967 millions d’euros accordés à l’apprentissage par les régions, soit un peu plus de 4 % de ces crédits). Il faut sans doute inciter les régions à consacrer plus de moyens en la matière. Le rapport des prestataires KPMG et Euréval précise que les jeunes apprentis pâtissent d’« un manque de mobilité “physique”, dû notamment au coût du transport et à des réseaux de transports en commun mal adaptés aux horaires des cours. »

En tout état de cause, il faut prêter une attention accrue, personnalisée, aux situations de double logement, qui fragilisent la démarche d’apprentissage. Dans le cadre du Programme d’investissement d’avenir en faveur de l’alternance (doté de 500 millions d’euros) (148), 250 millions d’euros ont été prévus au titre de l’action pour l’hébergement des apprentis. L’objectif était la création de 10 000 places d’hébergement. En 2013, seuls 65,8 millions d’euros (26 % de l’enveloppe allouée) avaient été répartis, ce qui devrait proportionnellement représenter entre 2 500 et 3 000 places d’hébergement. Il faut mener ce plan à terme, en ciblant les zones dans lesquelles il est le plus nécessaire.

Une deuxième difficulté peut être l’accès au permis de conduire, pour des raisons de coûts ou pour la trop grande difficulté des épreuves théoriques ou pratiques du permis. La CAPEB (artisanat du bâtiment) et l’UPA (Union professionnelle des artisans) mettent actuellement en œuvre une aide à la mobilité – la conduite accompagnée des apprentis en entreprise – afin que l’apprenti obtienne son permis de conduire dans le cadre à la fois de son entreprise et du CFA. Le code est préparé en auto-école, mais également au CFA. La partie pratique est menée d’abord en auto-école (20h), puis, comme pour la conduite accompagnée classique, avec un accompagnateur – qui est en général le chef d’entreprise. Ce dispositif entre par ailleurs dans le cadre du permis à 1 euro par jour. Il montre également de façon pratique comment peut être envisagée une plus grande proximité entre le CFA et l’entreprise.

Il importe également de ne pas sous-estimer le problème de l’illettrisme pour certains apprentis. L’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI) et le Comité de concertation et de coordination de l’apprentissage du bâtiment et des travaux publics (CCA-BTP) ont signé une convention en 2012. L’ANLCI fournit aux formateurs de CFA une aide méthodologique pour aider les jeunes apprentis et, au préalable, pour que les CFA puissent déceler et évaluer les cas d’illettrisme dans le secteur du bâtiment.

L’ANLCI indique que l’illettrisme – qui touche 7 % de la population en 2011 et 4,5 % des 18-24 ans – concerne pour une bonne part des actifs : 50 % des personnes illettrées sont en emploi. La proportion de personnes illettrées atteindrait 30 % chez les apprentis du BTP, chiffre substantiel qui a conduit l’ANLCI à proposer cette convention avec le CCA-BTP. L’illettrisme est de fait une cause courante – mais pas toujours explicite – de rupture de contrats d’apprentissage.

● Engager une réflexion sur le bac professionnel : pertinence et adaptabilité de la carte des formations, vocation professionnalisante, revalorisation réelle de la filière et des métiers techniques et manuels.

● Respecter l’objectif de 500 000 apprentis en 2017, en s’appuyant sur une croissance des effectifs d’apprentis pour les niveaux inférieurs au bac, garantie par une augmentation des financements publics en faveur de ce segment de l’apprentissage.

● Favoriser les partenariats et les passerelles entre les lycées d’enseignement professionnel et les centres de formation des apprentis (CFA).

● Favoriser la levée des freins à l’apprentissage en matière de double logement, de permis de conduire et d’insuffisance dans la maîtrise des compétences de base (notamment en matière d’illettrisme).

III. RENFORCER LA LUTTE CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE ET LES DISPOSITIFS DE SECONDE CHANCE

A. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE EST UN PHÉNOMÈNE D’AMPLEUR SUBSTANTIELLE EN FRANCE

1. L’ampleur du décrochage scolaire en France

a. Définition et recensement du décrochage scolaire

L’article L. 313-7 du code de l’éducation donne une définition du décrochage scolaire et précise les modalités de son recensement. Dans un objectif de mobilisation des acteurs de la formation professionnelle initiale et continue, cet article précise que « chaque établissement d'enseignement du second degré, y compris les établissements privés sous contrat et ceux de l'enseignement agricole, et chaque centre de formation d'apprentis ou section d'apprentissage transmet, [notamment aux plates-formes de suivi et d'appui aux jeunes décrocheurs – PSAD, et aux missions locales ou, à défaut, à Pôle emploi] les coordonnées de ses anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n'ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire. »

Ce niveau de qualification minimale est défini à l’article D. 313-59 du code de l’éducation. Il s’agit soit du baccalauréat général, soit du CAP, du BEP ou du baccalauréat professionnel, selon la filière dans laquelle l’élève était inscrit.

Le décrochage est donc défini par une absence de diplôme à l’issue de la scolarité obligatoire. Avant la fin de celle-ci à 16 ans, chaque jeune est tenu par une obligation légale d’assiduité scolaire (149). Il peut être, le cas échéant, considéré comme « absent » de l’établissement dans lequel il est inscrit, ce qui peut préfigurer un futur décrochage.

Il résulte de la mise en œuvre de l’article L. 313-7 du code de l’éducation – via le système interministériel d’échanges d’informations (SIEI) – une liste départementale des supposés décrocheurs, y compris ceux avec lesquels les missions locales ont pu entrer en contact. Cette liste est adressée aux parties prenantes de la PSAD locale (Cf. infra), qui doivent ensuite entrer en contact avec les jeunes concernés. La prise de contact permet de déterminer leur situation exacte au regard du décrochage. Un jeune peut avoir quitté le système scolaire sans diplôme, ne pas être en formation et avoir trouvé un emploi, auquel cas il n’est plus en situation de décrochage.

b. L’ampleur de l’absentéisme et du décrochage scolaires

Les pouvoirs publics ne rendent pas publiques les statistiques précises issues des listes départementales. Le chiffre de 140 000 décrocheurs par an est celui le plus souvent repris dans le débat public. Il a été confirmé aux membres du groupe de travail par M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire (Dgesco), lors de son audition le 20 mars 2013.

Si on rapporte ce chiffre à l’effectif d’une génération annuelle comportant entre 700 000 et 800 000 jeunes, le ratio de décrocheurs s’élèverait ainsi de 17,5 % à 20 % d’une classe d’âge. Ces proportions correspondent aux constats – évoqués supra – établis par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) dans le cadre d’enquêtes sur les générations de jeunes sortis de formation initiale au cours de certaines années. Selon le Céreq, la proportion de jeunes sortis du système scolaire sans diplôme et sans qualification en 1998, 2001 et 2004 s’est établie à 17 %. Elle s’est élevée à 18 % en 2007. Les enquêtes Emploi de l’INSEE conduisent à des résultats analogues. Pour les années 2007 à 2009, elles indiquent que 120 000 jeunes sont sortis du système de formation initiale sans diplôme, soit 17 % des 700 000 jeunes sortis en moyenne de ce système chacune de ces trois années (150).

L’absentéisme chronique de certains élèves, soumis pour beaucoup à l’obligation scolaire avant 16 ans, préfigure leur décrochage ultérieur. Le tableau ci-dessous retrace pour le mois de janvier 2011 certains éléments statistiques relatifs à l’absentéisme des élèves scolarisés en collège, lycée de la voie générale et technologique et lycée professionnel.

DISTRIBUTION DE LA PROPORTION
D’ÉLÈVES ABSENTÉISTES (*) EN JANVIER 2011

En pourcentage

 

Premier quartile

Médiane

Dernier quartile

Dernier décile

Collège

0,0

1,1

3,4

8,3

Lycée d’enseignement général et technologique

0,5

2,8

6,0

14,3

Lycée professionnel

2,9

9,3

19,9

42,2

Ensemble

0,3

1,6

5,7

13,4

(*) Pour le ministère de l’Éducation nationale, « un élève est considéré comme absentéiste dès qu’il a cumulé quatre demi-journées ou plus d’absences non justifiées par mois. »

Source : ministère de l’Éducation nationale, dans Repères et références statistiques sur les enseignants, les formations et la recherche – RERS 2012, page 65.

Dans le dernier décile des lycées professionnels, l’absentéisme concerne au moins 42,2 % des élèves. Cette proportion est considérable. Elle révèle, s’il en était besoin, l’enkystement du découragement scolaire, de l’absentéisme et in fine du décrochage, dans la voie professionnelle. Dans certains établissements particulièrement touchés, c’est la crédibilité de l’obligation scolaire et de l’effort collectif en faveur de la formation initiale des jeunes qui est atteinte (151).

Les taux d’absentéisme du dernier décile respectivement des lycées d’enseignement général et technologique et des collèges, respectivement supérieurs à 14,3 % et 8,3 %, sont également alarmants.

2. Quel impact du système scolaire français sur le décrochage ?

a. Existe-t-il un ou des « profils » de décrocheurs ?

En 1997, MM. Michel Janosz et Marc Le Blanc – chercheurs de nationalité canadienne en psychoéducation – ont proposé une typologie des décrocheurs. Les chercheurs ont associé à chaque catégorie décrite la part qu’elle pouvait représenter, selon leurs travaux, dans les effectifs de décrocheurs. Ces éléments figurent dans le tableau suivant.

TYPOLOGIE DES DÉCROCHEURS SCOLAIRES

Catégorie de décrocheurs

Description sommaire

Proportion dans l’effectif des décrocheurs

Inadaptés

Élèves ayant un profil scolaire et psychosocial fort négatif, où les échecs scolaires et les problèmes de comportement se multiplient. Le faible soutien familial et les nombreuses difficultés qu’ils expérimentent les mènent très souvent vers la trajectoire de la délinquance. On remarque chez ces jeunes que les difficultés surviennent vers l’âge de 15 ans, au deuxième cycle du secondaire. Ils présentent des comportements d’indifférence, de négativisme, d’absentéisme et font une consommation exagérée d’alcool et de drogues.

40 %

Discrets

Élèves démontrant un profil analogue à celui des futurs diplômés. Ils aiment l’école, se sentent engagés dans leur scolarisation et ne présentent aucun problème de comportement apparent. Ils affichent cependant un rendement scolaire un peu faible. Souvent, ces élèves viennent d’un milieu socioéconomique plus favorisé, mais traînent malgré tout des difficultés depuis le primaire ou le début du secondaire. Dans leur cas, un suivi psychopédagogique aura manqué.

40 %

Désengagés

Élèves parvenant à obtenir des résultats scolaires dans la moyenne et n’affichant aucun problème de comportement. Se disent néanmoins très désengagés de leur scolarisation.

10 %

Sous-performants

Élèves aux prises avec des problèmes d’apprentissage, se disant très désengagés de leur scolarisation, mais ne présentant aucun problème de comportement. Ces élèves fréquentent l’école pour « faire du temps » en restant à l’affût de la première porte de sortie qui se présentera à eux.

10 %

Source : Michel Janosz, Marc Le Blanc, Les décrocheurs potentiels au secondaire : prévalence, facteurs de risque et dépistage, revue Prisme, été 1997.

Cette typologie a sans doute ses limites. Elle est assez ancienne. Il est néanmoins significatif qu’elle ait été présentée aux rapporteurs au collège Chateaubriand de Saint-Malo par l’équipe en charge de la classe relais dans laquelle sont provisoirement scolarisés des élèves issus de plusieurs établissements, afin de les aider à continuer et achever leur scolarité sans décrocher (cf. supra). Cette typologie constitue ainsi une base de travail utilisée par des professionnels de la prévention du décrochage pour comprendre et lutter contre les mécanismes à l’œuvre dans les processus qui y conduisent. À Saint-Malo, ces professionnels ont souligné que le décrochage était en tout état de cause souvent lié aux éléments suivants : proximité de l’élève avec des pairs déviants (parfois situés au sein de la famille, notamment dans la fratrie), désinvestissement des parents à l’égard de la situation de l’enfant et échec scolaire. Ils ont indiqué aux rapporteurs que le premier de ces éléments était le plus difficile à contourner ou surmonter.

La typologie présentée dans le tableau précédent ne fait pas de lien entre le décrochage scolaire et les politiques publiques. Elle est donc à la fois significative et insuffisante. Si le décrochage scolaire est un phénomène individuel qui lie un jeune à son environnement, il n’est pas pour autant infondé de s’interroger sur l’impact des politiques publiques sur ce lien.

b. Certaines caractéristiques du système éducatif français contribuent sans doute à l’ampleur du décrochage scolaire

Plusieurs développements du présent rapport montrent que certaines caractéristiques de notre système éducatif ne contribuent pas au maintien dans l’univers scolaire de certains élèves.

