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Amendements  sur le projet ou la proposition

N° 767

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

QUATORZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 28 février 2013.

RAPPORT

FAIT

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République,

TOME II – AUDITIONS ET TABLES RONDES, TABLEAU COMPARATIF ET AMENDEMENTS EXAMINÉS PAR LA COMMISSION

PAR M. Yves DURAND,

Député.

——

Voir le numéro :

Assemblée nationale : 653.

AUDITIONS ET TABLES RONDES 5

I.- TABLE RONDE SUR LA PRIORITÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE ET À LA PETITE ENFANCE 5

II.- AUDITION DE M. PATRICK LEFAS, PRÉSIDENT DE LA 3ÈME CHAMBRE DE LA COUR DES COMPTES, SUR LE RAPPORT DE LA COUR DES COMPTES RELATIF À L’ORIENTATION À LA FIN DU COLLÈGE 33

III.- TABLE RONDE SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS 61

TABLEAU COMPARATIF 83

RAPPORT ANNEXÉ – TABLEAU COMPARATIF 131

AMENDEMENTS EXAMINÉS PAR LA COMMISSION 165

AUDITIONS ET TABLES RONDES

I.- TABLE RONDE SUR LA PRIORITÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE ET À LA PETITE ENFANCE

Lors de sa séance du mercredi 5 décembre 2012, la Commission des affaires culturelles organise une table ronde sur la priorité à l’école primaire et à la petite enfance, rassemblant M. Laurent Bigorgne, directeur de l’Institut Montaigne, M. Éric Charbonnier, analyste à l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), et M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale.

M. le président Patrick Bloche. Nous entamons aujourd’hui une série d’auditions et de tables rondes destinées à préparer l’examen du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, actuellement en cours d’élaboration sous la responsabilité du ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon, et dont M. Yves Durand sera le rapporteur.

Le premier thème que nous avons choisi de traiter n’est pas le moindre : il s’agit de la priorité à accorder à l’école primaire et à la petite enfance. Pour en parler, j’ai le plaisir d’accueillir en votre nom trois invités. M. Laurent Bigorgne, directeur de l’Institut Montaigne – dont un rapport paru en 2010 s’intitulait « Vaincre l’échec à l’école primaire » –, a versé à la concertation qui s’est tenue cet été sur l’école une contribution portant précisément sur la « Priorité au primaire ». M. Éric Charbonnier est analyste à l’OCDE, dont l’édition annuelle des Regards sur l’éducation apporte des indications précieuses sur la situation relative de la France dans ce domaine. L’édition 2012 est ainsi consacrée au système d’accueil de la petite enfance et au déséquilibre du financement du système d’éducation en faveur du secondaire. Enfin, M. Jean-Paul Delahaye, après avoir appartenu au cabinet de Vincent Peillon, est le nouveau directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO) au ministère de l’éducation nationale. Il est donc concerné au premier chef par l’élaboration du projet de loi de programmation et d’orientation, comme il le sera ensuite par sa mise en œuvre.

M. Yves Durand, rapporteur. Le sujet que nous abordons ce matin est en effet d’une grande importance. Il a d’ailleurs fait l’objet d’un certain nombre de rapports et d’études, qu’ils proviennent de la Cour des comptes, de l’Institut Montaigne ou du ministère de l’éducation nationale.

Je vois trois raisons de donner la priorité à la petite enfance et à l’école primaire. La première est que toutes les réformes menées par les ministres successifs – je souligne ce dernier mot, afin d’éviter que mon propos ne soit interprété comme polémique – ont davantage porté sur d’autres degrés que l’enseignement primaire : nous avons connu la réforme des lycées, de nombreux débats autour du collège, mais très peu d’évolutions du système éducatif ont touché le primaire. On considérait en effet que tout allait bien à l’école élémentaire, le maillon de la chaîne considéré comme le plus solide.

Or – et c’est la deuxième raison de cette priorité –, même si, grâce notamment à l’implication de ses personnels, l’école élémentaire ne marche pas si mal que cela, elle nécessite tout de même une réforme, parce que c’est là qu’apparaissent des difficultés qui peuvent par la suite devenir insurmontables : une fois l’élève parvenu au collège, il est souvent trop tard. Nous nous trouvons alors devant ces élèves « décrocheurs » qu’a évoqués hier le ministre en annonçant le plan du gouvernement en la matière. Il faut, bien sûr, s’attaquer au problème qu’ils posent, mais il faut surtout anticiper ce « décrochage », éviter dans la mesure du possible qu’il ne se produise. Or il trouve ses racines dans l’enseignement primaire.

Troisième raison, enfin : c’est à l’école primaire que les inégalités apparaissent, voire se renforcent. C’est d’ailleurs la conclusion des multiples rapports auxquels j’ai fait allusion. À l’arrivée en sixième, le mal est déjà fait. Si nous voulons que l’école exerce à nouveau sa double mission d’élever le niveau d’éducation de la population et de combattre les inégalités, c’est donc bien sur l’école primaire que nous devons faire porter l’essentiel de l’action publique. Il y a là une exigence éducative et économique, mais aussi, tout simplement, humaine et morale.

Le Président de la République, dans le programme qu’il a soumis aux Français lors des dernières élections, a d’ailleurs clairement indiqué la place prépondérante que l’école primaire devait prendre dans le processus de refondation de l’école. Le débat ne porte donc pas sur cette priorité – d’autant qu’elle me semble faire l’unanimité –, mais bien plutôt sur les moyens de satisfaire à cette exigence.

M. Éric Charbonnier, analyste à l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Il est agréable d’entendre que la nécessité de donner la priorité à l’enseignement primaire fait consensus. Cela n’était pas vrai il y a une dizaine d’années.

L’étude PISA – Programme for international student assessment – de l’OCDE montre que le système d’éducation français est non seulement de niveau moyen, mais surtout de plus en plus dichotomique : si un tiers des enfants de quinze ans sont de bons élèves, 20 % sont en échec scolaire. De surcroît, cette dernière proportion tend à croître, puisqu’elle n’était que de 15 % il y a dix ans – une augmentation d’un tiers. Enfin, la France est le pays dans lequel les inégalités sociales constituent le premier facteur d’échec scolaire.

Il est vrai que l’étude PISA est menée auprès d’élèves scolarisés au collège ou dans les premières classes de lycée. Mais ce que l’on observe dans cette tranche d’âge est le fruit d’inégalités sociales présentes dès l’école primaire – comme le montrent d’ailleurs les études internationales consacrées à l’évaluation de cet enseignement.

Il est donc vraiment nécessaire d’investir dans le premier degré. Certes, les sommes que la France dépense en faveur des enseignements primaire et secondaire, pris ensemble, se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE. Mais si l’on distingue les deux niveaux, on observe une grande différence, qui peut expliquer une partie des difficultés : dans le primaire, la dépense par élève est inférieure de 17 % à la moyenne de l’OCDE, tandis que dans le secondaire, elle est supérieure de 15 %.

Étant acquis que le système d’éducation français n’est pas dépourvu de moyens, il faut certes investir davantage en faveur du primaire, mais il faut également réfléchir à l’efficacité de la dépense. À cet égard, les comparaisons internationales effectuées par l’OCDE peuvent encore apporter des éléments utiles.

Elles montrent ainsi que le réseau des écoles maternelles fonctionne bien : à l’âge de trois ans, quasiment tous les enfants de France y sont inscrits, de sorte que notre pays connaît l’un des meilleurs taux de scolarisation précoce de l’OCDE. C’est un élément positif à porter au crédit de notre système d’éducation – même si le taux de scolarisation à deux ans a légèrement baissé ces dernières années.

En revanche, une réflexion doit être menée sur certains points fondamentaux : les rythmes scolaires, la formation des enseignants, les méthodes pédagogiques – en particulier la pratique du redoublement.

La formation des enseignants est, selon moi, un des aspects les plus importants de la refondation de l’école primaire – mais aussi, d’ailleurs, de celle du secondaire. Dans ce domaine, la France est dans une situation assez atypique par rapport aux autres pays de l’OCDE, non pas à cause du niveau de diplôme exigé de ses enseignants – avec un master, ils n’ont rien à envier, en termes de qualification, à leurs collègues étrangers –, mais en raison du contenu de la formation, trop académique. Il faudrait donner plus de place à la formation pédagogique qui, aujourd’hui, n’intervient qu’après les épreuves du concours. Nos enseignants sont sélectionnés sur leur connaissance des matières et ce n’est qu’ensuite qu’ils abordent la pédagogie tandis que, dans la plupart des autres pays, celle-ci est enseignée dès le début de la formation et fait partie des critères de sélection pour accéder au métier.

À cet égard, la Finlande, qui a réformé son système éducatif dans les années 1970, constitue un modèle de juste équilibre entre compétences académiques et pédagogiques.

La réflexion doit également porter sur l’affectation, car les jeunes enseignants sont souvent parachutés dans les établissements les plus difficiles. L’âge moyen du personnel enseignant en zone d’éducation prioritaire (ZEP) est statistiquement beaucoup moins élevé que celui des enseignants exerçant ailleurs. Il faut donc trouver les moyens d’aider ces nouveaux professeurs à exercer leur métier, grâce au tutorat ou à la formation continue.

Quant au redoublement, toutes les études internationales démontrent son inefficacité. En général, il ne faut en effet que deux ou trois mois pour qu’un élève sache qu’il va redoubler son année scolaire. Dès lors, incapable de rattraper son retard, il va très vite décrocher. Or, même si la pratique tend à diminuer depuis trente ans, 38 % des élèves français âgés de quinze ans ont redoublé au moins une fois au cours de leur scolarité. Dans les pays de l’OCDE, la moyenne est de 13 %. Les pays les mieux placés dans les résultats de l’enquête PISA sont d’ailleurs, en général, ceux qui ont adopté des méthodes destinées à réduire le redoublement, méthodes fondées sur l’individualisation de l’enseignement, sur le soutien scolaire et sur la prise en compte des difficultés des élèves.