À la fin du CM2, les proportions d’élèves ne maîtrisant pas les compétences de base s’élevaient en 2011 à 12,1 % et 9,9 % respectivement en français et en mathématiques. Ces proportions s’élevaient pour la même année à 22,3 % pour le français et 11,5 % pour les mathématiques à la fin de la 3ème. Ces élèves – directement concernés par l’échec scolaire – courent le risque de décrocher. D’autant plus, sans doute, dans le cadre de notre collège unique, qui les confronte, de façon quasi exclusive, à un « petit lycée » d’enseignement général de disciplines abstraites. Dans la description du profil des décrocheurs qu’ils ont rencontrés, les prestataires KPMG et Euréval indiquent leur difficultés scolaires précoces, « à cause d’un mode d’enseignement qu’ils jugent trop théorique. »

Les modalités d’organisation de l’orientation des élèves à la fin de la troisième accroissent les risques de décrochage. En premier lieu, le parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) n’est sans doute pas mis en œuvre dans tous les établissements au point de permettre à tout élève d’émettre à la fin de la 3ème des vœux éclairés, matures et correspondant à une réelle motivation.

Pour les élèves souhaitant poursuivre leur scolarité secondaire dans l’enseignement professionnel, le dispositif d’affectation Affelnet – aussi équitable et transparent soit-il – fait courir le risque d’une forte déception, sans recours possible, quand la spécialité souhaitée n’est pas obtenue. La déception peut conduire au découragement quand le même élève doit suivre une formation qu’il n’a demandée que par souci de se garantir un point de chute.

Affelnet peut avoir en outre pour issue la non affectation d’un élève. Évoquant des profil de décrocheurs atypiques – qui n’ont pas « choisi » de décrocher –, les prestataires KPMG et Euréval mentionnent des « jeunes qui n’ont pas été affectés à l’issue de la 3ème, [ou des] élèves souhaitant poursuivre leurs études en apprentissage, mais qui n’ont pas eu l’opportunité de signer un contrat, et ainsi de continuer, leur scolarité. »

Enfin, l’existence au sein de la carte scolaire de collèges et lycées « ghettos », fuis par leurs meilleurs éléments, contribue également à renforcer le décrochage. Au regard des statistiques ci-dessus présentées relatives à l’absentéisme dans certains établissements, il apparaît qu’il n’y est plus considéré comme une extrémité dommageable mais peut-être comme une option parmi d’autres (152).

B. LA LUTTE CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE DOIT ÊTRE ACCENTUÉE

1. Accroître la prévention pour atteindre l’objectif gouvernemental d’une baisse de moitié du nombre des décrocheurs d’ici 2017

a. Les objectifs et les moyens prévus par la loi sur la refondation de l’école de la République

L’annexe à la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République prévoit l’affectation de 4 000 emplois supplémentaires d’ici 2017 dans les « collèges en difficulté et les lycées professionnels » pour y lutter contre le décrochage scolaire. Ils devront contribuer à atteindre « l’objectif […] de diviser par deux le nombre des sortants sans qualification ». La même annexe évoque d’autres moyens devant contribuer à l’atteinte de cet objectif :

– la mobilisation des équipes pédagogiques du secondaire, via les projets d’établissement, « autour d'objectifs précis de réduction de l'absentéisme, premier signe du décrochage » ;

– « dans les collèges et les lycées professionnels à taux de décrochage particulièrement élevé », un référent est chargé – en principe depuis la rentrée 2013 – de la prévention du décrochage, et également de traiter les cas avérés, en prévoyant et préparant le retour en formation des élèves concernés (153) ;

– chaque jeune sorti du système scolaire sans diplôme « doit pouvoir disposer d'une durée complémentaire de formation qualifiante, qu'il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret, et d'une attestation de son parcours et des compétences acquises ». Cette disposition, fondamentale, ne relève pas – il est vrai – de la prévention du décrochage, mais de son traitement a posteriori. Les questions de la « seconde chance », du droit tout au long de la vie à la formation et à la qualification, et de la prise en compte des compétences dans les parcours des jeunes sont abordées infra par les rapporteurs ;

– eu égard à la compétence de la région en matière de formation professionnelle, des partenariats État-région seront recherchés afin d’« établir des objectifs conjoints de réduction du nombre de jeunes sortant de formation initiale ou présents sur le marché du travail sans qualification et pour définir les modalités d'atteinte de ces objectifs. »

b. Aller plus loin dans la prévention du décrochage

La gravité du phénomène du décrochage scolaire et son ampleur en France doivent conduire à une réflexion approfondie concernant certains nœuds de notre système éducatif et à envisager des mesures innovantes (154).

Il ne relève pas de la mission des rapporteurs de traiter des modalités d’établissement de la carte scolaire, de son niveau de souplesse – ou de rigidité – au regard des souhaits des usagers du service public, ou encore de la faculté d’effectuer des choix stratégiques en matière d’implantation des établissements scolaires et de localisation de l’offre de formation. Le traitement de ces questions est pourtant nécessaire pour aborder le sujet des ghettos scolaires – collèges ou lycées – où se concentrent exclusivement ou presque des élèves cumulant tous les handicaps conduisant en règle générale à l’échec scolaire et au décrochage. La mixité sociale – mais également la mixité des horizons, des parcours et des ambitions – sont des facteurs de lutte contre le décrochage scolaire.

L’aide à la mobilité géographique peut contribuer à prévenir le décrochage. La mobilité est parfois la condition d’une orientation choisie et réussie. Comme il a été indiqué supra, certaines formations professionnelles sont rares et il importe qu’une aide soit apportée afin que les élèves qui souhaitent la suivre n’en soient pas empêchés pour des raisons d’éloignement géographique du domicile familial. La mobilité – notamment quand elle conduit à vivre en internat – peut également contribuer à éloigner l’élève de situations ou de relations personnelles constituant une entrave à la poursuite d’une formation. Il faut donc optimiser les nombreuses places d’internat vacantes dans les lycées. Le rapport des prestataires KPMG et Euréval préconisent à ce titre « un accueil le dimanche soir dans les internats pour les élèves le désirant », afin d’éviter que certains jeunes décrochent en raison des difficultés qu’ils rencontrent pour effectuer les trajets nécessaires entre leur domicile familial et leur établissement scolaire.

2. Améliorer le fonctionnement du dispositif de suivi et d’appui aux décrocheurs

a. La mise en place et le fonctionnement du dispositif

Par la mise en place du service interministériel d’échanges d’informations (SIEI) et des plateformes de suivi et d’appui aux jeunes décrocheurs (PASD) en 2011, et puis par la création des réseaux « Formation, qualification, emploi » (Foquale) en 2013, les pouvoirs publics ont élaboré progressivement le dispositif – complet, sinon complexe (155) – présenté dans le tableau ci-dessous.

PROCESSUS ET PRINCIPES GÉNÉRAUX DU
DISPOSITIF D’APPUI ET DE SUIVI DES DÉCROCHEURS

Action

Acteurs

Moyens

Établissement des listes départementales de décrocheurs

Chefs d’établissements, directeurs de CFA, directeurs de mission locale, rectorat

Système interministériel d’échanges d’informations (SIEI) (156)

Prise de contact avec les décrocheurs

Plateforme d’appui et de suivi aux décrocheurs (PASD – 360 sur l’ensemble du territoire)

Listes départementales de décrocheurs

Entretien avec le décrocheur et élaboration de son projet de formation ou d’insertion

PASD et/ou Réseaux Foquale (Un réseau dans le ressort de chaque PASD)

Solutions recensées d’action de formation initiale ou continue

Actions de formation ou d’insertion

Acteurs et moyens de la formation initiale ou continue dans ou hors de l’Éducation nationale

Source : Notamment la circulaire n° 2013-035 du 13 avril 2013 sur les réseaux Formation, qualification, emploi (Foquale), signé par M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire, par délégation du ministre de l’Éducation nationale.

Les PASD ont été créées suite à la circulaire n° 2011-08 du 9 février 2011. Celle-ci indique que « sans constituer une structure juridique supplémentaire, la plate-forme de suivi et d'appui aux décrocheurs a vocation à rassembler [au] niveau [adéquat] (département, bassin d'emploi, district de formation, etc.) les responsables relevant notamment : de l'Éducation nationale (établissements, CIO, MGI (157)), de l'enseignement agricole (établissements, correspondants insertion pour l'enseignement agricole), des centres de formation d'apprentis, des missions locales et permanences d'accueil, d'information et d'orientation (PAIO), du service public de l'emploi (SPE), du réseau d'information jeunesse, ainsi que des collectivités territoriales compétentes. [Les PASD] doivent s'appuyer sur les dispositifs de droit commun (MGI, Civis, écoles de la deuxième chance, contrat d'autonomie, EPIDe, alternance, dispositifs régionaux spécifiques, etc.) portés par les partenaires de la coordination locale ». On relève la vocation authentiquement partenariale des PSAD, au-delà de l’Éducation nationale. Le représentant de l’État dans le département est le coordonnateur des PASD. Il désigne le ou les responsables des plateformes auxquels sont transmises les coordonnées des supposés décrocheurs recensés via le SIEI (158).

Parmi les partenaires réunis au sein de la PASD, la mission générale d’insertion (MGI) est un service de l’Éducation nationale, doté de personnels dédiés, créé au début des années 1990, suite à la loi d'orientation du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, dont l’article 1er prévoyait que « le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre […] de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle […] ». La MGI est devenue depuis peu la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS). Les personnels de la MLDS ont vocation à intervenir tout au long de la chaîne de prévention et de traitement du décrochage (159).

Selon la circulaire du 13 avril 2013, les réseaux Foquale « rassemblent, dans le périmètre d'action d'une [PASD], les établissements et dispositifs relevant de l'Éducation nationale et susceptibles d'accueillir les jeunes décrocheurs. Les réseaux Foquale doivent développer des mesures de remédiation au sein de l'Éducation nationale et en renforcer la lisibilité. Ils permettent de recenser toutes les solutions existantes et favorisent la mutualisation d'expériences réussies. Ils s'intègrent pleinement dans les réseaux constitués autour des [PASD] placés sous l'autorité des préfets. Ils interviennent en complémentarité avec les partenaires sollicités dans le cadre des plateformes ». Les réseaux Foquale, s’ils sont présentés comme complémentaires de l’action des collectivités territoriales et s’insérant dans les pactes régionaux pour la réussite éducative et professionnelle des jeunes (160), sont donc spécifiques à l’Éducation nationale dans son action de prévention et de traitement du décrochage scolaire, tout en s’intégrant dans l’action partenariale des PASD.

Il est légitime que l’Éducation nationale s’organise contre un phénomène qui la concerne tout particulièrement. Le décrochage scolaire est en partie son problème – pour ne pas dire son échec – et il importe que le système scolaire ne se contente pas de renvoyer les élèves concernés à une seconde chance organisée et financée par d’autres, notamment les acteurs de la formation professionnelle. L’Éducation nationale doit prévoir le retour, autant que faire se peut, des décrocheurs dans l’enseignement scolaire secondaire, alors que 40 000 places d’élèves sont vacantes dans l’enseignement professionnel. Elle doit aussi innover pour répondre aux besoins et aux spécificités de ces élèves.

Pour autant, il importe tout autant de veiller à l’articulation – en bonne intelligence – des PASD et des réseaux Foquale, notamment du point de vue du contact pris avec l’élève et de la façon dont lui est proposée une solution de retour à la formation. La circulaire du 13 avril 2013 – très complète s’agissant des modalités d’organisation interne du réseau Foquale – prévoit qu’« après un contact personnalisé dans le cadre de la [PASD], un bilan est réalisé par les conseillers d'orientation-psychologues et les personnels de la MLDS. Cet entretien permet d'évaluer les besoins du jeune, ses compétences et son niveau scolaire. À l'issue de cette première phase de positionnement, une solution de retour en formation lui est proposée, soit dans un établissement scolaire, notamment une structure innovante de type « micro-lycée », soit dans un CFA public ou une unité de formation par apprentissage. D'autres solutions, hors du champ de l'Éducation nationale, peuvent également être envisagées, en lien avec les acteurs interministériels et associatifs de la plateforme. »

Ce passage prévoit clairement que la solution interne à l’Éducation nationale doit être privilégiée, par rapport aux « autres solutions ». L’encadrement par l’Éducation nationale en matière de lutte contre le décrochage s’appuie également, désormais, sur l’accompagnement de l’élève par un « tuteur de l'Éducation nationale tout au long du parcours de formation […]. Un contrat “Formation Qualification Emploi” signé entre le tuteur, le jeune et sa famille, formalise le sens et les modalités du parcours personnalisé de retour en formation. »

Les PASD sont une démarche innovante, parce que partenariale. Il convient de maintenir résolument cette caractéristique – ne serait-ce que pour mettre à disposition des jeunes concernés une offre la plus large possible de retour en formation ou d’activité –, même s’il est légitime que l’Éducation nationale affine son organisation interne pour prévenir la prévention et le traitement du décrochage scolaire.

La détection du décrochage est au demeurant également mise en œuvre de fait via la journée « défense et citoyenneté » (JDC). La totalité de chaque classe d’âge, soit environ 760 000 jeunes, est concernée par ce dispositif – dans environ 200 centres répartis sur l’ensemble du territoire national –, pour lequel il est prévu de mobiliser 93,93 millions d’euros dans le PLF pour 2014 (161).

Le PAP annexé au PLF pour 2014 de la mission « Anciens combattants, mémoire et liens avec la Nation » précise que la JDC « permet de sensibiliser les jeunes aux droits et aux devoirs du citoyen et aux différentes formes de solidarité. C’est aussi l’occasion de détecter les jeunes en situation d’échec » (162). La JDC permet de facto d’établir un diagnostic à la fois sur les insuffisances de chaque jeune au regard des compétences de base – y compris en détectant les cas d’illettrisme –, et sur le décrochage scolaire. Les jeunes concernés par ces difficultés lors de la JDC, notamment le décrochage, sont dirigés vers les (PASD) ou vers des solutions de seconde chance (cf. infra). Il convient de maintenir et de conforter cette action complémentaire de repérage du décrochage et de « première prescription » d’une solution, mise en œuvre dans le cadre de la JDC.

b. Quels résultats nationaux et locaux du traitement du décrochage scolaire ?

Il est indéniable qu’une mobilisation sans précédent des pouvoirs publics a lieu depuis 2011 pour recenser les décrocheurs et leur offrir des solutions de formation. La circulaire du 13 avril 2013 relative aux réseaux Foquale précise qu’ « en 2012, 9 500 jeunes accompagnés dans le cadre [du] dispositif [des PASD] ont bénéficié d'un retour en formation ». En 2013, l’objectif est de ramener en formation 20 000 décrocheurs via l’activité des réseaux Foquale.

La visite des rapporteurs au collège Chateaubriand à Saint-Malo a été l’occasion d’échanger avec les responsables locaux de la PASD couvrant les territoires de Combourg, Dinan et Saint-Malo. S’agissant du repérage des décrocheurs, l’usage du logiciel SIEI semble donner globalement satisfaction. Les prises de contact sont majoritairement fructueuses, peu de jeunes refusent de répondre ou d’être suivis – la mission locale de Saint-Malo est très impliquée dans la mise en œuvre de ce suivi.

Les personnels de la MLDS – 3 personnes – sont avant tout mobilisés à Saint-Malo sur la prévention du décrochage. 100 à 150 élèves – pré-repérés – font l’objet d’une action combinant un diagnostic, des cours de remise à niveau en français et en math assurés par des enseignants (via des vacations), des offres de stage en entreprise – voire d’apprentissage –, ou encore une orientation vers des formations régionales via les missions locales. Il s’agit donc de prévenir le décrochage, ou de préparer dans de bonnes conditions le départ, sans décrochage, de l’établissement. Les élèves concernés sont parfois des mineurs migrants isolés ou des jeunes pour lesquels le français est une langue étrangère au mieux mal maîtrisée.

Les prestataires KPMG et Euréval ont relevé un dispositif mis en place dans un lycée professionnel : « le lycée a créé une équipe pluridisciplinaire en charge de la lutte contre le décrochage scolaire, les EPARED (équipe pluridisciplinaire d’aide et de remobilisation des élèves en difficulté) ont été mises en place. Ces équipes sont composées du professeur principal, du COP, d’une assistance sociale, d’une infirmière, du CPE [conseiller principal d’éducation] et d’un membre de la direction ». Cette « bonne pratique », selon les prestataires, peut constituer une source de réflexion pour les établissements souhaitant organiser en leur sein une organisation renforcée de la prévention du décrochage.

Pour autant, le rapport de ces prestataires souligne les disparités de qualité de l’organisation partenariale de la lutte contre le décrochage :

– pour 2 sites étudiés, il indique que « le CIO, la mission locale et les personnels de la MLDS constituent les acteurs clés de la plate-forme. Ce cercle d’acteurs est élargi à de nombreux partenaires qui sont mobilisés, en cas de besoin. Cette dynamique de travail commune assure aux PSAD un rôle préventif et curatif en faveur du décrochage. Les acteurs clés se contactent et se réunissent fréquemment. L’ensemble des acteurs est convié deux fois par an pour une présentation du bilan de la plate-forme. » ;

– pour les 2 autres, il précise que « la dynamique de travail peine à s’installer. Des partenariats ont été noués au lancement de la plate-forme mais ils se sont essoufflés depuis. Le cloisonnement des acteurs, le manque de communication avec les chefs d’établissements, l’absence de remontées d’informations ou de travail commun entre les acteurs en charge du co-pilotage de la structure, et même, la taille du territoire seraient en cause. »

Le tableau suivant retrace l’activité et certaines des actions menées par les PASD, les réseaux Foquale et les acteurs du « raccrochage » dans les 4 départements dans lesquels se situent les sites étudiés par les prestataires.

PRISE DE CONTACT AVEC LES DÉCROCHEURS
DANS 4 DÉPARTEMENTS (*)

 

Creuse

Oise

Haute-Savoie

Seine-Saint-Denis

Effectifs des élèves du second degré

7 600

28 100

42 700

41 100

Nombre de décrocheurs potentiels (estimation du taux de décrocheurs)

321
(4,2 %)

2 500
(8,9 %)

964
(2,3 %)

7 419
(18,1 %)

Proportion des jeunes décrocheurs pour lesquels une tentative de prise de contact a été effectuée

63 %

51 %

83 %

78 %

(*) : ce tableau ne tient pas compte des jeunes décrocheurs repérés hors les listes établies par les SIEI. Les effectifs correspondants ne sont pas négligeables. Pour les prestataires, « les nombreux primo-arrivants […] peuvent expliquer, en partie, ces chiffres élevés. Il peut également s’agir de décrocheurs pris en charge à titre préventif ». Il s’agit là, toutefois, d’hypothèses.

Source : Rapport des prestataires KPMG et Euréval. Les données sur les effectifs du second degré ont pour origine l’INSEE en 2011-2012. Les données sur le nombre des décrocheurs ont pour origine les PSAD pour la campagne juillet 2012-juin 2013. Le pourcentage de décrocheurs constitue donc une estimation.

Ce tableau montre qu’une proportion importante des décrocheurs – jusqu’à la moitié dans un des départements pris en compte – dûment recensés par les listes établies par le SIEI n’est pas contactée par les PASD.

Cette situation est regrettable, d’autant plus que les prestataires montrent que la proportion des jeunes qui refusent la prise en charge parmi ceux pour lesquels une tentative de prise de contact a été effectuée est faible – entre 2 % et 3 % selon le département. Quand un jeune est contacté, il y a donc de grande chance pour qu’il accueille avec intérêt ou bienveillance la proposition qui lui est faite.

Les prestataires montrent également que la proportion des jeunes qui demeurent injoignables parmi ceux pour lesquels une tentative de contact a été effectuée varie de 18 % à 32 % selon le département.

Afin d’améliorer la proportion des jeunes décrocheurs pour lesquels une tentative de prise de contact est effectuée et de limiter la proportion des jeunes décrocheurs qui demeurent injoignables, les prestataires proposent « d’allouer des moyens supplémentaires » au PASD afin « d’améliorer les taux de contacts des décrocheurs ». L’inquiétude portant sur la capacité des PASD à contacter chaque décrocheur identifié les conduit également à proposer de « responsabiliser chaque acteur sur l’atteinte d’objectifs chiffrés en matière de taux de contacts, […] ».

In fine, il est encore tôt pour apprécier le degré d’efficacité et d’efficience de l’activité des PSAD. Au-delà des éléments chiffrés – qui montrent qu’il a été proposé à au moins plusieurs milliers de jeunes dans l’ensemble du pays une prise en charge et une solution de retour vers la formation – les prestataires notent que les bénéficiaires « se révèlent très satisfaits de leur prise en charge […] cette grande satisfaction peut [toutefois] être biaisée car les décrocheurs rencontrés n’ont pas été choisis au hasard » par les structures académiques qui les ont adressés aux prestataires.

C. L’OFFRE DE SECONDE CHANCE, SUBSTANTIELLE ET DIVERSIFIÉE, DOIT MIEUX RÉPONDRE À LA RÉALITÉ DU DÉCROCHAGE

Les jeunes décrocheurs ont naturellement vocation à entrer en contact avec le service public de l’emploi, a fortiori avec les missions locales. Les partenaires sociaux ont ainsi décidé, via l’accord national interprofessionnel (ANI) du 7 avril 2011 relatif aux jeunes décrocheurs, de mettre à disposition du réseau des missions locales une prestation d’accompagnement vers l’emploi en leur faveur. Ce dispositif est détaillé infra dans le cadre des développements relatifs à l’action des missions locales. Au demeurant, l’accompagnement et la médiation que celles-ci mettent en œuvre peuvent conduire à proposer aux décrocheurs – qui constituent naturellement une partie importante de leur public – certaines des solutions présentées ci-après.

À titre liminaire, il convient également de préciser que les dispositifs ci-après présentés ne s’adressent pas uniquement aux décrocheurs tels que définis dans la présente partie, c’est-à-dire aux jeunes sans diplôme et sans qualification à l’issue de leur scolarité obligatoire. Certains de ces dispositifs, comme les E2C et les cadets de la République, « recrutent » – en petits nombres et toujours de façon minoritaire – des jeunes diplômés, parfois détenteurs du bac. Leur vocation demeure néanmoins de constituer une seconde chance pour les jeunes peu ou pas formés à l’issue de la scolarité.

1. L’offre de l’Éducation nationale : entre retour dans le système scolaire de droit commun et innovations pédagogiques

Dans les 4 départements dans le ressort desquels sont situés les bassins de vie objets de leurs travaux, les informations recueillies par les prestataires KPMG et Euréval montrent que l’offre de seconde chance de l’Éducation nationale, notamment via les réseaux Foquale, est majoritaire dans l’ensemble des propositions de prise en charge émises par les PASD. L’offre de l’Éducation nationale s’appuie sur l’activité des MLDS, le retour à la scolarité et des solutions innovantes. Certains de ces éléments font l’objet des développements ci-après.

a. Les places vacantes dans les lycées

L’action des réseaux Foquale a pour objet, comme évoqué supra, d’optimiser l’usage des ressources propres de l’Éducation nationale comme offre de seconde chance. Selon la circulaire du 13 avril 2013, ces ressources mobilisables sont les « places disponibles dans les formations des trois voies – professionnelle, générale et technologique [et] les structures innovantes pour les jeunes en situation de décrochage avec l'objectif de favoriser l'existence d'au moins une structure par académie comme le micro-lycée […]. »

Les rapporteurs ont évoqué supra les 40 000 places vacantes dans les lycées professionnels, qui constituent une offre « naturelle » en direction des décrocheurs. Il convient d’utiliser cette ressource avec précaution. L’inscription d’un jeune décrocheur dans une spécialité professionnelle qu’il vient d’abandonner comporte des risques de réitération du décrochage. Les équipes éducatives, soutenues par les personnels de la MLDS et – le cas échéant – les référents chargés de la prévention du décrochage dans l’établissement, doivent porter une attention particulière à l’accompagnement des « raccrocheurs », notamment en lycée professionnel.

b. Les micro-lycées, un exemple à suivre

Lors d’une table ronde réunissant des représentants d’associations de jeunes et de jeunesse le 10 juillet 2013, M. Thibault Renaudin, secrétaire général de l’association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV), a évoqué le succès, selon lui, des micro-lycées – en prenant l’exemple de l’établissement implanté en Seine-Saint-Denis dans deux antennes à la Courneuve et au Blanc-Mesnil (163). Ce micro-lycée accueille des jeunes de 16 à 25 ans, décrocheurs depuis quelques semaines à plusieurs années. Il appartient au décrocheur de prendre contact avec l’équipe pédagogique du micro-lycée et de justifier auprès d’elle son souhait d’y être admis – ce qui est possible à tout moment de l’année. Il prépare l’obtention des bacs L et ES.