Enfin, les rythmes scolaires, dont on parle beaucoup ces temps-ci, sont aussi un élément de la réforme à conduire, même si ce n’est sans doute pas le plus important. Il faut dire que la France présente, dans ce domaine également, un profil atypique : dans l’enseignement primaire, l’année scolaire comprend 35 semaines de cours et la semaine de classe y est de quatre jours, contre 38 semaines et quatre jours et demi ou cinq jours dans la plupart des pays de l’OCDE. Une réflexion sur les rythmes scolaires est donc justifiée, mais elle ne peut suffire. Plus généralement d’ailleurs, on peut douter de l’efficacité d’une réforme qui ne s’attaquerait pas à tous les points que je viens d’évoquer.

Pour résumer, tout n’est pas noir dans notre système d’éducation, qui compte de bons élèves et des ressources utiles comme l’école maternelle. Mais il n’a pas fait l’objet de réformes suffisantes, notamment s’agissant de combattre l’échec scolaire et les inégalités sociales.

M. Laurent Bigorgne, directeur de l’Institut Montaigne. Je me réjouis de la présence de Jean-Paul Delahaye : l’arrivée d’un nouveau directeur général de l’enseignement scolaire, au moment où une nouvelle loi d’orientation va être mise en œuvre, témoigne d’une volonté politique de mettre en cohérence la législation et son application pratique.

Je ne reviendrai pas sur le tableau brillamment brossé par Éric Charbonnier. Je ne retiendrai que deux idées : non seulement notre système éducatif est trop peu performant, mais il est devenu très inégalitaire, cette dernière évolution ayant longtemps eu lieu dans une certaine indifférence.

La question posée au gouvernement et à la représentation nationale est de savoir comment passer de la démocratisation de l’accès à l’éducation – qui semble être un succès en France – à la démocratisation de la réussite, à la réussite pour tous. Le problème n’est d’ailleurs pas propre à la France, mais est celui de toutes les grandes démocraties. On sait, en effet, que les personnes les moins qualifiées ont moins de chance de pouvoir vivre une vie normale de citoyen, de salarié, d’entrepreneur, de fonctionnaire – une vie d’homme libre. Toutes les grandes décisions de politique publique doivent donc tenir compte de cette question fondamentale.

Pour éclairer vos débats, je rappellerai quatre principes.

Le premier est que la petite enfance, avant même l’âge de trois ans, doit être la priorité des priorités. Si de nombreux facteurs expliquent les excellents résultats que connaissent, en matière scolaire, certains pays du nord de l’Europe – par exemple le fait que le finnois est une langue plutôt facile à apprendre –, il en est un qui me paraît décisif : dans ces pays, relativement peu peuplés, on considère que « laisser tomber » un élève revient à se priver d’un talent et d’une contribution à la productivité, à l’attractivité, à la cohésion sociale du pays. L’idée de voir 20 % de la population scolaire sortir de l’école sans rien à l’âge de seize ans est, là-bas, inacceptable – c’est un « luxe » que l’on ne peut tout simplement pas se permettre.

Au contraire, en France, on s’est accoutumé, en matière scolaire, à un niveau de douleur insupportable, non seulement pour ceux qui la vivent, mais aussi pour la nation dans son ensemble.

Deuxième principe : cette priorité doit trouver une traduction budgétaire. Les pays qui ont cherché à améliorer la performance et l’équité de leur système scolaire ont investi ou surinvesti à deux niveaux : la petite enfance et l’université. En France, nous avons fait exactement le contraire, en portant l’effort sur le lycée napoléonien, sur le baccalauréat, sur les filières d’enseignement général, technologique et professionnel. Certes, ces secteurs sont très importants mais, dans le même temps, nous avons laissé s’appauvrir les enseignements primaire et supérieur – en tout cas jusqu’à la licence. C’est un choix public qu’il faut remettre en question, en concertation avec le corps social, car je ne pense pas qu’il offre aux individus une formation en phase avec les enjeux de la mondialisation.

Troisième principe : la question de la formation des maîtres est absolument cruciale, qu’il s’agisse de la formation initiale, en alternance ou continue. Je suis moi-même enseignant du second degré et je n’ai pas vu une salle de classe avant d’avoir réussi mon concours ! Après cinq années d’études, je n’ai donc pas pu éprouver ma vocation ni être formé directement par des enseignants chevronnés avant d’entamer mon stage pratique. Je crois sincèrement que cette formation en alternance nous a manqué, à moi et à mes camarades de l’institut universitaire de formation des maîtres. À cet égard, le dispositif des emplois d’avenir me semble aller dans le bon sens.

De même, il est paradoxal que l’on investisse aussi peu dans la formation continue des 800 000 enseignants que compte notre pays.

Quatrième et dernier principe : il est important, en particulier dans certains quartiers sensibles ou certaines zones particulièrement défavorisées, d’assurer un continuum entre les structures permettant d’accueillir les enfants âgés de moins de trois ans et l’école maternelle, puis élémentaire. Pouvons-nous nous satisfaire d’une situation dans laquelle 30 % des petits Parisiens peuvent se voir accueillis en crèche, contre 5 % seulement des enfants de Clichy-Montfermeil ? Certains choix publics sont donc fondamentaux, notamment en matière de péréquation entre territoires. Le prix Nobel d’économie James Heckman a montré qu’un euro investi entre zéro et trois ans, bien utilisé, aura toujours un effet plus fort que s’il est dépensé plus tard dans la vie d’un individu. Nous le savons depuis les années 1960, mais nous n’en avons pas tiré toutes les conclusions.

On peut demander beaucoup de choses à l’école, mais on ne peut pas tout lui demander, surtout si les structures placées en amont ne fonctionnent pas. L’Institut Montaigne a publié avec Gilles Kepel l’enquête « Banlieue de la République », qui consacre un chapitre entier à l’éducation. Elle montre la déficience des structures précédant l’école maternelle. Il faut y porter remède.

J’en viens maintenant à cinq points sur lesquels nous devons faire preuve de vigilance.

Tout d’abord, il convient de remettre la formation des maîtres au cœur du dispositif. La qualification du capital humain, la capacité à attirer les meilleurs d’une génération vers le métier d’enseignant – qui fut longtemps un des moteurs de notre république – devront être au centre du projet de loi dont vous allez débattre.

Ensuite, il faut s’assurer que leur formation initiale comprenne une part de formation en alternance, et que les enseignants bénéficient d’une formation continue. J’en profite pour souligner que la recherche en psychologie cognitive et en éducation reste insuffisante dans notre pays. L’Agence nationale de la recherche, le ministère de l’enseignement supérieur – en lien étroit, cela va sans dire, avec celui de l’éducation nationale – doivent consentir des efforts beaucoup plus importants en ce domaine. Un système éducatif aussi fort que le nôtre devrait pouvoir compter sur une recherche de premier plan, à même de publier dans des revues internationales à comité de lecture et de rayonner dans le monde entier. Ce n’est pas le cas aujourd’hui : la recherche existe, mais elle est loin d’atteindre au niveau que notre potentiel universitaire autoriserait. Or, en éducation comme en médecine, c’est la recherche qui permet de proposer des outils nouveaux, puis de les tester et de les évaluer.

Il faut également enrichir considérablement l’offre de formation continue, au profit de l’enseignement dispensé en salle de classe – grâce à l’amélioration des compétences pédagogiques –, mais aussi au bénéfice de la carrière des enseignants. Alors que l’on ne cesse de dire aux salariés qu’ils n’exerceront pas le même métier toute leur vie, il ne serait pas anormal, après tout, d’aider les professeurs à évoluer vers d’autres métiers de la fonction publique, voire d’autres secteurs économiques. Je connais d’ailleurs des enseignants passionnés de numérique qui sont presque devenus des entrepreneurs. La formation continue doit donc être un outil puissant de qualification, mais aussi de requalification. Non seulement il ne faut pas s’étonner de voir des enseignants, après dix ou vingt ans de carrière, envisager d’exercer un autre métier, mais il est du devoir de la fonction publique d’offrir cette possibilité d’évolution à ses agents.

Autre point de vigilance, la participation des familles. L’étude réalisée à Clichy et à Montfermeil montre qu’un écart se creuse entre ces dernières – en particulier les primo-arrivantes, mais pas uniquement – et l’institution scolaire. Celle-ci doit consentir un effort d’ouverture. Je ne veux pas être caricatural, car je sais que cet effort est consenti, dans certains endroits, de façon merveilleusement efficace, mais il doit devenir beaucoup plus systématique, afin que les familles puissent prendre conscience des enjeux de la scolarité maternelle et élémentaire.

Enfin, le dernier point de vigilance, s’il n’est pas central, a une grande valeur symbolique. Il serait paradoxal de vouloir faire de la petite enfance une priorité tout en laissant le débat sur les rythmes scolaires « s’enkyster ». Nous savons tous que l’année scolaire n’est pas suffisamment étendue et qu’au contraire les journées d’école sont trop longues. Nous savons aussi que le ministre s’est saisi de ce sujet avec sérieux et ténacité. Sur ce point, il ne faut pas lâcher : certes, la semaine de quatre jours ne pose aucun problème à mes enfants, mais il n’en va sans doute pas de même dans d’autres territoires et pour beaucoup d’autres familles.

M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale. Je m’inscrirai dans la parfaite continuité des propos tenus par les précédents orateurs, car je partage leur constat ainsi que nombre des orientations qu’ils préconisent. Je me contenterai donc d’apporter certains compléments en abordant ces questions sous l’angle pédagogique.

Nos propres études confirment – et c’est heureux – les résultats des évaluations internationales, comme l’étude PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study –, qui permet de mesurer les performances des élèves en lecture dès la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire, c’est-à-dire en fin de CM1 pour la France. Elle montre une surreprésentation de nos élèves dans la catégorie des élèves en difficulté et, inversement, une sous-représentation des élèves qui s’en sortent mieux. Plus inquiétant, elle révèle que les écarts tendent à se creuser. Mais sur le plan pédagogique, il est intéressant de constater, grâce à de telles évaluations, que les élèves français sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre quand les questions appellent des réponses rédigées, et aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves. L’étude PISA, quant à elle, révèle qu’ils osent moins facilement répondre quand ils hésitent sur la réponse à donner. Cela signifie que notre système éducatif considère l’erreur commise comme une « faute » qu’il faut sanctionner, plutôt que comme le signe permettant de détecter les difficultés et d’aider l’élève à progresser. Les petits Finlandais, eux, n’hésitent pas à répondre, même lorsqu’ils ne sont pas sûrs que leur réponse soit juste.