La charte des micro-lycées précise que le taux d’encadrement ne peut être inférieur à 1 adulte pour 7 à 8 élèves. Au demeurant, cette charte décrit des modalités de fonctionnement semblant souvent manquer, pour certaines d’entre elles, dans l’Éducation nationale :

– « une scolarité spécifique : favoriser les souplesses : libre orientation, aménagement du temps, changement de niveau en cours d’année, … […] Accompagner la construction du projet personnel de formation de chaque élève » ;

– « des moyens humains particuliers : une équipe recrutée par cooptation avec des possibilités de dé-cooptation » ;

– « un travail en équipe éducative : la charge et la nature du travail des enseignants sont définies moins par le statut ou la discipline à enseigner que par la globalité du projet pédagogique et éducatif : moins d’heures de cours et davantage de présence hebdomadaire dans l’établissement. […] Une pratique de la collégialité et de la co-responsabilité » ;

– « une redéfinition de la mission d’enseignant : tenir compte des besoins des élèves en maintenant une approche exigeante des savoirs ; favoriser des approches diversifiées des savoirs : inter et trans-disciplinarité, pédagogie différenciée, … Faire de l’évaluation un moteur d’apprentissage et non sa sanction : des temps et des formes d’évaluation multiples, faire refaire pour améliorer, etc. Assumer et partager un rôle éducatif » ;

– « des conceptions issues de “l’éducation humaniste” : une attitude bienveillante vis-à-vis des élèves : accueil, évaluation, … Des principes de confiance, d’empathie, de coopération et d’entraide ; un travail de co-construction de la scolarité entre professeurs et élèves ; une reconnaissance mutuelle de l’élève en tant que jeune et de l’enseignant en tant qu’adulte. »

Il est vrai que tout est plus simple quand un établissement scolaire peut compter sur des moyens supplémentaires – légitimes au regard des publics accueillis – et accueille un nombre modéré d’élèves. Il est néanmoins saisissant de lire en creux, dans cette charte, certaines des insuffisances les plus classiquement reprochées à l’Éducation nationale. Pourquoi faut-il attendre de constituer un public de décrocheurs pour en tenir compte ? À la session 2013, 95 % des élèves – pour un effectif d’environ 40 élèves – du micro-lycée de Seine-Saint-Denis ont obtenu leur baccalauréat.

Les rapporteurs souhaitent le développement des micro-lycées et plus largement des initiatives et expérimentations pédagogiques au sein de l’Éducation nationale. Ces dispositifs sont :

– équitables, car l’effort supplémentaire en moyens qu’ils constituent est directement destiné aux publics les plus en difficulté, qui ont connu l’échec scolaire ;

– justifiés, parce qu’ils sont une réponse de l’Éducation nationale aux difficultés qu’elle a connue antérieurement pour assurer la formation initiale de ces publics ;

– prometteurs, car ils portent un esprit pédagogique qui doit inspirer plus généralement notre système de formation et le rapport qu’entretient notre société à sa jeunesse (164).

c. Le partenariat entre l’Éducation nationale et l’Agence du service civique (ASC) en faveur des décrocheurs

Les rapporteurs consacrent des développements au dispositif du service civique dans la troisième partie du présent rapport.

Est présentement mentionné le partenariat entre l’Éducation nationale et l’Agence du service civique (ASC) évoqué par la circulaire du 13 avril 2013 relative aux réseaux Foquale. La circulaire évoque deux formules de service civique qui ont vocation à être proposées aux décrocheurs :

– dans la première d’entre elles, la mission classique de service civique est encadrée par un tuteur issu de l’Éducation nationale ;

– dans la seconde formule, l’engagé effectue sa mission de service civique durant 3 jours sur 5. Les 2 autres jours, il est accueilli dans un établissement scolaire. Durant ces deux jours, l’engagé consacre 1 heure d’activité au bilan de déroulement de la mission de service civique, 4 heures pour des enseignements de remise à niveau et 5 à 7 heures pour l’élaboration de son projet professionnel.

2. Les formations professionnelles en alternance, l’exemple des écoles de la deuxième chance (E2C)

La formation professionnelle constitue une offre substantielle en direction des jeunes décrocheurs. Les rapporteurs indiquent supra certains enjeux propres à l’apprentissage ; il importe que l’apprentissage demeure un facteur de mobilité sociale, en faveur des jeunes les plus en difficulté et pour lesquels la voie scolaire n’est pas adaptée. Il s’agit donc de protéger et développer l’apprentissage pour les plus bas niveaux de qualification, tout en tenant compte également de la demande accrue de qualification émise par les entreprises.

Les développements ci-après sont consacrés aux écoles de la deuxième chance (E2C), dispositif particulier de formation professionnelle en faveur des jeunes dont le parcours scolaire a été nettement insuffisant pour leur permettre de s’insérer efficacement sur le marché du travail.

a. Présentation des E2C

La première E2C a été créée en 1997 à Marseille, suite aux recommandations du livre blanc « Enseigner et apprendre – Vers la société cognitive » présenté en 1995 à l’initiative de Mme Édith Cresson (165), alors commissaire européen chargé de la science, de la recherche et du développement. Ce modèle a ensuite progressivement essaimé, à l’initiative de certaines régions.

À compter de 2007 (166), l’État a commencé à accompagner financièrement et à encadrer le réseau des E2C, notamment en inscrivant son existence et certains de ses principes pédagogiques et de recrutement à l’article L. 214-14 du code de l’éducation. Cet article (167) dispose que :

« Les écoles de la deuxième chance proposent une formation à des personnes de seize à vingt-cinq ans dépourvues de qualification professionnelle ou de diplôme. Chacune d'entre elles bénéficie d'un parcours de formation personnalisé.

« Ces écoles délivrent une attestation de fin de formation indiquant le niveau de compétence acquis de manière à faciliter l'accès à l'emploi ou à une certification inscrite au répertoire national des certifications professionnelles.

« Le réseau des écoles de la deuxième chance tend à assurer une couverture complète et équilibrée du territoire national, en concertation avec les collectivités territoriales. »

Les E2C sont créées sur le terrain à l’initiative des collectivités territoriales – notamment les régions qui en sont les principaux financeurs – et des organismes de la formation professionnelle. Elles sont regroupées au sein d’un réseau national, la qualité de membre du réseau E2C s’acquérant à la suite d’un processus de labellisation dont le cahier des charges a été approuvé par les ministères chargés de l’emploi et de l’éducation au début de l’année 2009.

Les écoles du réseau E2C étaient au nombre de 107 en 2012, réparties pour la plupart d’entre elles sur la partie est du territoire métropolitain. Si les E2C sont diverses du point de vue de leur statut et de leur organisation, leur appartenance au réseau s’appuie sur une certaine homogénéité des prestations fournies aux jeunes accueillis. Une brochure disponible en ligne sur le site du réseau E2C précise qu’« une relation privilégiée avec le monde de l’entreprise, la mise en place d’un parcours de formation individualisé, la délivrance d’une attestation de compétences acquises, sont des critères indispensables » pour rejoindre le réseau.

La même brochure résume de la façon suivante les pratiques pédagogiques des E2C :

« Les Écoles de la 2e Chance délivrent un enseignement initial, décalé dans le temps et dans l’espace qui a été défini par quatre fondamentaux :

« 1. Les E2C se situent délibérément hors des schémas scolaires classiques car [les] jeunes ont rejeté le système éducatif dans leur passé.

« 2. Le dispositif doit être institutionnalisé. L’appropriation du dispositif par les jeunes leur permet de se construire une référence d’appartenance en tant que citoyen.

« 3. Le parcours pédagogique doit être complet et unifié pour ne pas reproduire les tactiques de rupture déjà ancrées dans les habitudes de ces jeunes en voie d’exclusion.

« 4. L’alternance est la clé de voûte des E2C. La mission principale du dispositif est de jeter des ponts entre deux mondes, celui des entreprises et celui des jeunes. »

À l’E2C Loire – située à Saint-Étienne et dans les locaux de laquelle les rapporteurs se sont rendus le 14 mars 2013 –, le parcours pédagogique classique dure 7 mois, pour 900 heures de formation, dont 55 % à l’école et 45 % en entreprise. Toujours dans cette E2C, 62 % des candidatures ont été « adressées » en 2012 par les missions locales, 10 % par Pôle emploi et 22 % d’entre elles étaient spontanées.

Selon les « données annuelles du réseau E2C pour 2012 et perspectives » – publiées par ce réseau :

– « en 2012, 13 036 jeunes, sans qualification et sans emploi, d'un âge moyen de 20,4 ans, ont franchi les portes de » l’une des écoles de la 2ème chance ;

– il y avait en 2012 presqu’autant d’hommes (48 %) que de femmes (52 %) dans les écoles de la 2ème chance. 90 % des jeunes concernés y entrent sans une qualification de niveau V validé (c’est-à-dire un CAP). « Essentiellement positionnés par les missions locales, 35,5 % des jeunes sont issus des quartiers » prioritaires de la politique de la ville (168) ;

– en 2012, 58 % des jeunes sortis d’une école de la 2ème chance bénéficient d’une « sortie positive » (un tiers d’entre eux bénéficient d’un contrat de travail, un autre tiers d’une formation qualifiante, un peu plus de 20 % d’un contrat de travail en alternance et un peu moins de 10 % d’un emploi aidé). Les autres jeunes – soit 42 % d’entre eux – sont sortis du dispositif « sans solution connue ».

– « en 2011, le coût moyen d’un jeune accueilli dans le Réseau E2C France est estimé à 5 800 euros ». Ce coût est évalué à 6 000 euros dans la documentation budgétaire accompagnant le PLF 2014 (169).

b. Les enjeux du développement des E2C

Basé sur l’alternance et conduisant à la délivrance d’une attestation de compétences, le parcours de formation offert par les E2C se distingue nettement de l’offre scolaire. Les E2C s’adressent fondamentalement à des jeunes pour lesquels cette offre est inadaptée. Le taux de sortie positive (58 %) est substantiel. Il montre néanmoins, en creux, la difficulté à redonner une chance à des jeunes dont le niveau scolaire est très faible. Lors de sa participation à la table ronde consacrée à l’offre de seconde chance organisée le 29 mai 2013 par le groupe de travail animé par les rapporteurs, M. Alexandre Schajer, président du réseau E2C, a précisé que la moitié des jeunes accueillis par ces écoles ne maitrise pas les quatre opérations mathématiques de base.

M. Alexandre Schajer a également évoqué la question du développement du nombre des places en E2C, jugeant que leur doublement pouvait constituer un objectif ambitieux et raisonnable à moyen et long termes. La répartition territoriale actuelle des E2C conduit à constater des marges de manœuvre pour de nouvelles implantations dans de nombreuses régions. Il n’y a aucune E2C dans les régions Aquitaine, Bretagne, Limousin, Haute-Normandie et Basse-Normandie.

La « couverture complète et équilibrée du territoire » prévue par l’article L. 214-14 du code de l’éducation est loin d’être une réalité, précisément parce que « la concertation avec les collectivités territoriales » visée par le même article conduit à constater que ces régions ne souhaitent pas financer les E2C. Elles considèrent opportun d’exercer leur compétence en matière de formation professionnelle via d’autres dispositifs qu’elles définissent.

Lors de leur déplacement à Rennes le 13 juin 2013, les rapporteurs ont pu constater le désaccord de la région Bretagne et de l’État déconcentré sur ce point. Celui-ci considère au demeurant que les dispositifs régionaux (170) – alternatifs aux E2C – sont pertinents, même si la région a choisi d’accompagner les jeunes vers la formation professionnelle hors les murs d’une école proprement dite. En tout état de cause, la règle que l’État s’est imposée du financement d’un tiers des coûts de fonctionnement des E2C – le reste étant principalement à la charge des régions volontaires – et la liberté d’action régionale en matière de formation professionnelle constitueront des obstacles au développement du nombre des E2C et des effectifs qu’elles accueillent.

Le fait que les E2C délivrent au jeune accueilli, à l’issue de sa scolarité, une attestation de ses compétences – et non un diplôme – est audacieux sur un marché du travail où le diplôme demeure le principal point de repère des employeurs et demandeurs d’emploi. La valorisation des compétences, au cœur du dispositif des E2C, doit être encouragée.

3. L’offre issue de l’armée et de la police

a. Présentation de l’établissement public d’insertion de la défense (Épide)

Créé, sur le modèle du service militaire (SMA) adapté outre-mer (cf. l’encadré ci-après), par l’ordonnance n° 2005-883 du 2 août 2005 et placé sous la triple tutelle des ministères de la défense, de l’emploi et de la ville, l’Épide – établissement public administratif de l’État – accueille des jeunes dans 18 centres situés en France métropolitaine (dont 15 dans une moitié nord).

Le service militaire adapté (SMA)

Le SMA est un dispositif militaire d’insertion socioprofessionnelle destiné aux jeunes volontaires – de 18 à 26 ans – les plus éloignés de l’emploi au sein des Outre-mer français. Créé en 1961, il a concerné 3 000 jeunes ultra-marins en 2009 dans 7 implantations situées outre-mer et un site métropolitain. Le dispositif accueillera 4 200 jeunes en 2014 et doit en accueillir 6 000 en 2016. 60 % des stagiaires n’ont pas le brevet des collèges et plus de 30 % d’entre eux sont en situation d’illettrisme. 83 % des stagiaires obtiennent le certificat de formation générale et 70 % le permis B. Le SMA recrute les jeunes volontaires notamment via les prescripteurs classiques des dispositifs de seconde chance : Pôle emploi, les missions locales et certains réseaux associatifs. Dans le contexte d’un encadrement militaire, les volontaires suivent des enseignements de remise à niveau et apprennent un métier. En 2014, les crédits consacrés au SMA devraient s’élever à environ 220 millions d’euros, dont plus de la moitié est consacrée à la rémunération des volontaires.

Le PLF pour 2014 prévoit que l’État accorde à l’établissement public une subvention de 67,15 millions d’euros (45 millions d’euros issus de la mission « Travail et emploi » et 22,15 millions d’euros issus du programme « Politique de la ville »).Jusqu’en 2013, l’Épide a bénéficié de 10 millions d’euros attribués par le Fonds social européen (FSE).

Selon l’article L. 3414-1 du code de la défense, l’Épide « a pour objet l'insertion sociale et professionnelle des jeunes sans diplômes ou sans titres professionnels ou en voie de marginalisation sociale ». Le même article précise que l’Épide « organise des formations dispensées dans des institutions et par un encadrement s'inspirant du modèle militaire [et] accueille et héberge des jeunes dans le cadre de ces formations. »

Les jeunes accueillis, âgés de 18 à 25 ans passent un contrat (171) – qui n’est pas un contrat de travail – avec le centre dans lequel ils sont hébergés au titre de l’internat et y portent une tenue vestimentaire commune. Les volontaires bénéficient d’une rémunération de 300 euros par mois, dont une partie est capitalisée pour versement à l’issue de la formation.

Les « volontaires à l’insertion » bénéficient dans les centres d’un enseignement à la fois comportemental, général et professionnel. Cet enseignement a pour objet de contribuer à l’orientation du volontaire, à sa formation professionnelle, son insertion sociale et – in fine – son insertion professionnelle. L’Épide a passé des conventions avec un certain nombre de ministères et d’entreprises, afin que les volontaires puissent bénéficier de présentations des métiers qu’ils pourraient y exercer à l’issue de leur cursus.

L’Épide propose des démarches relevant de la levée des freins périphériques à l’emploi (accès au permis de conduire), de l’accès aux droits (démarches pour obtenir un logement social et le bénéfice de la couverture maladie universelle – CMU et CMU complémentaire) et de l’accompagnement médico-social (en matière de traitement des addictions).

Dans le rapport d’activité de L’Épide pour l’année 2011 et en s’appuyant sur certains éléments disponibles pour 2012, on note que :

– « le nombre moyen de places occupées sur l’année est passé de 1 896 à 2 047 de décembre 2009 à décembre 2011 (+ 8 %), parallèlement le taux de « rendement » (nombre de sorties positives sur 12 mois/moyenne des places occupées sur 12 mois) est passé, sur la même période, de 50 % à 69 % ». On observe que les centres Épide accueillent un nombre de jeunes assez peu élevé en valeur absolue, autour de 2 000 en 2011 (172) ;

– « le phénomène d’attrition des promotions stabilisées a été fortement endigué. Depuis 2009, le nombre des départs prématurés a enregistré un reflux de 6 points (de 38 % à 32 %) […] Le taux d’absences irrégulières, qui est également un indicateur de fidélisation dans le parcours, est passé entre janvier et décembre 2011 de 11,2 à 8,7 % ». Pour l’année 2012, le taux d’abandon a substantiellement augmenté à 47 %, proportion élevée qui pose de nouveau la question de la capacité du modèle de l’Épide à amener des jeunes en grande difficulté à s’inscrire durablement dans un cursus de remise à niveau et de formation.

Le tableau suivant, issu du rapport d’activité pour l’année 2011 de l’Épide, permet de mesurer le nombre, le poids et la répartition des « sorties positives » du cursus proposé par l’établissement.

OBSERVATION DES RÉSULTATS DES SORTIES POSITIVES/ENSEMBLE DES SORTIES ARRÊTÉES AU 31 DÉCEMBRE 2011 – ÉVOLUTION SUR LA PÉRIODE 2009-2011

 

Total des sorties

Sorties positives

Sorties en emploi durable

Sorties en emploi de moins de 6 mois

Sorties formations qualifiantes

Résultats opérationnels 2010

3 270

1 243
(38 %)

732
(22,4 %)

190
(5,8 %)

321
(9,8 %)

Résultats opérationnels 2011

3 202

1 408
(44 %)

718
(22,5 %)

254
(8 %)

436
(13,5 )

Évolution 2011/2010

- 2 %

+ 6 %

+ 0,1

+ 2,2

+ 3,7

Source : Bilan d’activité de l’Épide pour 2011

En 2012, le nombre des sorties positives a baissé à 1 293. Le taux de sortie en emplois durables a également baissé à 19 %. La dégradation de ces résultats – qui s’ajoutent à l’augmentation évoquée ci-dessus du taux d’abandon – questionne la capacité de l’Épide à surmonter durablement des débuts difficiles, qui ont pu justifier pendant un temps des résultats mitigés.

On note également qu’en 2011, 73 % des volontaires sont des hommes et 74 % d’entre eux ont abandonné leur scolarité à 16 ans sans diplôme à l’issue de la scolarité obligatoire. Conformément à la convention d’objectifs et de moyens qui lie l’établissement à ses ministères de tutelle, plus d’un tiers des volontaires accueillis sont issus de quartiers prioritaires au titre de la politique de la ville (ZUS ou quartiers relevant d’un contrat urbain de cohésion sociale – CUCS).

b. Les enjeux propres à l’Épide

L’Épide a fait l’objet de vives critiques – depuis sa création et jusqu’à une période récente – concernant son coût et ses modalités de gestion, au regard de ses résultats. Le PLF 2014 prévoit que l’Épide dispose de 938 ETPT (173) (dont environ un tiers d’anciens militaires), pour assurer l’accueil d’environ 3 000 jeunes en flux annuel.

Dans son rapport public annuel de 2011 – qui faisait suite à un référé du 14 février 2008 –, la Cour des comptes précisait que « la différence de coût unitaire, liée au mode de fonctionnement de l’Épide (internat avec un encadrant pour 40 jeunes), est considérable. Le coût annuel d’un CIVIS pour l’État ressort à 900 euros tandis que celui d’une place occupée (par 1,2 volontaire pour l’insertion en moyenne) dépassait 45 000 euros par an en 2008, et atteignait encore près de 40 000 euros en 2009. Le contrat d’objectifs et de moyens fixe pour 2011 un objectif de 35 000 euros, qui ne pourra être atteint sans une maîtrise rigoureuse des charges de fonctionnement. »Cet objectif n’a pas été atteint en 2012, le coût de la prise en charge d’un jeune s’élevant à 41 290 euros, alors qu’il avait atteint 39 424 euros en 2011, après s’être élevé à 40 754 euros en 2010 (174). L’Épide n’a donc pas été en mesure d’atteindre l’objectif fixé par les pouvoirs publics en la matière. Il est vrai que ce coût unitaire de la prise en charge doit être rapporté au niveau scolaire des jeunes qui entrent dans le dispositif – tous ont des difficultés lourdes ou très lourdes en lecture. Le choix d’un dispositif comprenant l’hébergement et un encadrement resserré de type militaire a également un coût, qui peut être justifié par les caractéristiques du public accueilli. L’Épide accueille des jeunes de très faible niveau scolaire, pour lesquels sont nécessaires une vraie coupure avec leur environnement et une solide reprise en main. Il conviendra néanmoins de s’interroger très prochainement sur le modèle de l’Épide, qui, 8 ans après sa création, semble « stagner » – voire régresser – s’agissant de son efficacité et de son efficience.

c. Les cadets de la République de la police nationale et les gendarmes adjoints volontaires (GAV)

La police et la gendarmerie nationales ont mis en œuvre des dispositifs d’embauche à durée déterminée associant formation, emploi et préparation à une entrée définitive dans les cadres. Ils ciblent un public peu ou pas diplômé et constituent à ce titre des vecteurs non négligeables de mobilité sociale.

Le dispositif des cadets de la République, issu du décret n° 2004-1415 du 23 décembre 2004, s’insère dans celui des adjoints de sécurité de la police nationale (ADS), recrutés – en application de l’article 2 du décret n° 2000-800 du 24 août 2000 – afin de « faire face aux besoins non satisfaits en matière de prévention, d'assistance et de soutien, particulièrement dans les lieux où les conditions de la vie urbaine nécessitent des actions spécifiques de proximité. »

Le cadet de la République a pour caractéristique de suivre une partie de sa formation initiale de 12 mois – pour devenir ADS – dans un lycée professionnel (12 semaines), dans le cadre d’une convention à laquelle l’Éducation nationale est partie prenante. La formation initiale des cadets de la République a également lieu en école de police (28 semaines) et sous forme de stages pratiques dans les services actifs. Cette préparation renforcée à l’exercice des fonctions d’ADS – qui passe notamment par une remise à niveau en français, mathématiques et histoire-géographie – est accompagnée d’une rémunération d’un montant d’un peu moins de 500 euros, qui s’ajoutent aux prestations en nature d’hébergement et de couvert.

La police nationale recrute 900 cadets de la République par an. 60 % d’entre eux obtiennent in fine un emploi pérenne et 43 % deviennent gardien de la paix.

Le dispositif des gendarmes adjoints volontaires (GAV) est ouvert aux jeunes de 17 à 26 ans et leur permet, en tant qu’agent de police judiciaire adjoint, l’exercice de missions sur le terrain auprès des sous-officiers de la gendarmerie. Le contrat liant le GAV et la gendarmerie est signé pour 2 ans, renouvelable une fois pour 3 ans. Le GAV bénéficie d’une formation initiale en école de gendarmerie d’une durée de 12 semaines, puis d’une formation complémentaire de 13 semaines dans son unité d’affectation. En sortie d’école, il est rémunéré à hauteur de 1 100 euros par mois environ. Il est logé en caserne et bénéficie du tarif propre aux militaires pour les trajets en train.

En 2010, 54 % des sous-officiers de gendarmerie recrutés étaient d’anciens GAV. En tout état de cause, le GAV bénéficie, à l’issue de son contrat, d’un dispositif d’aide au retour à la vie civile, qui s’appuie notamment sur la faculté de bénéficier d’un congé de reconversion pris en charge (au moins partiellement) par la gendarmerie nationale, sur l’aide à la validation des acquis de l’expérience, sur le bénéfice des allocations chômage et sur la prise en compte dans des fonctions civiles ou militaires ultérieures des années passées en tant que GAV pour l'affiliation à la sécurité sociale et le calcul des droits à pension. En 2010, 40 % des 12 937 GAV recrutés avaient un père employé ou ouvrier et 10 % avaient un père au chômage.

4. Quelle cohérence d’ensemble des dispositifs de seconde chance ?

Les initiatives prises par les pouvoirs publics depuis la fin des années 2000 – et plus encore depuis 2011 – concernant le repérage des décrocheurs et la mise en ordre d’une offre partenariale de raccrochage, contribuent à ce que ce sujet soit désormais appréhendé sous l’angle de la satisfaction d’une demande par une offre de secondes chances.

Cette logique doit être résolument poursuivie, sous la réserve qu’il convient de réduire ab initio la demande, par la prévention du décrochage.

L’offre de seconde chance est aujourd’hui diversifiée. Est-elle pour autant suffisante ? Sa segmentation en dispositifs répond-elle à la diversité des profils des décrocheurs ? Quel doit être l’investissement financier collectif pour répondre aux besoins des différentes catégories de décrocheurs, qu’ils soient très éloignés de toute forme de sociabilité, aptes à raccrocher dans le système scolaire, intéressés par une formation en alternance… ?

Pour répondre à ces questions, il faudrait connaître finement la demande, puis – en conséquence – définir et établir soigneusement l’offre. Les dispositifs de seconde chance, issus d’initiatives diverses toutes justifiées, n’ont pas été créés selon cette logique. Ils constituent aujourd’hui un paysage complexe, dont il n’est pas possible de déterminer jusqu’à quel point il est adapté qualitativement et quantitativement à la demande.