D’autre part, il est exact que nous consacrons davantage de moyens au second degré qu’au premier degré. C’est ce qu’illustre le taux d’encadrement dans l’école primaire, qui est en France de 18,7 élèves par enseignant, soit, après le Royaume-Uni – qui est à 19,8 –, l’un des plus faibles des pays de l’OCDE, où l’on compte 15,9 élèves par enseignant en moyenne. Ce taux ne doit pas être confondu avec le nombre d’élèves par classe, car il existe plus de professeurs que de classes.

Quant au taux de redoublement, même si un travail important a été accompli ces dernières années pour le faire baisser, il reste encore élevé par rapport à d’autres pays comparables : 3,4 % en cours préparatoire et 4 % en CE1.

Cela posé, comment traduire concrètement la priorité qu’il faut donner à l’école primaire ?

Tout d’abord, les chiffres que je viens de rappeler en matière d’encadrement tendent à indiquer que des moyens supplémentaires seront nécessaires, même s’ils ne suffiront pas – à cet égard, je suis d’accord avec mes prédécesseurs. En outre, le poids que représente l’éducation dans le budget national nous donne une grande responsabilité : il conviendra d’utiliser ces nouvelles ressources de la meilleure façon possible.

Ensuite, il convient de mieux inscrire la scolarité du premier degré dans une continuité, de la maternelle jusqu’au collège en passant par l’école élémentaire. Or, même si l’organisation en cycles d’enseignements a été inscrite dans la loi en 1989 puis confirmée en 2005, nous ne parvenons pas à la faire entrer en application. Un gros travail d’accompagnement des enseignants, de formation, de conseil reste à accomplir pour donner à ces cycles une existence concrète.

En tout état de cause, la loi d’orientation et de programmation en cours de préparation confirmera que l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture est, pour la nation, ce qui donne tout leur sens aux premières années de la scolarité obligatoire. Il faut donc concevoir des programmes en parfaite articulation avec les éléments de ce socle. Et pour assurer la continuité de l’enseignement entre l’école élémentaire et le collège, la loi fera obligation de mener des actions pédagogiques communes et complémentaires entre les deux niveaux, en prévoyant à cet effet l’institution d’un conseil école-collège. L’objectif est d’améliorer la fluidité des parcours et la progressivité des apprentissages.

J’en viens à l’école maternelle, dans laquelle est accueillie la quasi-totalité d’une classe d’âge à partir de trois ans. Je nuancerai le propos d’Éric Charbonnier : cette école fonctionne bien en termes d’accueil mais, malgré les efforts des personnels, elle perd peu à peu le sens de sa mission, qui a besoin d’une redéfinition. Plusieurs rapports de l’inspection générale ont donné l’alerte sur ce point : nous avons une tendance culturelle à « primariser » l’école maternelle – en particulier au cours de la dernière année, celle de la grande section –, à anticiper les apprentissages alors qu’il faudrait, au contraire, les rendre beaucoup plus progressifs. Ce faisant, on exerce très précocement une pression presque insupportable sur certains élèves, on les met en difficulté, puis, très vite, on les identifie comme élèves en difficulté. Or nous ne savons pas, dans notre pays, réparer les difficultés ni compenser l’impact des inégalités sociales sur le parcours scolaire, de sorte que l’on ne parvient jamais à rétablir la situation de ces élèves.

On observe également une perte de professionnalisme chez certains maîtres, qui n’ont pas été préparés à l’enseignement en maternelle. Cette école a une identité propre, elle correspond à un type de scolarisation particulier. Il faut donc apprendre à y enseigner, ce que l’on ne fait plus dans notre pays, en formation initiale comme en formation continue. Notre école maternelle a très longtemps été un modèle ; elle l’est encore, grâce au dévouement de son personnel, mais il existe des signaux d’alarme qu’il ne faut pas négliger.

D’autre part, si la scolarisation à trois ans est satisfaisante, il n’en est pas de même pour les enfants de moins de trois ans, dont le taux de scolarisation est passé de plus de 35 % au début des années 2000 à 11 % aujourd’hui. Il convient d’inverser la tendance. Une partie des moyens supplémentaires dont bénéficie l’éducation nationale sera d’ailleurs consacrée à cet objectif, en ciblant plus particulièrement les écoles situées dans un environnement social défavorisé, c’est-à-dire dans les zones d’éducation prioritaire, mais aussi, par exemple, dans les zones rurales isolées. L’enjeu de la scolarisation précoce est en effet plus important dans ces parties du territoire.

L’entreprise risque cependant de se heurter à des difficultés. Se posera d’abord la question des moyens, en particulier dans des zones comme la Seine-Saint-Denis où l’on partira d’un taux de scolarisation très bas – inférieur à 1 %. Mais il y a autre chose : cette offre de scolarisation précoce ne rencontre pas toujours la demande des parents, notamment dans les milieux défavorisés. Il faudra donc susciter cette demande en allant à la rencontre des familles pour leur démontrer qu’une scolarisation avant l’âge de trois ans est facteur de réussite pour l’enfant.

Nous réfléchissons aussi à la meilleure manière d’accueillir ces jeunes enfants, car on ne peut le faire dans n’importe quelles conditions. Cela nécessite une formation spécifique des enseignants, des locaux et des équipements adaptés, et aussi une certaine souplesse dans l’organisation car on n’accueille pas un enfant de moins de trois ans comme on le fait d’un enfant de CP ou de CM2. Certains moments de la journée, voire certaines périodes de l’année peuvent par exemple être plus propices que d’autres pour organiser cet accueil…

Enfin, le dispositif « plus de maîtres que de classes » est un autre exemple de dispositif destiné à améliorer les résultats de notre école. Là encore, des moyens financiers spécifiques y seront consacrés, mais pas dans n’importe quelles conditions, et pas partout : la volonté est clairement affichée de concentrer la dépense là où elle sera plus efficace.

Un maître de plus, dans une école, facilitera l’identification des élèves en difficulté et permettra de mieux leur venir en aide. En intervenant plus particulièrement au tout début de la scolarité élémentaire, il contribuera à faire évoluer les pratiques pédagogiques pour agir au plus près des élèves concernés. Il ne s’agira pas d’un coordonnateur comme en sont utilement dotés les établissements du programme ÉCLAIR – écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite –, où ils sont chargés d’élaborer des projets et de nouer des contacts avec les différents partenaires de l’école. Ce sera un professionnel aguerri, volontaire, recruté sur profil – on ne peut affecter un maître de plus dans ces écoles simplement au barème, car il devra disposer de compétences avérées ; un maître soumis aux mêmes obligations de service que ses collègues, et investi de la même dignité. Il ne s’agira donc pas d’un factotum ! Ainsi, dans une école comptant dix classes, on ne parlera pas de « dix maîtres plus un », mais bien de onze.

Mme Martine Faure. Merci, messieurs, pour la clarté de vos propos et pour les éclairages précieux que vous nous apportez à la veille de l’examen du projet de loi d’orientation et de programmation portant refondation de l’école de la République. Nous devons nous attaquer à de nombreux problèmes qui n’ont pas été traités – ou l’ont été mal – au cours des années, voire des décennies passées. Le temps de l’enfant en général, le temps scolaire, la formation des enseignants – initiale et continue –, leurs missions, les programmes, les pratiques, les méthodes pédagogiques, les futures écoles supérieures du professorat et de l’éducation, la recherche pédagogique, l’arrivée du numérique sont autant de sujets, parmi bien d’autres encore, qui nous préoccupent et que nous espérons approfondir au cours du débat sur le projet de loi.

La priorité donnée à l’école maternelle et à l’école primaire ne peut que nous réjouir, car c’est un choix cohérent et qui fait consensus. Le gouvernement parle de « refondation » de l’école et, de fait, nous avons à reconstruire le système éducatif de manière à relever les défis d’aujourd’hui et de demain, sans pour autant nier l’engagement et le dévouement de beaucoup d’enseignants ni faire passer par pertes et profits de belles expériences et initiatives qui ont donné de forts bons résultats.

Quoi de plus logique que de commencer le travail par les fondations ? L’enseignement du premier degré joue un rôle fondamental dans la maîtrise de la langue, dans la détection des difficultés, dans la prévention du décrochage scolaire. L’école maternelle, en particulier, est le lieu privilégié des apprentissages de base, ultérieurement développés à l’école primaire. Et c’est précisément sur l’articulation entre ces deux écoles, et entre l’école primaire et le collège, que je souhaite d’abord vous interroger. Comment les enseignants peuvent-ils acquérir une vision d’ensemble du cursus de leurs élèves ?

D’autre part, même si l’essentiel se joue dans la classe, quelle doit être la place de l’école dans son environnement ? Le ministre réclame des efforts aux parents, aux élus, mais qu’en est-il du monde de l’entreprise, dont dépend en partie la disponibilité des parents de jeunes enfants ? Comment mieux articuler le temps scolaire et le temps périscolaire, dans la mesure où le deuxième devrait bénéficier de l’allégement du premier ? Les différents temps éducatifs contribuent en effet à la construction personnelle de l’enfant, à son émancipation, à sa connaissance du monde. Enfin, que pensez-vous de la démarche des contrats éducatifs locaux, qui rassemblent autour de l’école tous les acteurs qui lui veulent du bien ?

M. Benoist Apparu. Vous avez tous les trois rappelé l’inégale répartition des moyens dans le système éducatif français – beaucoup pour le lycée, peu pour le primaire et pour l’enseignement supérieur. Ce constat, nous le faisons tous. Mais je n’ai pas entendu dans vos exposés une seule préconisation pour résoudre ce problème.