Les PASD et le réseau Foquale sont l’occasion d’établir un examen complet du décrochage et de mener une réflexion approfondie concernant les besoins nécessaires à son traitement via les dispositifs de seconde chance. Il s’agit d’un préalable pour affiner et simplifier l’offre actuelle en la matière. Pour engager l’ensemble de cette action dans des délais rapides, il pourrait être inscrit au programme de travail de la modernisation de l’action publique (MAP) lors du plus prochain Conseil interministériel de modernisation de l’action publique (CIMAP).

● Renforcer les moyens et la dimension partenariale des plateformes d’aide et de suivi aux décrocheurs (PASD).

● Afin qu’il soit proposé des solutions adaptées aux différents profils et besoins des décrocheurs, inscrire rapidement au programme de la MAP la mise en ordre et la simplification de l’offre globale de seconde chance, en appuyant ce travail sur le recensement des décrocheurs et les contacts pris avec chacun d’eux.

● Optimiser les ressources de l’Éducation nationale (places vacantes dans les lycées professionnels, dans les internats, personnels) pour organiser et accompagner de près le retour des décrocheurs en formation initiale scolaire.

● Favoriser le développement de l’expérience des micro-lycées en direction des décrocheurs.

● Améliorer la couverture du territoire par les écoles de la deuxième chance (E2C), en concertation avec les régions, et augmenter le nombre de jeunes bénéficiaires.

IV. FAVORISER LA RÉUSSITE DANS LES PARCOURS UNIVERSITAIRES

A. L’ENTRÉE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DOIT ÊTRE À LA FOIS ENCOURAGÉE ET MIEUX PRÉPARÉE

Le souhait d’effectuer des études dans l’enseignement supérieur est un choix personnel du bachelier et doit le demeurer. Encore faut-il que ce choix soit éclairé. Du point de vue de la mobilité sociale, il convient :

– de lever les barrières psychologiques, sociales et financières à l’accès à l’enseignement supérieur ;

– de préparer l’accès à l’enseignement supérieur des bacheliers les plus fragiles.

Répondre à ces enjeux nécessite – en amont et en aval de l’accès à l’enseignement supérieur – la mise en place de dispositifs relevant de l’accompagnement, de l’information et du soutien scolaire.

1. Les cordées de la réussite contribuent à la démocratisation de l’accès aux filières sélectives de l’enseignement supérieur mais demeurent un dispositif partiel

a. Principes, ampleur et modalités de mise en œuvre

Les cordées de la réussite constituent un dispositif de tutorat exercé par des élèves de l’enseignement supérieur à destination d’élèves de l’enseignement secondaire pour préparer ces derniers à l’accès à des études supérieures ambitieuses. Il s’agit, pour le site internet de l’Onisep, de contribuer à « lever les barrières, notamment psychologiques et culturelles, qui freinent les ambitions et parfois empêchent une poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur. »

Les cordées de la réussite s’appuient sur des partenariats passés entre établissements du supérieur « têtes de cordées » et établissements de l’enseignement secondaire, ces partenariats faisant l’objet d’une labellisation par l’État. Érigé en politiques publiques par le ministère chargé de la ville en 2008 dans le cadre de la « Dynamique espoir banlieues », ce dispositif a repris et étendu une mesure développée précédemment par certaines grandes écoles, dans la foulée de l’initiative originelle de 2002 « Une grande école ; pourquoi pas moi ? » mise en œuvre par l’Essec. L’origine « politique de la ville » des cordées de la réussite en tant que dispositif national a laissé une trace s’agissant de son financement : le principal financeur public (5 millions d’euros sur 6,5 millions d’euros) des cordées de la réussite est l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé), sur la base de crédits du programme « Politique de la ville ».

Selon le site internet de l’Onisep, en 2012, « dans l’ensemble des académies, on compte […] plus de 2 000 établissements scolaires et près de 50 000 collégiens et lycéens concernées ». Le bilan des cordées de la réussite pour l’année scolaire 2011-2012 établi par les ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur évoque les points suivants :

– le dispositif touche « 20 % des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) de France ; 13 % des collèges ; 50 % des lycées généraux et technologiques (LGT) ; 7 % des lycées professionnels (LP) ; 34 % des établissements relevant de l’éducation prioritaire ; 8 % des EPLE situés en commune rurale ou ville isolée ; 47 % des EPLE situés en ZUS » ;

– 226 établissements – notamment des grandes écoles, mais aussi des universités et des lycées ayant des classes préparatoires aux grandes écoles – sont « têtes de cordée », c’est-à-dire scolarisent des élèves tuteurs (dont le nombre total s’élève à 6 100). Le nombre des cordées labellisées s’élève à 326 (175). Les actions de tutorat d’un petit nombre d’entre elles sont exercées par d’autres personnes que des élèves des établissements têtes de cordées : enseignants, salariés du secteur privé… 80 % des cordées proposent des actions allant au-delà du tutorat : « les domaines d’action les plus fréquemment cités sont l’éducation artistique et culturelle, la découverte du monde de l’entreprise, l’aide à l’orientation et l’éducation scientifique et technique » ;

– « 7 % des tuteurs étudiants ont reçu une formation par la tête de cordée ou une association et 29 % ont bénéficié d’un accompagnement par l’équipe pédagogique de l’établissement “source” dans lequel ils assuraient leur tutorat […] 146 établissements [têtes de cordées] prévoient la valorisation de l’engagement des étudiants assurant des actions de tutorat. Les modes de valorisation les plus cités sont l’attribution de crédits ECTS (176), l’attribution de bonifications et la mention de cet engagement sur le supplément au diplôme. En revanche, l’attribution d’une unité d’enseignement n’est pratiquée que par 18 établissements » ;

– il semble que des difficultés de couverture du territoire aient été identifiées : « plus de 2/3 des référents académiques chargés du suivi des “cordées de la réussite” considèrent que le réseau des établissements impliqués dans le dispositif n’est pas encore optimal. Les raisons les plus fréquemment évoquées sont l’absence de couverture de certains territoires et l’implication insuffisante des lycées professionnels. »

Un autre bilan, récemment rendu public par l’ACSÉ, permet de compléter utilement ce tableau :

– La cordée « médiane » de la réussite touche 92 élèves bénéficiaires (177). Le tutorat est à la fois individuel et collectif – par petit groupe – sur la base d’une rencontre hebdomadaire. Le tutorat est assuré par un étudiant, parfois appuyé par un enseignant. Le coût moyen annuel d’une cordée de la réussite s’élève à 270 euros par élève concerné ;

– les élèves bénéficiaires d’une cordée de la réussite relèvent en moyenne de 8,4 établissements sources (c’est-à-dire leur lycée ou collège). L’action d’un tuteur concerne en moyenne un groupe de moins de 10 élèves, et de moins de 4 élèves dans 40 % des cas ;

– environ 54 % des bénéficiaires du dispositif relèvent d’un établissement scolaire situé dans un quartier prioritaire au titre de la politique de la ville ;

– en 2011/2012, 37 % des élèves ayant l’année précédente bénéficié d’une cordée de la réussite ont intégré une filière longue de l’enseignement supérieur (grandes écoles, universités…), 35 % une filière courte (DUT, BTS…), 19 % une classe préparatoire aux grandes écoles, 7 % sont élèves de lycée et 1 % sont sortis de l’enseignement supérieur.

b. Un dispositif efficient, des questions sur son ciblage et son équité

Les cordées de la réussite sont incontestablement un progrès du point de vue de la mobilité sociale des jeunes et du développement du lien social au sein de la jeunesse :

– elles sont une création « du terrain » et s’appuient sur l’énergie des personnes volontaires qui choisissent de les mettre en œuvre. Les pouvoirs publics, via la politique de la ville, ont su en détecter l’intérêt et en proposer un encadrement national souple, sans remettre en cause le lien fondateur de la cordée entre un établissement d’enseignement supérieur et des établissements de l’enseignement secondaire.

– elles sensibilisent et mobilisent les établissements d’enseignement supérieur, notamment les filières sélectives, s’agissant de l’équité et de la diversité de leurs recrutements ;

– elles créent de la solidarité dans la société civile, au sein même de la jeunesse, dans un but de mobilité sociale – pour valoriser les parcours de formation professionnelle de jeunes disposant de moins d’opportunités, notamment les jeunes issus des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Les tuteurs étudiants de l’enseignement supérieur bénéficient pour leur part d’une expérience complémentaire aux enseignements, pour la réussite de laquelle ils ont à faire preuve de compétences non uniquement scolaires ;

– elles contribuent à la coopération des établissements d’enseignement supérieur et secondaire et aux échanges entre leurs personnels respectifs ;

Il n’existe pas d’évaluation globale des cordées de la réussite, difficilement praticable au demeurant du fait de la multiplicité des acteurs, des pratiques et des lieux qui les caractérisent.

L’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) a fait réaliser deux évaluations concernant la cordée de la réussite – intitulée « Une grande école, pourquoi pas moi ? » (« PQPM ») – dont elle est la « tête de réseau » et qui fut au demeurant la première d’entre toutes (178). Ces deux études, réalisées en 2012, ont porté sur les dix années d’existence de la cordée de la réussite PQPM. Les principaux résultats en sont les suivants :

– à niveau scolaire comparable (obtention d’une mention au baccalauréat général), les étudiants PQPM ont autant de chances d’accéder aux classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) que les enfants de cadres ;

– les étudiants PQPM réussissent deux fois plus les concours ou examens pour intégrer les filières dites sélectives (Grandes écoles, Sciences-Po, deuxième cycle des études médicales, université Paris-Dauphine) et ont deux fois plus de chances d’obtenir un niveau de diplôme Bac+5 que les étudiants qui leur sont comparables mais qui n’ont pas suivi le programme;

– les étudiants tuteurs de l’ESSEC ont acquis certaines compétences managériales de manière significativement plus importante que les étudiants de l’ESSEC n’ayant pas été tuteurs au sein du programme. Une fois leurs études finies, ils s’engagent davantage que les autres étudiants dans des actions solidaires, alors même qu’ils étaient paradoxalement moins engagés avant d’intégrer le programme PQPM ;

– sur la base d’une méthode de calcul du « retour social sur investissement », le cabinet Accenture considère que le dispositif PQPM a permis de créer une « valeur ajoutée sociale » positive. Celle-ci est calculée en valorisant financièrement les avantages induits par le dispositif pour chacune des catégories d’acteurs et en établissant par ailleurs les montants nécessaires à l’obtention des mêmes avantages selon des voies et moyens plus classiques que le dispositif PQPM. Au total, 1 euro public investi dans le dispositif PQPM permet la mobilisation de 2 euros d’origine privée pour le mettre en œuvre, et conduit à une valeur ajoutée de 9 euros répartis sur l’ensemble des acteurs (dont 70 % en faveur des lycéens ayant bénéficié du tutorat) (179).

Sur le terrain, les rapporteurs ont pu constater la satisfaction donnée par le dispositif. Le rectorat de Rennes précise que le bilan des cordées de la réussite en région Bretagne « reste clairement positif. Le dispositif fonctionne, est apprécié et permet par des résultats visibles de valoriser les établissements, les élèves et les étudiants volontaires y participant, tout en leur ouvrant le champ des possibles via une ouverture d’esprit et un parcours de réussite plus ambitieux vers le supérieur. »

Toutefois, certains éléments évoqués supra doivent conduire à une réflexion approfondie sur le modèle des cordées de la réussite et son avenir.

L’équité territoriale et par filière de l’implantation des cordées de la réussite dans les établissements de l’enseignement secondaire reste à démontrer. Créées initialement par de grandes écoles afin de donner leur chance à d’assez bons élèves situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville, les cordées de la réussite sont peu implantées dans les établissements scolaires de la voie professionnelle et dans ceux situés dans les communes rurales et les villes isolées.

L’action de tutorat en faveur de lycéens des séries générales a été décisive dans de nombreux cas d’élèves accompagnés par les cordées de la réussite, pour qu’ils émettent des vœux ambitieux et intègrent les cursus correspondants. Du point de vue de l’équité des politiques publiques, une action analogue – de même ampleur – en faveur, par exemple, de lycéens professionnels souhaitant poursuivre en BTS serait sans doute tout aussi pertinente.

Au total, il est difficile de justifier ces différences de traitement, dès lors que les cordées de la réussite sont devenues une politique publique. Au demeurant, aucune mesure de ces disparités n’est disponible. Pour ce faire, il faudrait comparer l’efficience des cordées de la réussite avec celle d’un dispositif virtuel tendant à proposer, au même coût, une offre équitable de tutorat répartie sur l’ensemble du territoire en direction de tous les élèves du secondaire considérés comme cibles pertinentes.