Cette inégalité se traduit notamment dans les taux d’encadrement et dans le nombre d’heures de service effectuées par les enseignants. La solution la plus facile consisterait à mettre plus de moyens là où on a jusqu’ici sous-investi. C’est plus ou moins la réponse apportée par M. Delahaye, même s’il a lui-même souligné la difficulté qu’il y aurait à diminuer le nombre d’élèves par enseignant pour le rapprocher de la moyenne des pays de l’OCDE. Faut-il en conclure qu’il est nécessaire de réduire les financements d’un côté pour pouvoir les augmenter de l’autre ?

Vous avez également rappelé tous les trois le caractère inégalitaire du système scolaire français, notamment dans le primaire. Les enquêtes internationales montrent que notre pays est plutôt bien placé dans les classements, en particulier pour ce qui concerne les meilleurs élèves, mais que s’y pose un vrai problème de la difficulté scolaire : c’est pour les élèves les plus mauvais que le système est déficient – et il l’est de plus en plus. Or les propositions que vous évoquez en matière de réforme de l’enseignement, de rythmes scolaires, de formation des enseignants sont d’ordre général. Elles concernent tous les élèves, et non pas seulement ceux qui sont en difficulté. Certes, M. Delahaye a esquissé certaines pistes, concernant la scolarisation des moins de trois ans ou l’application du principe « plus de maîtres par classe ». Mais cela ne me semble pas être une réponse suffisante.

Ainsi, qu’il s’agisse de l’inégale répartition des moyens ou des effets des inégalités sociales, je n’ai pas entendu de réponse adaptée.

D’autre part, vous n’avez pas évoqué la question de l’autonomie des établissements. Serait-elle secondaire à vos yeux, voire insignifiante ?

Enfin, M. Delahaye a souligné la nécessité d’une meilleure articulation entre l’école primaire et le collège, notamment grâce à une redéfinition des programmes dans le cadre du socle commun de connaissances. Cela doit-il se traduire par la constitution d’établissements publics locaux d’enseignement – EPLE –, puis, dans un second temps, par celle d’« établissements du socle commun » ?

Mme Barbara Pompili. La formation des enseignants est le pivot de la réforme à venir. Or nous sommes nombreux à juger que la formation continue est délaissée au profit de la formation initiale. C’est une grave erreur : il faut donner aux enseignants des perspectives sur le long terme, notamment en termes d’évolution de carrière.

La place du concours d’accès au métier d’enseignant pose problème. Il est aujourd’hui organisé en fin de master. Or il est important que les futurs professeurs soient confrontés à des classes au cours de leur formation, ce qui passe par l’alternance. Ne serait-il pas préférable de placer ce concours après la licence, ou d’organiser les épreuves d’admissibilité en fin de licence et les épreuves d’admission en fin de première année de master ? On éviterait ainsi que cette première année de master ne se résume à une préparation au concours, ce qui n’a pas un grand intérêt du point de vue pédagogique.

En ce qui concerne les rythmes scolaires, sur lesquels les débats autour de la réforme de l’école se sont focalisés de manière excessive, il est dommage que l’on ait renoncé à toucher à la durée des vacances. Le nombre de semaines de travail est en effet trop faible, alors même que les journées d’école sont trop chargées. Mais cette question en masque une autre, plus importante : celle de l’articulation entre temps scolaire et périscolaire. Le travail sur les projets éducatifs locaux mériterait d’être approfondi, car cela permettrait d’associer tous les acteurs concernés, dont les collectivités et les parents. Ces derniers, aujourd’hui, ne sont pas suffisamment associés à l’éducation des enfants. Un fossé se creuse ainsi entre les familles et l’éducation nationale. Il faut parvenir à le combler.

Toutes les collectivités n’auront pas nécessairement les moyens de proposer une organisation satisfaisante du temps périscolaire : il faut donc prévoir une péréquation.

Il faut également « remettre à plat » la pédagogie et la recentrer sur l’enfant, ce qui implique de revoir la question des devoirs, l’usage de la notation ou la place des cours magistraux. Pour éviter l’échec, les travaux en petits groupes sont en effet plus efficaces. Le principe « plus de maîtres que de classe » est un premier pas vers le renforcement de l’encadrement, mais il faudrait aller plus loin.

S’agissant des programmes, nous devons éviter l’empilement des connaissances et privilégier un enseignement plus transversal. Le ministre s’y est d’ailleurs engagé. Mais la transversalité ne doit pas concerner seulement l’école primaire, elle doit servir à mieux articuler la maternelle et l’école élémentaire, puis l’école élémentaire et le collège.

Je partage l’idée selon laquelle l’enseignement en maternelle doit faire l’objet d’une formation spécifique. L’école maternelle ne fonctionne pas si bien que cela, et nous n’avons pas suffisamment réfléchi à son rôle. Il serait intéressant à cet égard d’approfondir la notion d’« école première » sur laquelle travaille Philippe Meirieu.

Je note au passage que les enfants de moins de trois ans ne sont pas pris en compte dans les effectifs retenus pour l’élaboration de la carte scolaire, ce qui peut entraîner, dans certaines écoles, la fermeture de classes comptant pourtant le nombre d’élève requis.

Enfin, j’insiste sur la nécessité de ne pas séparer la réflexion sur l’enseignement primaire de la réflexion sur la constitution d’un service public de la petite enfance.

M. Frédéric Reiss. N’étant pas de ceux qui pratiquent le catastrophisme en matière scolaire, je reste persuadé, comme M. Yves Durand, que notre école ne va pas si mal. De là à affirmer que tout va bien, il y a un pas que je ne franchirai pas.

La priorité donnée à l’école primaire, maternelle et élémentaire fait consensus. J’ai d’ailleurs remis en 2010 un rapport au Premier ministre – « Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ? » – dont les préconisations me semblent toujours d’actualité.

L’histoire récente de l’école a été rythmée par l’adoption, tous les quinze ans environ, de grandes lois d’orientation et de programmation : loi Jospin de 1989, qui organisait les cycles d’enseignement dans le primaire, loi Fillon de 2005, qui instituait le socle commun de connaissances et de compétences et qui n’est aujourd’hui appliquée qu’à moitié – comme vous l’avez noté, monsieur Delahaye, il faut du temps pour que les enseignants s’approprient de telles réformes, pour que tous en comprennent bien le sens.

Selon moi, le seul enjeu qui vaille est de réduire significativement la proportion des élèves – 15 % aujourd’hui – qui sortent du système scolaire sans aucune qualification, ces « enfants en grande détresse scolaire », comme les qualifie M. Peillon. Nous en avons l’obligation. M. Bigorgne a parlé de « réussite pour tous » : c’était justement l’objectif, très ambitieux et très difficile à atteindre, affiché dans la loi Fillon. À cet égard, le socle de connaissances et de compétences est un outil primordial.

On a beaucoup discouru sur les aides individualisées, notamment sur les RASED – réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté –, mais sans qu’aucune véritable évaluation de ces dispositifs soit jamais réalisée pour en vérifier l’efficacité auprès des élèves. On se contente d’affirmer que les redoublements ne servent pas à grand-chose, ce que je suis tout à fait prêt à admettre. Mais il faut aussi avouer qu’une évaluation portant sur le socle de connaissances et de compétences constituait une tâche complexe, qui a découragé de nombreux enseignants.

Je ne crois pas que la réforme des rythmes scolaires constitue la réponse aux problèmes que rencontre notre système d’éducation. Pour autant, il faudra bien s’y attaquer.

Je tiens à évoquer le programme PARLER – Parler, apprendre, réfléchir, lire ensemble pour réussir – mené par Michel Zorman à Grenoble. Cette expérience, réalisée sur trois ans, de la grande section de maternelle au CE1, a permis de diviser par deux la grande difficulté scolaire. Dans un tel cadre, le principe « plus de maîtres que de classes » me semblerait prendre tout son sens, d’autant que les bons élèves bénéficient tout autant de ce programme que les moins bons.

La capacité pour les écoles de s’organiser de façon autonome, sujet abordé par M. Benoist Apparu, est selon moi une question très importante, d’ailleurs liée à celle du statut des directeurs d’école, qui appelle des réponses rapides. Et dans la mesure, monsieur Delahaye, où la plupart des écoles comptent moins de dix classes, il faudra sans doute poser également le problème du regroupement scolaire.

Quant à la formation des maîtres, elle est évidemment une des clés de la réussite de la réforme. En dépendent aussi pour une bonne part aussi bien l’accueil en maternelle que l’accueil des enfants handicapés dans les écoles.

Enfin, les projets d’école doivent s’articuler avec ceux des collectivités territoriales. Cette question devra donc être abordée en concertation avec elles, dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires.

M. Thierry Braillard. Yves Durand a parfaitement résumé le problème auquel nous sommes confrontés : la priorité donnée à l’enseignement primaire fait consensus, mais la question est de savoir comment la concrétiser.

Selon nous, l’égalité, l’un des trois éléments de notre devise républicaine, c’est la justice. Nous devons donc parvenir à éviter les injustices et à faire en sorte que tout enfant entrant en maternelle bénéficie des mêmes moyens que les autres. Or on ne peut parler de refondation de l’école sans partir de deux constats : celui des disparités territoriales entre grandes concentrations urbaines et déserts ruraux, d’une part ; celui du rôle important, sinon prépondérant, joué par les collectivités territoriales dans le financement de l’enseignement élémentaire, d’autre part. Mais la capacité à investir dans l’enseignement varie beaucoup d’une collectivité à l’autre, si bien qu’en certains endroits des classes comptent toujours plus de 35 élèves tandis que d’autres, ailleurs, sont beaucoup moins chargées. « Dis-moi où tu habites, et je te dirai comment tu seras traité ». C’est une première injustice, contre laquelle des élus de la République se doivent de lutter.

Ainsi, malgré l’existence des contrats éducatifs locaux, les tentatives de combler les inégalités sociales au sein de l’école se heurtent aux inégalités territoriales.

Il est vrai que l’on observe parfois un défaut de professionnalisme chez les maîtres d’école maternelle, alors que leur rôle est crucial. En effet, si l’enfant se construit au cours des dix premiers mois de sa vie, ses cinq premières années sont également essentielles. Or ce ne sont pas les enseignants les mieux formés qui vont l’accompagner au cours de cette période. Cela pose un vrai problème.

Le constat est similaire s’agissant des relations avec les familles. Les enseignants estiment n’avoir ni le temps ni les moyens de nouer des contacts réguliers avec elles, ce qui est pourtant indispensable.

S’agissant des rythmes scolaires, l’analyse ne peut faire abstraction de l’évolution des conditions de vie : généralisation de l’exercice d’une profession par les deux parents, augmentation du nombre de familles monoparentales… Et les rythmes scolaires ne sont pas sans effet sur la vie professionnelle des parents. D’autre part, il convient aussi de considérer le coût pour les collectivités locales : l’application de la réforme des rythmes scolaires dès la rentrée 2013 représenterait pour la ville dont je suis l’élu, Lyon, un surcoût de 5 millions d’euros.

J’ai lu dans le rapport de l’Institut Montaigne que la progression d’un élève sur une année dépendait pour plus de 20 % de son enseignant. Comment peut-on prendre en compte les apports de la psychologie cognitive pour réduire ce pourcentage ?

Mme Marie-George Buffet. Je voudrais d’abord remercier les intervenants de nous avoir soumis tant d’idées et de propositions.

L’école maternelle a été dévalorisée ces dernières années, un ministre étant même allé jusqu’à remettre en cause la nécessité de la confier à des maîtres compétents – il n’est pas besoin de tant d’années d’études, disait-il, pour changer des couches. Il faut donc réaffirmer que l’école maternelle assure une mission éducative essentielle, dont l’accomplissement suppose des programmes adaptés et des maîtres bien formés, en nombre suffisant.

Il faudra également travailler à une vision globale de l’accueil de la petite enfance, dans la perspective, évoquée par une oratrice précédente, de constituer un service public de la petite enfance. Or, d’une part, l’accueil des enfants de moins de trois ans s’est considérablement dégradé, alors que, dans des territoires comme ma circonscription de Seine-Saint-Denis, il joue un rôle majeur dans la réduction des inégalités. D’autre part, il y a nécessité de prendre en compte dans la pédagogie le parcours des enfants avant leur scolarisation : il est en effet divers, les uns n’ayant connu que leur famille, les autres ayant été gardés en crèche ou confiés à une assistante maternelle.

Vous avez montré comment l’échec scolaire et les inégalités sociales se conjuguent et souligné la nécessité d’individualiser l’accompagnement des enfants en difficulté. Cela signifie-t-il que la politique des RASED doit être poursuivie ? Qu’il faut organiser une formation spécifique pour les maîtres chargés de suivre ces enfants ? Se pose aussi à ce propos la question d’une bonne articulation entre l’éducation nationale et les collectivités responsables des services périscolaires, sans oublier celle des moyens à consacrer à ces derniers.

L’un de vous a souligné l’insuffisance de la recherche pédagogique. Quels moyens mettre en œuvre pour relancer les sciences de l’éducation ?

Associer les familles au travail des enseignants suppose de donner aux équipes éducatives du temps pour les recevoir, mais aussi de reconnaître leur compétence. Je suis frappée par la volonté des familles des quartiers populaires, notamment des mères, de participer à la vie éducative.

Enfin, il avait été envisagé à une époque de lier plus étroitement les deux premières années de collège avec l’école élémentaire : cette idée est-elle complètement écartée ?

Mme Marie-Odile Bouillé. Je vous remercie à mon tour, messieurs, pour vos interventions extrêmement riches et pertinentes.

Si notre pays a su développer l’accueil de la petite enfance, c’est au prix d’une grande disparité des dispositifs. Or il semble que les enfants qui ont été accueillis en crèche se sentent plus à l’aise que les autres lorsqu’ils arrivent en maternelle. Comment faciliter la transition pour ceux qui ont connu des modes de garde plus individualisés ?

On attend trop souvent de tous les enfants qu’ils sachent lire au sortir de la grande section. Comment l’école maternelle pourrait-elle mieux prendre en compte les différences, tout à fait normales, de rythme d’apprentissage des petits ? Cela n’implique-t-il pas de donner une formation spécifique aux enseignants ?

M. Xavier Breton. Je me félicite également de la qualité de cette table ronde. Effectivement, l’école élémentaire ne se porte pas si bien qu’on le croyait encore récemment, mais nous sommes tous d’accord pour y voir le résultat de politiques étalées sur plusieurs décennies.

Autre constat partagé : la scolarisation des enfants de moins de trois ans nécessite une approche plus qualitative. Il ne s’agirait pas tant d’élever le taux de cette scolarisation que de scolariser les enfants qui doivent l’être, en privilégiant les territoires les plus défavorisés.

M. Yves Durand a raison de souligner que c’est au primaire que les difficultés apparaissent. Ne faudrait-il pas en conséquence organiser un repérage précoce de ces difficultés ? À la différence de la France, où l’on brandit facilement l’épouvantail du déterminisme, des pays comme le Canada n’hésitent pas à consacrer les moyens nécessaires à cette détection, ce qui leur permet d’aider dès leur plus jeune âge les enfants concernés.

On a peu parlé de l’évaluation des élèves. Les évaluations en CE1 et CM2 seront-elles remises en cause ?

Les questions d’organisation ont également été peu abordées : n’y aurait-il pas là aussi des pistes de réforme, s’agissant par exemple de la mission et du statut des directeurs d’école, ou de l’autonomie des établissements ?

M. Michel Ménard. Trois lignes de force se dégagent de vos exposés. En premier lieu, priorité doit être donnée à l’école élémentaire, dont le rôle est décisif, avec le souci de procurer aux enfants issus de milieux défavorisés de plus grandes chances de réussir leur scolarité. De ce point de vue, l’engagement « plus de maîtres que de classes » semble faire consensus. En deuxième lieu, il faut, nous en sommes également tous d’accord, revoir les rythmes scolaires en sorte qu’il y ait davantage de journées de classe mais moins longues. Enfin, il faut réfléchir à la formation des enseignants, tant initiale que continue. Or, à cet égard, l’intégration dans l’université des futures écoles du professorat et de l’éducation, les ESPE, ne risque-t-elle pas de faire de celles-ci une variable d’ajustement budgétaire à un moment où le budget des universités, désormais autonomes, est particulièrement contraint ? S’agira-t-il de véritables écoles professionnelles, bénéficiant de moyens dédiés et permettant de recruter les futurs enseignants avant tout sur leurs compétences pédagogiques ?

Je m’interroge enfin sur l’avenir des RASED, qui ont perdu 50 % de leurs postes depuis 2007 et qui n’ont pas été évoqués dans le cadre de la concertation préalable au futur projet de loi d’orientation, bien que chacun reconnaisse leur rôle positif. Songe-t-on à faire évoluer leur mission ? Proposerez-vous de rétablir les postes supprimés ?

Mme Annie Genevard. L’échec scolaire est le cancer de notre système éducatif : 40 % des élèves quittent l’école primaire avec des bases trop fragiles, 15 à 20 % d’entre eux étant quasiment illettrés et destinés à le rester. Pourtant, la question de l’échec scolaire est au centre de toutes les politiques publiques mises en œuvre au cours des dernières décennies. L’échec de la lutte contre la grande difficulté scolaire est patent et ses conséquences, tant individuelles que sociales, sont terribles. Il est commode politiquement et facile intellectuellement d’y voir le résultat de l’incompétence des uns ou des autres au gré des alternances. Vous témoignez, messieurs, du fait que les choses sont beaucoup plus complexes.

Plutôt que d’en faire un problème de moyens – les chiffres sont implacables : en douze ans, le nombre des enseignants a crû de 33 000, celui des élèves a diminué de 540 000 –, il convient de s’interroger sur la répartition de ces moyens entre le premier degré et le secondaire. Ce point fait aujourd’hui consensus. Mais ce qui est troublant, voire désespérant, c’est l’incapacité, en dépit de ce constat partagé, à infléchir le cours des choses. Face à la moindre réforme à peine envisagée se dresse l’armée de ceux qui veulent que rien ne bouge, souvent au sein de votre électorat, chers collègues socialistes, et jusqu’au cœur de l’institution elle-même. L’objectif « plus de maîtres que de classes », qui semble le seul à faire consensus parmi vous, est-il la bonne réponse ? Soixante mille enseignants supplémentaires, cela représente une dépense de 120 milliards d’euros, retraites comprises. Demander un effort aussi considérable à la nation serait immoral sans la certitude absolue que cela mettra fin à l’échec scolaire. Une augmentation des moyens garantit-il plus de réussite scolaire si on ne s’interroge pas sur l’efficacité de ces moyens ?

Nos invités pensent-ils que le système scolaire, tel qu’ils l’ont décrit avec sévérité, est à même d’opérer la révolution culturelle qui lui permettrait de résoudre le problème de l’échec scolaire ? Pourquoi l’expérience grenobloise PARLER de prévention de l’illettrisme, menée par Michel Zorman, ne fait-elle pas école en dépit de sa réussite avérée ?

Mme Colette Langlade. Vous avez, monsieur Delahaye, relevé l’incapacité de notre système éducatif à détecter dès le début de leur scolarité les élèves en difficulté et à combler leur handicap. Cependant, parmi les nombreux acteurs qui doivent participer à la réussite des élèves, vous avez oublié de citer la médecine scolaire, qui accompagne les enfants dès l’école maternelle mais qui ne parvient pas à atteindre les objectifs qui lui ont été assignés – ainsi pour ce qui est des bilans de santé prévus à six, neuf et quinze ans. Selon la Cour des comptes, le pilotage assuré par l’administration centrale de l’éducation nationale se révèle déconnecté de la réalité des besoins sanitaires. Ne faudrait-il pas inscrire la promotion de la santé et de l’éducation sanitaire dans le code de l’éducation, en reconnaissant explicitement son rôle déterminant dans la réussite scolaire ?