On ne peut pas pour autant regretter que les cordées de la réussite ne soient pas ce dispositif virtuel, c’est-à-dire une planification « qui viendrait d’en haut ». Elles sont précisément un succès parce qu’elles sont issues et s’appuient sur l’énergie et la souplesse des initiatives locales. Les rapporteurs ont souligné supra, s’agissant de la diversification de l’offre scolaire en 3ème en direction des élèves en difficulté, à quel point les pouvoirs publics devaient encourager, conforter et faciliter ces initiatives locales qui répondent à des objectifs d’utilité publique et d’équité. Les nombreuse success stories auxquelles les cordées de la réussite ont contribué ne doivent toutefois pas occulter une réflexion sur un équilibre à déterminer et mettre en œuvre entre le respect de leurs fondamentaux « locaux » et la nécessaire recherche de l’équité des politiques publiques.

2. Il convient de mieux préparer, voire de baliser l’accès des lycéens professionnels à l’enseignement supérieur

a. Orientation et parcours des bacheliers professionnels

Le bac professionnel est conçu comme devant directement permettre l’insertion sur le marché du travail. Pourtant, 42 % des bacheliers professionnels poursuivaient en 2010 leurs études dans l’enseignement supérieur – sous statut scolaire, en contrat d’apprentissage ou en contrat de professionnalisation.

Le tableau suivant retrace pour 2010 la répartition des étudiants bacheliers professionnels selon chacune des différentes modalités de formation supérieure choisie par eux.

TAUX DE POURSUITE DES BACHELIERS PROFESSIONNELS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN 2010

En pourcentage du nombre des bacheliers professionnels

Enseignement long sous statut scolaire

Enseignement court sous statut scolaire

Total statut scolaire

Contrats d’apprentissage et de qualification

Total général

Institut universitaire technologique (IUT)

Section de technicien supérieur (STS) production

STS services

Santé social

Total enseignement court

7,4

0,7

7,7

9,7

0,1

18,3

25,6

16,4

42

Source : Note d’information du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche 12-04 du 26 juin 2012 – Les bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur, page 2

Ce tableau peut être complété par les éléments suivants (toujours pour l’année 2010) :

– la proportion de bacheliers professionnels poursuivant leurs études dans l’enseignement sous statut scolaire est passée de 17 % en 2000 à presque 26 % en 2010 ;

– les bacheliers professionnels ayant obtenu leur bac en alternance et s’engageant dans des études supérieures le font en quasi-totalité en alternance. Un tiers des bacheliers professionnels ayant obtenu le bac en lycée professionnel poursuivent dans le supérieur en alternance, les deux autres tiers le font sous statut scolaire ;

– sous statut scolaire ou en alternance, 78 % des bacheliers professionnels s’engagent dans des études supérieures afin d’obtenir un brevet de technicien supérieur (BTS). Cette proportion est proche de celle des vœux émis – via l’application en ligne Admission post bac – par les futurs bacheliers professionnels pour intégrer les STS ;

– 27 % des bacheliers professionnels poursuivant des études supérieures sous statut scolaire sont inscrits dans une filière générale de l’université, notamment en lettres, langues, sciences humaines et sociales, arts, droit et sciences politiques.

– la part des bacheliers professionnels augmente considérablement depuis 10 ans dans toutes les filières de formation de l’enseignement supérieur. Pour les STS, cette part est passée d’un peu plus de 15 % à la rentrée 2005 à 25 % à la rentrée 2011, soit désormais plus que la part des bacheliers généraux. 7,8 % des inscrits en L1 à la rentrée 2011 étaient des bacheliers professionnels ;

Le tableau suivant retrace le sort des bacheliers à l’issue de la première année en STS et en licence.

DEVENIR DES BACHELIERS LA DEUXIÈME ANNÉE DE LEURS ÉTUDES SUPÉRIEURES SELON LEUR ORIENTATION

En pourcentage

Orientation après le bac

Situation la 2ème année

Bac professionnel

Bac technologique

Bac général

Ensemble

STS sous statut scolaire

Passent en 2ème année

72

83

87

82

Redoublent

9

8

6

8

Se réorientent

5

4

5

5

Arrêtent leurs études

14

5

2

5

STS en alternance

Passent en 2ème année

75

75

76

Redoublent

10

15

12

Se réorientent

1

2

2

Arrêtent leurs études

14

8

10

Licence

Passent en 2ème année

14

21

59

53

Redoublent

40

30

21

22

Se réorientent

22

38

16

19

Arrêtent leurs études

24

11

4

6

Ensemble des bacheliers inscrits dans le supérieur

Passent en 2ème année

66

67

64

65

Redoublent

12

13

17

15

Se réorientent

6

13

17

15

Arrêtent leurs études

16

7

2

5

Source : Note d’information du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche 12-04 du 26 juin 2012 – Les bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur, page 5.

S’agissant de l’obtention des diplômes de l’enseignement supérieur, le tableau suivant retrace, par filière de bacheliers, les taux de réussite en 2010 en licence après 3 ou 4 années d’études.

RÉUSSITE À LA LICENCE GÉNÉRALE EN 3 ANS

Pour les cohortes des inscrits en L1 en 2007 et 2006 selon le type de baccalauréat

En pourcentage

 

2007-2010

2006-2010

Série du baccalauréat

Réussite en 3 ans

Réussite en 3 ans

Réussite cumulée en 4 ans

Général

Littéraire

30,8

32,4

44,9

économique

33,3

35,5

49,5

scientifique

34,4

34,2

47,8

Technologique STG

6,3

6,1

11,6

Autre technologique

9,2

9,1

15,3

Professionnel

2,7

2,2

4,1

Autres que bachelier

27,0

27,9

39,3

Source : Note d’information du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche 12-04 du 26 juin 2012 – Les bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur, page 6.

Dans la même publication que celle d’où sont tirés les tableaux ci-dessus, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche indique que pour les filières STS, le « taux de réussite à l’examen [des bacheliers professionnels] a été de 51,3 %, soit 20,4 points de moins que les bacheliers technologiques, et 30,3 points de moins que les bacheliers généraux ». En revanche, s’agissant des licences professionnelles, le ministère précise que « les bacheliers professionnels ont un taux de réussite en deux ans de 87 %, soit 4 points de moins que les bacheliers généraux. Une fois arrivés au stade de la licence professionnelle, ce n’est plus le baccalauréat d’origine qui compte. » (180)

b. Difficultés des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur

Un nombre croissant de bacheliers professionnels souhaitent entamer des études supérieures. Comme évoqué supra dans la partie relative aux filières professionnelles, ce phénomène peut être en partie lié à l’obsolescence partielle de la carte des formations professionnelles secondaires : certains bacs professionnels n’offrent que peu d’opportunités d’intégrer le marché du travail et leurs détenteurs sont incités à poursuivre des études. Les bacheliers professionnels sont sans doute également sensibles au discours ambiant sur la « société et l’économie de la connaissance », qui conduit à prévoir dans la loi française un objectif de 50 % de diplômés de l’enseignement supérieur au sein de chaque classe d’âge. Il est en tout état de cause légitime – pour tous les bacheliers – de tenter d’élever leur niveau de qualification via l’enseignement supérieur.

L’investissement consenti par les bacheliers professionnels de poursuivre leurs études après le bac est-il rentable ? Plusieurs éléments statistiques évoqués supra constituent des alertes en la matière :

– les bacheliers professionnels qui s’inscrivent en licence ne l’obtiennent quasiment jamais – le taux de réussite n’atteint pas 5 % au bout de 4 ans. Les bacheliers professionnels choisissent minoritairement cette orientation, pour autant les effectifs concernés ne sont pas négligeables et s’accroissent(181). Il s’agit en tout état de cause d’un problème de principe majeur quant à l’orientation de ces bacheliers ;

– le taux de réussite des bacheliers professionnels en STS – la filière dans laquelle s’engagent presque 4 sur 5 d’entre eux poursuivant des études supérieures – avoisine 50 %, soit 20 à 30 points de moins que les taux de réussite constatés pour les autres bacheliers. Ces filières STS sont pourtant le débouché « naturel » des lycéens professionnels dans l’enseignement supérieur. Un nombre non négligeable de bacheliers professionnels s’y inscrivant n’ont sans doute pas les « armes » pour réussir ce cursus ;

– au bout d’un an d’études supérieures, en STS ou en licence, les bacheliers professionnels – à hauteur de 16 % d’entre eux – sont beaucoup plus nombreux que les autres à arrêter leurs études. On peut l’interpréter comme le reflet d’un certain découragement face à la réalité de l’enseignement supérieur, ce qui signifie également qu’il y a eu un problème d’orientation.

c. Quelles mesures pour faciliter le parcours des bacheliers professionnels ?

Les bacheliers professionnels sont libres de choisir de continuer leur formation dans l’enseignement supérieur. Il importe qu’ils puissent faire un choix éclairé, sur la base des réalités statistiques évoquées supra quant à leurs chances de réussite et en s’appuyant sur leur parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF).

Il importe également de les sensibiliser au caractère en principe « professionnalisant » de leur bac sur le marché du travail. Dans un lycée professionnel, les prestataires KPMG et Euréval ont relevé un dispositif innovant en la matière, intitulé « tremplin », qui « vise à améliorer l’insertion professionnelle des jeunes diplômés en accélérant le délai entre obtention du diplôme et entrée dans la vie active, faciliter la mobilité pour améliorer l’employabilité. En termes de moyens, un espace 1er emploi a été créé au sein de l’établissement qui regroupe des activités d’informations et de conseils, des ateliers de préparation à la recherche d’un emploi, des actions de sensibilisation du corps enseignant… »

Dès lors que la poursuite des études dans l’enseignement supérieur est engagée, il convient d’accompagner les bacheliers professionnels. Lors de la visite des rapporteurs effectués le 14 juin dernier au lycée Pierre Mendès-France à Rennes, un tel accompagnement leur a été présenté. Un dispositif de soutien en math et en français – 1h30 par semaine pour chacune de ces deux matières – est proposé aux bacheliers professionnels ayant intégré une STS. Les élèves de BTS concernés sont « repérés » au préalable via le dispositif en ligne Admission post bac (APB). Les enseignements sont prodigués à des petits groupes de 5 élèves par des enseignants de BTS. Pour les équipes pédagogiques concernées, ce « rattrapage » scolaire peut être efficace, même si le différentiel de niveau demeure un obstacle sérieux.

Les rapporteurs l’ont déjà évoqué dans le présent rapport à plusieurs reprises, ces initiatives doivent être encouragées, facilitées, financées par les autorités académiques. Elles contribuent à la mobilité sociale des jeunes. Pour autant, comme toutes les initiatives locales et partielles qui amendent un système, elles interrogent celui-ci. Dans ce système, les élèves des lycées professionnels sont fortement incités à obtenir le bac depuis la réforme de la voie professionnelle mise en œuvre à compter de 2008. Pour autant, ils ne sont pas bien préparés à la poursuite d’études supérieures, même en STS, alors que le bac leur ouvre la faculté d’intégrer ces sections.

C’est dans ce contexte qu’il conviendra d’examiner avec attention la mise en œuvre de quotas de bacheliers professionnels dans les STS – et de bacheliers technologiques dans les IUT. L’article L. 612-3 du code de l’éducation – issu de l’article 33 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche – prévoit qu’« en tenant compte de la spécialité du diplôme préparé et des demandes enregistrées dans le cadre de la procédure [APB], le recteur d'académie, chancelier des universités, prévoit, pour l'accès aux sections de techniciens supérieurs et aux instituts universitaires de technologie, respectivement un pourcentage minimal de bacheliers professionnels et un pourcentage minimal de bacheliers technologiques ainsi que des critères appropriés de vérification de leurs aptitudes. »

Ce dispositif pose la question, à terme, d’une compatibilité accrue de l’enseignement secondaire professionnel et des STS, qui reposerait sur une refonte des enseignements « de part et d’autre » du bac professionnel – et non plus seulement sur des initiatives locales de remise à niveau. Il convient également de veiller à ce que l’amorce d’une spécialisation « officielle » – par la mise en place de ces quotas – des STS en faveur des bacheliers professionnels ne rende pas ces filières inaccessibles pour les bacheliers de la filière générale qui souhaitent y accéder et qui n’ont pas tous vocation à intégrer les filières longues de l’enseignement supérieur.