Mme Dominique Nachury. N’y a-t-il pas une cloison étanche entre le monde de la petite enfance et l’école ? Comment associer les familles sans les éclairer sur les attentes du système scolaire, comment prendre en considération leur compétence et tenir compte de leur avis ? Mais il faudra également se pencher sur la place à donner dans l’éducation aux collectivités territoriales, singulièrement aux communes.

Mme Julie Sommaruga. Il est vrai que l’école ne peut pas tout, monsieur Bigorgne. C’est pourquoi il faut renforcer l’éducation populaire, en allant peut-être un jour jusqu’à en faire un véritable service public, de même qu’il convient de conforter le rôle de la famille en accompagnant la parentalité.

Les RASED ont fait la preuve de leur efficacité et constituent une aide indispensable pour les enfants en difficulté scolaire et, au-delà, pour les équipes pédagogiques et pour les parents. C’est pourquoi les socialistes ont combattu la suppression injustifiée de postes par le gouvernement précédent, suppression qui a eu un impact désastreux dans les quartiers populaires : en quatre ans, ce sont au moins 250 000 élèves qui ont été privés de ce soutien. Je ne peux donc que me réjouir de la décision du ministre d’affecter des emplois nouveaux à ces réseaux. Mais ces recrutements destinés à répondre à l’urgence ne suffiront pas à couvrir l’ensemble des besoins. Y en aura-t-il d’autres ? Quelle place le futur projet de loi accordera-t-il aux RASED ? N’est-il pas l’occasion de professionnaliser et de pérenniser ces réseaux ? Pouvez-vous, monsieur Charbonnier, nous éclairer sur les dispositifs d’aide aux élèves en grande difficulté mis en place dans d’autres pays ?

Mme Isabelle Attard. La question des rythmes scolaires ne saurait être dissociée de celle de l’échec scolaire. Ce qui fatigue l’enfant, c’est l’échec, non le travail scolaire. C’est pourquoi nous devons nous inspirer de la façon dont le système anglo-saxon s’efforce de placer l’enfant en situation de réussite. Les logiciels pédagogiques qu’on trouve dans le commerce obéissent à la même logique : il s’agit de donner à l’enfant confiance en lui, en évitant de sanctionner ses erreurs et en l’encourageant plutôt à réessayer.

Quand on parle de l’école, on évoque également très souvent le modèle scandinave. Mais celui-ci va bien au-delà des augmentations de postes auxquelles vous songez. C’est d’une réforme en profondeur que nous avons besoin. Le constat a été dressé : quand allons-nous passer aux actes ?

M. William Dumas. Comme beaucoup de collègues des territoires ruraux, je me bats à chaque rentrée dans ma circonscription pour maintenir la scolarisation dès deux ans parce qu’elle est bénéfique pour les enfants, pour leurs parents et pour le dynamisme de nos villages. Mais il reste également beaucoup à faire pour améliorer l’accueil des enfants handicapés, dont les parents ont encore trop souvent le sentiment d’être abandonnés à leur sort.

Quant aux postes RASED, ils ont très souvent servi de variables d’ajustement au précédent gouvernement.

Il me semble enfin que, face à la forte recrudescence de l’intolérance et de la peur des autres dans nos zones rurales, dont témoigne la banalisation du vote extrême, il faudrait renforcer la place de l’instruction civique dans les programmes scolaires pour permettre à chaque enfant de devenir un citoyen responsable, ouvert aux autres et à la différence.

M. Gérald Darmanin. Quelle place la refondation de l’école fera-t-elle au sport à l’école, qui constitue souvent la première, voire la seule activité physique des enfants des milieux défavorisés ? Pratiqué dès le plus jeune âge, il est bénéfique, non seulement pour la santé, mais aussi pour la vie sociale et collective. Il a été prouvé en outre qu’il facilite les apprentissages scolaires.

M. Hervé Féron. La France croule sous les évaluations et sous les rapports de toutes sortes : le vrai problème est que nous ne faisons pas grand-chose des informations ainsi collectées. Comment pourrions-nous mieux exploiter les résultats de ces évaluations ?

Alors que le code de l’éducation dispose que « l’accueil des enfants de deux ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé », j’ai dû contester devant le tribunal administratif la fermeture d’une classe d’école maternelle dans une zone urbaine sensible de ma ville. La baisse des effectifs avancée par l’inspecteur d’académie pour justifier sa décision ne tenait pas compte des élèves de moins de trois ans, qu’il refusait de comptabiliser.

Je voudrais souligner les mérites des contrats éducatifs locaux : non seulement ils garantissent un soutien financier aux collectivités qui s’y engagent, mais cette contractualisation est facteur d’une plus grande cohérence de l’action éducative.

Mme Brigitte Bourguignon. J’entends dire de plus en plus, monsieur Delahaye, que la scolarisation des enfants de moins de trois ans serait nuisible en ce qu’elle provoquerait une rupture douloureuse avec la famille, notamment avec la mère. Je m’inquiète de voir ce type de généralités dépourvues du moindre fondement être relayées par les autorités académiques pour justifier la fermeture de classes en milieu rural, comme c’est le cas dans mon département. Cela signifie-t-il que la scolarisation précoce ne devrait concerner que les enfants des zones urbaines ? Quand en outre certains affirment, en s’appuyant sur de prétendues études, que les élèves d’origine rurale ne pourraient que rarement accéder aux grandes écoles, il est difficile de défendre la refondation de l’école dans une circonscription exclusivement rurale !

M. Luc Belot. La concertation sur la refondation de l’école a permis aux différents points de vue de se confronter dans un climat serein, ce qui est trop rarement le cas lorsqu’on parle de notre système éducatif. Le fait que le DGESCO vienne de vanter les avantages du recrutement sur profil montre d’ailleurs à quel point cela nous a permis d’avancer, même si on peut regretter que ce ne soit pas au point d’ouvrir le débat sur le statut des directeurs d’école.

Vous n’avez pas abordé la question des devoirs à la maison. Ceux-ci sont pourtant un facteur flagrant d’aggravation des inégalités sociales et culturelles dans la mesure où toutes les familles n’ont pas les moyens d’aider leur enfant.

D’autre part, je préférerais qu’on parle de temps de l’enfant plutôt que de rythmes scolaires, expression qui place l’école au centre de la préoccupation alors qu’aujourd’hui l’enjeu est d’aborder la question de l’éducation de façon globale. De ce point de vue, les projets éducatifs locaux me semblent être les seuls outils permettant de coordonner les politiques de l’État, pour l’enseignement, et des collectivités locales, pour la réussite éducative.

S’agissant enfin des évaluations, je trouve que l’on ne fait pas assez appel à la capacité d’expérimentation des enseignants. Il suffit de voir comment elle s’épanouit sur Internet, sous forme de sites ou de blogs, pour mesurer combien elle reste sous-utilisée.

Mme Martine Martinel. En quoi consisterait la formation en alternance des futurs enseignants ? Vous avez déploré l’insuffisance de la recherche pédagogique : il me semble pourtant que notre pays a produit de nombreux travaux en sciences de l’éducation. Quelle place ferez-vous d’ailleurs à l’Institut national de recherche pédagogique, l’INRP, qui a perdu beaucoup de ses moyens ces dernières années ? Enfin, qu’en sera-t-il du statut et de la fonction des directeurs d’école ?

M. Jean Jacques Vlody. Pour préparer les moins de trois ans à la scolarité, les classes passerelles, actuellement expérimentées dans quelques communes de La Réunion, donnent satisfaction au plus grand nombre. Animées par des éducateurs spécialisés « jeune enfance », elles fonctionnent avec le soutien des collectivités locales, qui mettent de leur personnel à disposition. Ce mode d’accueil évite une rupture brutale avec le milieu familial, dans la mesure où il permet aux parents d’accompagner la scolarité de leurs enfants. Quelle suite sera donnée à cette expérimentation ? Sera-t-elle généralisée ?

Il me semble d’autre part que le temps scolaire qui sera laissé à la gestion des collectivités locales devrait faire l’objet d’un encadrement au niveau national : en effet, tout ne doit pas être possible dans ce cadre. Comment entendez-vous prévenir les dérives ou, tout simplement, l’apparition de disparités d’un territoire à l’autre ?

M. Jean-Pierre Le Roch. Le taux d’accueil des enfants de moins de trois ans s’est effondré, passant de 34 % à 12 % en dix ans. En Seine-Saint-Denis, il est même tombé à 1 % ! Ce recul a renforcé les inégalités en aggravant les difficultés rencontrées par les familles défavorisées, plus particulièrement les familles monoparentales. Ne pourrait-on améliorer la situation en travaillant sur l’articulation entre les écoles maternelles et les services d’accueil de la petite enfance assurés par des collectivités, par des associations, voire par des entreprises ?

Vous avez évoqué l’association des familles à la vie scolaire : l’instauration de nouveaux rythmes de l’enfant permettra-t-elle de faire une place à des rencontres informelles entre parents et enseignants, sachant que le samedi matin en était le moment privilégié ?

M. Jean-Jacques Cottel. Sera-t-il possible de pérenniser les emplois d’auxiliaires de vie scolaire, qui s’occupent en particulier des enfants en situation de handicap ?

M. Michel Ménard, président. J’ai évoqué cette question de la professionnalisation des auxiliaires de vie scolaire dans mon rapport pour avis sur le projet de loi de finances pour 2013 et j’ai posé hier en séance une question à ce sujet à Mme Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative. Les quelques éléments de réponse qu’elle m’a apportés n’interdisent cependant pas à nos invités de vous répondre.

Messieurs, nous sommes nombreux, vous le voyez, à attendre vos réponses – et peut-être tout particulièrement sur les RASED car, dans nos circonscriptions, beaucoup d’enseignants mobilisés depuis des années pour défendre ces réseaux nous interrogent sur leur avenir – sans être pour autant hostiles à une évolution de leurs missions.

M. Éric Charbonnier. Vos questions confirment la nécessité de refonder l’école.

Il faut cependant bien voir que les effets de certaines réformes ne se font sentir qu’à long terme quand d’autres donnent des résultats immédiats. Les investissements considérables que le Portugal a consacrés à la lutte contre l’échec scolaire lui ont permis d’améliorer la situation en cinq ans ; en revanche, la réforme de la formation des enseignants finlandais, préparée depuis 1971 mais décidée formellement en 1979, n’a conduit aux performances aujourd’hui unanimement saluées qu’au bout de vingt ans. Les bienfaits qu’un système d’éducation peut attendre d’une réforme aussi fondamentale que celle de la formation des enseignants ne sauraient en effet se faire sentir que progressivement.

Dans ce domaine, d’ailleurs, il ne faut pas parler d’un modèle scandinave, mais uniquement d’un modèle finlandais, les autres pays nordiques ne pouvant faire état de succès aussi exceptionnels. En Finlande, les enseignants sont recrutés, en partie sur les résultats qu’ils ont obtenus à l’équivalent du baccalauréat – le matriculation exam –, mais également sur la base d’entretiens individuels destinés à détecter les candidats qui ont la vocation. Ils sont en outre mis en situation, afin de tester leurs capacités pédagogiques. On voit combien ce système de recrutement se différencie du concours français, où seules les compétences académiques sont évaluées pour décider de l’admissibilité. Ces connaissances sont certes importantes, mais il faut absolument que nos enseignants soient formés à la pédagogie. Leurs collègues finlandais sont, eux, formés à créer leurs propres supports de cours, à évaluer les difficultés des élèves et à y remédier, et à mesurer leur progression au cours de l’année scolaire. Ils travaillent en équipe et échangent de façon très régulière avec le chef d’établissement et avec les autres enseignants.

Une réforme de la formation des enseignants ne saurait faire l’économie d’une réflexion sur le rôle du directeur d’école dans le primaire et des chefs d’établissement dans le secondaire. Dans ce domaine, la Finlande a fait le choix de la décentralisation : le rôle des municipalités y est beaucoup plus important que chez nous et les chefs d’établissement y sont à la fois des enseignants et des managers responsables des résultats de leur école. Un tel choix est cependant beaucoup plus difficile à faire en France.

Il est clair que l’investissement doit se concentrer sur le premier degré, si on veut combler son retard sur le secondaire en termes de moyens. Cela ne signifie pas qu’il faut enlever à l’un pour donner à l’autre : une réforme du primaire réussie permettra des économies dans le secondaire, en réduisant par exemple le nombre des redoublements qui nous coûtent quelque deux milliards d’euros par an. C’est la raison pour laquelle je crois que la réforme peut être réalisée à budget constant.

Je crois également que, sans aller jusqu’à la décentralisation, la réforme ne doit pas être uniforme, certains établissements ayant besoin de plus de moyens que d’autres. Cela vaut notamment pour la taille des classes. Les études de l’OCDE montrent que le système scolaire tire plus de bénéfice de l’amélioration de la formation des enseignants que de la réduction du nombre d’élèves par classe. En effet, une meilleure formation des enseignants bénéficie à tous les établissements du pays, alors qu’une réduction de la taille des classes ne s’impose que dans certains, les autres étant à même d’assurer sans cela le succès de leurs élèves. Et ce qui ressort de toutes les interventions, c’est que ce sont les établissements les plus défavorisés qui ont besoin de moyens supplémentaires, d’enseignants expérimentés, voire d’un directeur aux compétences renforcées.

M. Laurent Bigorgne. L’évaluation est pour moi essentielle. C’est pourquoi la future loi devrait poser que le Parlement débattra chaque année de l’évolution de la grande difficulté scolaire, ainsi que des mesures mises en œuvre pour y porter remède ou des expérimentations qui pourraient être menées sur le sujet. Cette évolution est mesurable à partir d’indicateurs tels que le taux d’élèves sortant du système scolaire sans qualification. En outre, la France a la chance de disposer, grâce à l’excellente direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, la DEPP, d’études qui n’ont rien à envier en rigueur et en précision aux études internationales les plus réputées. Il y a donc du grain à moudre, en particulier pour vous.

Il faut également s’interroger sur la conduite du changement. On ne réformera pas notre système scolaire d’en haut, à coups de lois et de circulaires. Comme vous l’avez souligné, la concertation a permis de « réaligner les astres » en mettant un certain nombre d’acteurs autour de la table. De plus, la nomination d’un homme de terrain à la tête de la DGESCO est un très bon signe.

S’agissant de la formation, il y a un travail considérable à accomplir pour se doter des outils nécessaires au développement et à l’amélioration des compétences prédictives de la lecture, ou à l’individualisation des gestes. Il faut apprendre aux enseignants qui ne savent pas le faire comment détecter et aider les élèves en difficulté, comment faire travailler les élèves en groupes restreints, comment faire travailler une partie de la classe en autonomie, etc. Mais, la progression d’un élève se mesurant au moins à l’échelle d’un cycle, il faut aussi se préoccuper du suivi des enfants. Or le nombre des conseillers pédagogiques a été divisé par deux en dix ans, alors qu’ils constituent un maillon essentiel.

Vous avez également évoqué le problème lancinant du statut du directeur d’école. Je me méfie, pour ma part, d’une réforme qui conduirait à créer des emplois non enseignants dans les écoles, alors que c’est le personnel enseignant qui est la clé de la réussite. À cet égard, j’approuve totalement l’objectif « plus de maîtres que de classes » dans les écoles primaires, ou du moins dans certaines d’entre elles, même si cette alliance de l’Institut Montaigne et du Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et professeurs d'enseignement général de collège (SNUIPP) peut surprendre !

Les protocoles expérimentaux que nous avons étudiés, PARLER par exemple, montrent qu’il ne saurait y avoir d’explication « monocausale » ni de recette – a fortiori de recette miracle. Il faut donc agir sur plusieurs leviers : les rythmes scolaires, le rôle des parents, la place du sport, etc. On ne saurait en particulier trop insister sur l’importance du « non cognitif », qu’il s’agisse de la pratique sportive ou de la pratique musicale : Pierre Cahuc et Yann Algan, « économistes de la confiance », ont démontré son rôle essentiel pour nourrir la confiance en soi et en son environnement.

On ne peut parler de recherches qu’à propos de travaux soumis à évaluation mais, en sciences de l’éducation, nous disposons de quelques organismes qui en conduisent de grande qualité : ainsi, outre la DEPP déjà citée, l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation, l’IRÉDU, de Dijon, ou encore l’École d’économie de Paris, où l’on trouve certains des meilleurs spécialistes mondiaux du sujet, comme Marc Gurgand et Esther Duflo. Mais j’insiste sur la nécessité d’évaluer le plus soigneusement possible les résultats de cette recherche avant d’en faire des outils aux mains des maîtres. Négliger ce point, ce serait un peu comme diffuser des médicaments qui n’auraient pas été testés selon des protocoles rigoureux.

Il me semble à moi aussi que les concours de recrutement font une part excessive aux compétences académiques. Je fais confiance à notre système universitaire et j’estime qu’il y a une forme de redondance à évaluer les compétences cognitives de candidats déjà arrivés au niveau du master. Le recrutement des enseignants doit s’attacher à bien d’autres critères, tels que la vocation ou la capacité à interagir avec les élèves.

Vous me permettrez de conclure par un brin de provocation : j’ai du mal à comprendre pourquoi un agrégé est mieux payé qu’un professeur des écoles. On n’attirera pas à l’enseignement les meilleurs des « bac + 5 » avec des rémunérations de « pied de grille » aussi faibles et aussi éloignées de celles qu’un diplômé de ce niveau peut légitimement s’attendre à trouver sur le marché du travail. Sur le long terme, c’est cela qui « tuera » le système.

M. Michel Ménard, président. Les RASED ont précisément pour vocation de redonner aux élèves en difficulté la confiance dont vous venez de rappeler l’importance.

M. Jean-Paul Delahaye. Pour préciser le dernier propos de M. Bigorgne, je rappellerai qu’un professeur d’école gagne 2 500 euros en fin de carrière.

Une mise au point, pour commencer : nous ne traitons ce matin que du premier degré et de la petite enfance, mais la refondation de l’école sera une réforme d’ensemble, qui ne se limitera pas à ces sujets. En outre, toutes les mesures ne seront pas comprises dans le projet de loi à venir : il y en aura bien d’autres, comme vous le verrez lorsque le ministre présentera l’agenda de cette refondation, dans quelques jours.

Comme cela a été dit, la réforme de la formation des professeurs s’inscrit dans le temps long. Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) ont vocation à réintroduire dans notre pays une formation professionnelle des maîtres. Elles dispenseront une formation commune à tous les futurs enseignants : qu’ils soient appelés à exercer en maternelle, à l’école élémentaire, au collège, au lycée ou dans le supérieur, des modules communs leur donneront l’occasion d’apprendre à se connaître et leur permettront d’acquérir une vision d’ensemble du système éducatif. C’est dans ce cadre qu’ils seront formés, par exemple, à l’accueil des enfants en situation de handicap. Cet accueil est actuellement très insuffisant, en dépit de beaucoup de bonne volonté : c’est qu’il s’agit de situations professionnelles particulières, qu’il faut savoir gérer. C’est également dans ce cadre que sera dispensée une formation à l’évaluation, jusqu’ici absente de la formation des enseignants alors qu’il s’agit d’une composante essentielle de leur métier.

Ces ESPE auront un budget propre, intégré au budget de l’université, et les ministres compétents, c’est-à-dire le ministre de l’éducation nationale et le ministre en charge de l’enseignement supérieur, pourront leur affecter directement des crédits ou des emplois. Les moyens seront donc au rendez-vous.

Après moult discussions, ouvrir le concours de recrutement aux étudiants en fin de première année de master est apparu comme la moins mauvaise solution. Refusant une formation « séquentielle », où la professionnalisation viendrait après l’acquisition des connaissances académiques, nous voulons faire en sorte que ce concours s’inscrive dans une entrée progressive dans le métier. Il est certes légitime qu’on s’assure que des connaissances de base sont acquises, en particulier par les futurs professeurs des écoles, nécessairement polyvalents, mais le concours devra également être un élément du parcours de professionnalisation. Celui-ci comprendra, dès les emplois d’avenir « professeur » et à chaque étape du cursus universitaire, des éléments permettant d’acquérir progressivement cette professionnalisation, par des contacts de plus en plus importants avec le « terrain », écoles, collèges et lycées, sous formes de stages – d’abord d’observation, puis en pratique accompagnée, enfin en responsabilité.