B. DES MARGES DE PROGRESSION EXISTENT POUR UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ÉTUDIANTS DANS LEUR CURSUS UNIVERSITAIRE

1. La réussite des étudiants dans l’enseignement supérieur est globalement élevée mais inégale selon les filières d’origine des bacheliers

Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, en réponse aux questions des rapporteurs, a fourni le tableau suivant, issu de l’exploitation de deux enquêtes réalisées sur des panels d’élèves entrés en 6ème en 1989 et 1995, qui retrace le bilan des parcours des bacheliers dans l’enseignement supérieur.

BILAN DU PARCOURS DES BACHELIERS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
SELON LES PRINCIPALES ORIENTATIONS APRÈS LE BAC

En pourcentage

 

Diplômés de l’enseignement supérieur

Sortis sans diplôme

Rappel : Diplômés panel 1989

Diplôme bac +2

Diplôme Bac +3/4

Diplôme bac +5

Ensemble

Licence

9

40

31

80

20

78

Dont bacheliers généraux

8

43

35

86

14

85

Dont bacheliers technologiques

17

26

10

53

47

41

Médecine – pharmacie

5

30

56

91

9

92

Classes préparatoires aux grandes écoles

1

15

82

98

2

96

Institut universitaire de technologie (IUT)

26

29

38

93

7

92

Dont bacheliers généraux

19

31

45

95

5

94

Dont bacheliers technologiques

42

23

24

89

11

87

Section de technicien supérieur (STS)

49

15

7

71

29

75

Dont bacheliers généraux

48

25

17

90

10

85

Dont bacheliers technologiques

52

16

6

74

26

76

Dont bacheliers professionnels

43

3

2

48

52

44

Ensemble de ceux qui ont poursuivi dans le supérieur

22

29

30

81

19

81

Source : Ensemble des élèves des panels 1989 et 1995 qui ont poursuivi des études supérieures après leur baccalauréat

Ce tableau montre que 19 % des bacheliers ayant opté pour des études dans l’enseignement supérieur en sortent sans diplôme. Si ce taux peut paraître élevé, l’investissement des bacheliers dans la poursuite des études conduit toutefois à ce que 4 sur 5 d’entre eux obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur. Ce taux de 81 % est en tout état de cause supérieur à celui constaté en moyenne pour les pays de l’OCDE, qui se situe à environ 70 %.

Cette « performance » du système d’enseignement supérieur français permet également de relativiser les faibles de taux de réussite constatés en première année de licence. La première année de licence constitue désormais, dans bien des cas, un sas d’orientation, ouvrant sur des réorientations. Le plan licence de 2007 en avait d’une certaine façon tiré les conséquences, en concevant – par filière – une première année pluridisciplinaire, avant une deuxième année marquant véritablement l’entrée dans la spécialisation disciplinaire.

Il reste que l’allongement des études issu de ces parcours non linéaires constitue un coût pour la collectivité publique. C’est aussi le prix à payer pour une vision de l’enseignement supérieur qui autorise chaque étudiant à prendre le temps nécessaire pour se trouver, identifier sa voie de formation et réussir. Il ne s’agit pas d’un « luxe » dans notre société, qui valorise de façon plus ou moins explicite la réussite scolaire sans délai, au point de rendre suspect tout laps de temps pris entre deux compartiments du cursus scolaire. Pour autant, peut-être serait-il opportun de mieux organiser ce temps « supplémentaire » donné à la formation initiale supérieure. Par une meilleure orientation préalable et un accompagnement personnalisé en licence – enseignant référent, tutorat, qui constituent des dispositifs également prévus par le plan pour la réussite en licence de 2007 – il doit être possible de relever les taux de réussite aux examens annuels et donc de « gagner » du temps susceptible d’être consacré à des semestres ou années de césure consacrés à un engagement, à une mission de volontariat ou à un séjour à l’étranger.

En tout état de cause, les difficultés précises que le tableau précédent fait apparaître portent sur deux éléments :

– comme les rapporteurs l’ont évoqué supra, seuls 50 % des bacheliers professionnels s’orientant vers les STS obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur. En réponse aux questions des rapporteurs, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche souligne la faiblesse de ce taux, tout en notant que « cette situation ne correspond cependant pas toujours à un échec à l’examen : un certain nombre abandonnent en effet leur formation parce qu’ils ont trouvé un emploi, parfois dans l’entreprise dans laquelle ils faisaient leur stage ou leur alternance » ;

– le taux des diplômés des bacheliers technologiques s’orientant initialement en STS s’établit à 74 %, mais a fléchi entre les résultats obtenus par les élèves des panels 1989 et 1995 ;

– le taux des diplômés parmi les bacheliers technologiques est faible pour ceux qui s’engagent initialement dans une licence. Il s’établit à 53 % pour le panel 1995, en nette progression toutefois par rapport au panel 1989 pour lequel il s’établissait à 41 %. Pour expliquer ce progrès, le ministère de l’Enseignement supérieur note qu’« inscrits en licence le plus souvent faute d’avoir été admis dans la filière qu’ils souhaitaient, [les bacheliers technologiques] parviennent de plus en plus souvent à se réorienter. 53 % d’entre eux ont quitté l’enseignement supérieur avec un diplôme : dans la moitié des cas ils ont obtenu ce diplôme ailleurs qu’à l’université. »

Il convient de porter les efforts d’accompagnement au cours des cursus universitaires sur ces publics « fragiles » de l’enseignement supérieur. Le ministère de l’Enseignement supérieur souligne la situation difficile des étudiants sortis sans diplôme de l’enseignement supérieur. Il précise que « près de 11 % des jeunes sortis de l’enseignement supérieur en 2007 sont au chômage en 2010, trois ans après leur sortie. C’est plus que leurs homologues sortis en 2004 (8 %) mais cette dégradation reste limitée en comparaison de celle dont ont pâti les sortants de l’enseignement secondaire dont le taux de chômage est passé de 21 % à 27 %. Ce sont les jeunes qui échouent dans l’enseignement supérieur qui connaissent des débuts sur le marché du travail les plus difficiles. Parmi eux, les non diplômés de l’université ont le plus fort taux de chômage (21 %) et le plus faible taux d’emploi à durée indéterminée (44 %) ». Logiquement, le taux de chômage des jeunes sortis sans diplôme de l’enseignement supérieur n’est pas éloigné de celui des jeunes diplômés de l’enseignement secondaire.

2. Certaines mesures pourraient conforter la réussite dans l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle des étudiants

a. Le dispositif des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP)

Depuis la loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités modifiée par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, l’article L. 611-5 du code de l’éducation précise qu’« un bureau d'aide à l'insertion professionnelle des étudiants est créé dans chaque université ». Le BAIP a selon cet article plusieurs missions :

– s’agissant des stages, il favorise « un égal accès aux stages à tous ses étudiants. Il est notamment chargé de diffuser aux étudiants une offre de stages et d'emplois variée et en lien avec les formations proposées par l'université et d'assister les étudiants dans leur recherche de stages et d'un premier emploi. […] Il recense les entreprises susceptibles d'offrir aux étudiants une expérience professionnelle en lien avec les grands domaines de formation enseignés dans l'université, en vue de leur proposer la signature de conventions de stage » ;

– il a une fonction de conseil auprès des étudiants en matière d’emploi et de formation professionnelle ;

– sur leur demande, le BAIP « prépare les étudiants […] aux entretiens préalables aux embauches » ;

– il établit un rapport annuel remis à la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique sur les stages effectués par les étudiants et sur leur insertion professionnelle, et rend publiques des statistiques en la matière.

Dans la plupart des universités, la création des BAIP a posé la question de leur articulation avec les structures existantes, notamment les services communs universitaires d’information, d’orientation et d’insertion professionnelle (SCUIO-IP). Un rapport de mars 2010 du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche (MESR) (182), analysant l’élaboration des schémas directeurs de l’aide à l’insertion professionnelle – effectuée par les universités à l’occasion de la création en leur sein des BAIP –, montre que les universités ont fait preuve d’autonomie en la matière. Certains BAIP ont intégré les SCUIO, à l’inverse, dans certaines universités, les BAIP constituent l’un des éléments des SCUIO-IP. Dans d’autres configurations, les BAIP et les SCUIO-IP coexistent au sein d’une structure-mère ou sont rassemblés au sein du « portefeuille » d’un vice-président de l’université.

S’agissant des partenariats sur lesquels l’activité du BAIP doit s’appuyer, le rapport de mars 2010 du MESR note que de nombreuses universités ont, antérieurement à la création de ces bureaux, noué des liens étroits avec des entreprises. Le même rapport semble déplorer à l’inverse une faible culture du partenariat public : « les relations avec les employeurs sont donc plébiscitées, de même que celles avec les spécialistes de l’insertion (APEC, Pôle emploi). Inversement, la construction de partenariats avec les collectivités territoriales n’est pas une priorité dans plus de 50 % des cas. Il en va de même pour ce qui est des collaborations avec les acteurs de la sphère éducative qui, pour un gros tiers des établissements, ne sont au mieux évoquées que pour les besoins de la cause. » (183)

b. Améliorer l’aide apportée aux étudiants en matière d’insertion professionnelle

Les avantages de la démarche lancée en 2007 autour des BAIP sont patents. Les universités ont été conduites, à cette occasion, à traiter globalement la question de l’insertion professionnelle des jeunes qu’elles forment – question qu’elles avaient, il est vrai, souvent abordé antérieurement, mais dans des conditions plus empiriques et moins homogènes. Les BAIP constituent par ailleurs un service utile pour les étudiants « sans réseau » ou avec moins d’opportunités, pour trouver un stage ou élaborer un curriculum vitae.

Évoquant ces éléments positifs, M. Khaled Bouabdallah, président de l’université Jean Monnet de Saint-Étienne et vice-président de la commission formation et insertion professionnelle de la conférence des présidents d’université (CPU), précisait toutefois devant le groupe de travail animé par les rapporteurs que les BAIP demeuraient un dispositif limité. Les moyens qu’une université peut affecter au fonctionnement des BAIP sont nécessairement restreints, quelques personnes pour, souvent, plusieurs milliers d’étudiants. Par ailleurs, une action d’ampleur à l’université tournée vers la question de l’insertion professionnelle nécessite l’implication des enseignants, à tout le moins que ceux-ci s’emparent de cette problématique.

Le rapport ci-dessus évoqué du MESR de mars 2010 propose, parmi les pistes de travail à explorer pour l’avenir des BAIP, d’« intégrer les résultats de l’action d’aide à l’insertion professionnelle dans la réflexion sur l’évolution de l’offre de formation ». Cette préconisation pourrait constituer un point de départ pour associer les personnels enseignants à l’action des BAIP. Il pourrait être également envisagé d’inciter les enseignants – dûment formés – à participer à des modules d’insertion professionnelle associés aux enseignements fondamentaux, afin de contribuer à l’acquisition par les élèves de compétences liées à l’insertion professionnelle (rédaction de curriculum vitae, lettres de motivation, préparation à des entretiens d’embauches).

Les rapporteurs considèrent également que ces bureaux pourraient utilement s’appuyer sur l’expérience, les compétences et l’expertise des associations d’étudiants en matière d’insertion professionnelle, s’agissant notamment des services rendus aux étudiants. Cette évolution pourrait s’appuyer au demeurant sur l’inscription systématique dans les contrats pluriannuels d’établissement prévus par l’article L. 711-1 du code de l’éducation d’un volet concernant l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants.

● Conforter et généraliser les dispositifs de tutorat et de parrainage – comme les cordées de la réussite – pour développer l’ambition et faciliter la transition vers l’enseignement supérieur, en veillant à l’équité de leur déploiement.

● Développer une offre d’accompagnement scolaire en direction des étudiants titulaires d’un bac professionnel pour conforter leur chance de réussite dans les filières courtes (sections de technicien supérieur…).

● Engager une réflexion sur les moyens d’améliorer l’adéquation entre l’enseignement professionnel secondaire et la filière technique courte de l’enseignement supérieur.

● Développer, au sein des parcours universitaires, des semestres ou années de césure en faveur de l’accomplissement d’un engagement, d’une mission de volontariat ou d’une mobilité internationale.

● Renforcer le dispositif des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) des universités :

– en y associant le personnel enseignant des universités, par exemple en les chargeant d’élaborer et mettre en œuvre des modules de préparation à l’insertion professionnelle au sein des cursus de formation, destinés à l’acquisition de compétences liées à l’insertion professionnelle (rédaction de CV, lettres de motivation, préparation à des entretiens d’embauches) ;

– en y associant les associations d’étudiants qualifiées en matière d’accompagnement et d’insertion professionnelle des jeunes ;

– en inscrivant un volet « orientation et insertion professionnelle des étudiants » dans les contrats liant l’État et les établissements d’enseignement supérieur.

V. VALORISER LES COMPÉTENCES DANS LA FORMATION INITIALE

Plusieurs développem