Nous voulons également renforcer la professionnalisation des 850 000 enseignants déjà en poste, pour lesquels la formation continue est aujourd’hui très déficiente. À ce propos, ce n’est pas tant le nombre des conseillers pédagogiques qui a diminué que le réseau des maîtres formateurs, qui a été en partie abîmé ces dernières années. Il y a un gros travail à faire pour le reconstituer dans le premier degré et le constituer dans le second degré, où il n’existe pas.

En ce qui concerne les rythmes de l’enfant, l’objectif de la réforme est bien d’instaurer un temps éducatif global, qui intègre, à côté du temps scolaire, le temps périscolaire. Le projet éducatif territorial sera l’outil majeur en la matière. La loi n’en fera pas une obligation, mais incitera fortement les collectivités locales à en élaborer un. Il englobera, à côté de la dimension scolaire, le travail avec les familles et avec le réseau associatif, notamment avec le réseau d’éducation populaire.

Cette réforme des rythmes est en cours pour l’école primaire. Elle sera engagée à la rentrée 2013, certaines communes ayant la possibilité de la reporter à 2014. Comme certains d’entre vous l’ont observé, l’organisation de l’année scolaire n’a pas été touchée. Cependant, comme le rapport annexé à la loi le précisera, il n’est pas exclu que, dans une deuxième étape, la réforme s’étende à ce point. De la même manière, la réflexion sur les rythmes scolaires s’étendra au collège et au lycée. On ne peut pas en effet se limiter à constater, après comparaison avec les pays équivalents au nôtre, que les lycéens français sont ceux qui ont les horaires les plus chargés. Il ne s’agira pas de réduire leur temps de présence dans leur établissement, mais modifier la répartition de ce temps entre travail personnel, éventuellement accompagné, et heures de cours. Ce sera donc une réforme à visée pédagogique, même si nous courons le risque d’être suspectés de chercher sous ce prétexte une réduction des moyens.

Je confirme que nous allons repenser le socle commun de connaissances et de compétences, même si beaucoup de ses éléments méritent d’être conservés. Il ne serait pas anormal, par exemple, d’y intégrer l’éducation physique et sportive, qui n’y figure pas en tant que telle.

Nous comptons également repréciser les étapes de la scolarité où les élèves doivent être évalués. Il n’est pas question de se priver des évaluations nationales en CE1 et en CM2. Il ne sera cependant pas nécessaire de faire remonter systématiquement toutes les données de l’ensemble des écoles, les pilotages national et académique pouvant s’appuyer sur des synthèses par échantillons. De plus, nous fournirons aux écoles les outils de ce que nous appelons « évaluations-diagnostics », afin de permettre aux enseignants de construire leur progression pédagogique.

Nous partageons votre souci d’une vision globale de l’accueil de la petite enfance. Vous avez évoqué les classes passerelles : nous suivons avec beaucoup d’attention cette expérimentation d’un mode d’accueil des enfants de moins de trois ans, et cette formule pourra faire partie des solutions locales de scolarisation précoce. Dans les zones où nous estimons que la scolarisation des moins de trois ans est prioritaire, ces enfants seront évidemment comptabilisés dans les effectifs. Enfin, la question de la scolarisation en zone rurale particulièrement défavorisée retiendra particulièrement notre attention.

Je vous confirme que nous allons travailler sur les cycles scolaires. Il y aura bien un cycle CM2-sixième, en vue d’une meilleure articulation entre école et collège. Par ce moyen, par la constitution d’un conseil école-collège et par les retouches que nous apporterons au socle commun, nous nous attachons à établir une cohérence entre ces deux niveaux sur le plan pédagogique. Et si nous y parvenons, soyez assurés que la nécessité de traduire cette cohérence dans les structures s’imposera alors comme une évidence.

L’utilité et l’importance des RASED ne font pas de doute pour nous. Ces réseaux jouent un rôle majeur dans l’aide aux élèves en difficulté. Le nombre des maîtres E et des maîtres G a été réduit de 45 % ces dernières années. Nous comptons recréer progressivement des postes, mais aussi évaluer le dispositif. Le ministre a d’ailleurs déjà demandé à l’Inspection générale de l’éducation nationale de dresser un bilan de son fonctionnement et les personnels concernés sont disposés à participer à ce travail. La réflexion pourrait par exemple porter sur les modalités de leur intervention : celle-ci doit-elle systématiquement conduire à extraire l’élève de sa classe, plutôt que d’être conduite en collaboration avec le maître habituel ?

Vous avez évoqué la nécessité de la confiance. Les personnels de l’éducation ne sont pas des exécutants, mais des cadres capables d’initiative. Il faut en conséquence leur confier des responsabilités et ne pas hésiter à laisser des marges de manœuvre aux établissements. La difficulté, c’est que les écoles ne sont pas des établissements autonomes sur le plan administratif et budgétaire. On voit donc que s’ouvre devant nous tous un vaste champ à défricher : des questions comme celle de l’autonomie des écoles ou des missions de leurs directeurs devront nécessairement être traitées dans les prochaines années.

Enfin, nous devons, avec les élus, avec les parents et avec les personnels enseignants, travailler à ce que la scolarité soit de la même qualité qu’ailleurs dans les zones rurales. Il est probable que, dans certaines, l’époque des regroupements pédagogiques dispersés est désormais révolue et qu’il faut – très progressivement et après concertation – aller vers la constitution de pôles éducatifs, susceptibles d’améliorer le service rendu aux populations. Cela étant, nous ne saurions en faire une règle.

Quant aux inégalités dont souffrent nos zones urbaines, j’inverserai les termes de la question : comment imaginer que l’école pourrait à elle seule assurer la mixité sociale en son sein, dans un territoire national de plus en plus compartimenté et où l’écart entre les différentes catégories de la population ne fait que se creuser ? Dans notre pays, où le collège est théoriquement unique, environ 6 % des collèges comptent dans leurs effectifs plus de 60 % d’élèves issus de milieux défavorisés, cependant que d’autres, exactement dans la même proportion, accueillent 60 % d’enfants de milieux favorisés : quand on visite ces établissements, on n’a pas forcément le sentiment qu’ils appartiennent à la même République ! Comment demander à nos enseignants d’obtenir les mêmes performances d’élèves dont les origines sont aussi disparates ? Cependant, l’école prendra toute sa part dans la réduction de ces disparités ; nous avons beaucoup à faire pour améliorer le fonctionnement de nos établissements et notre offre de formation. Mais, je le répète, l’éducation nationale seule ne pourra évidemment pas tout faire.

M. Yves Durand, rapporteur. De ce très riche échange, nous pouvons tirer deux enseignements pour réussir une refondation qui ne soit pas une énième réforme de l’école.

Premièrement, cette refondation ne peut se résumer à la loi, même si celle-ci doit en être la première pierre, voire le fondement. En effet, tout ne sera pas dans le projet à venir : il y aura le rapport annexé, qui sera politiquement aussi important que la loi ; il y aura aussi des décisions à prendre au cours du quinquennat, et sans doute au-delà. Nous avons à travailler dans le temps long – comme l’a fait la Finlande qui, ainsi qu’on l’a rappelé, a attendu vingt ans avant de bénéficier des premiers résultats de sa réforme. Ne soyons donc pas victimes de la dictature de l’urgence.

Deuxièmement, le Parlement doit tenir toute sa place dans cette démarche de long terme, non seulement dans sa mission d’évaluation et de contrôle de l’application de la loi, mais aussi dans la définition des grandes orientations de la refondation. S’agissant de l’école de la nation, il est normal que la représentation nationale veille à ce que ses décisions soient réellement et correctement appliquées, conformément à l’esprit dans lequel elle les aura votées.

M. Michel Ménard, président. Ces presque trois heures d’audition nous ont permis de mesurer, outre notre volonté commune d’améliorer notre système éducatif, la nécessité de refonder notre école. Il ne s’agit surtout pas de remettre en cause le travail et l’engagement des enseignants et de tous les personnels de l’éducation nationale, que nous devons bien plutôt saluer ici. Les premiers gestes de Vincent Peillon avaient d’ailleurs pour objectif de leur redonner confiance. Travaillons donc tous ensemble à une école plus juste et plus efficace !

Il me reste à vous remercier, messieurs, pour la qualité de vos interventions.

II.- AUDITION DE M. PATRICK LEFAS, PRÉSIDENT DE LA 3ÈME CHAMBRE DE LA COUR DES COMPTES, SUR LE RAPPORT DE LA COUR DES COMPTES RELATIF À L’ORIENTATION À LA FIN DU COLLÈGE

La Commission des affaires culturelles auditionne, au cours de sa séance du mercredi 12 décembre 2012, M. Patrick Lefas, président de la 3ème chambre de la Cour des comptes, sur le rapport de la Cour des comptes, réalisé à la demande de la Commission des finances de l’Assemblée nationale, relatif à l’orientation à la fin du collège.

M. le président Patrick Bloche. J’ai le plaisir d’accueillir M. Patrick Lefas, président de la 3e chambre de la Cour des comptes, qui va nous présenter le rapport relatif à l’orientation à la fin du collège, sujet qui s’inscrit pleinement dans la réflexion que nous menons en vue de l’examen du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, qui est en cours d’élaboration sous la responsabilité du ministre Vincent Peillon. M. le président Lefas est accompagné de MM. Pascal Duchadeuil et Christian Sabbe, conseillers maîtres, de Mme Marie-Ange Mattei, conseillère référendaire et de M. Loïc Robert, rapporteur extérieur auprès de la 3e chambre.

Le rapport élaboré par la Cour a été demandé initialement par la Commission des finances de notre Assemblée, dans le cadre de la procédure prévue à l’article 58-2 de la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances (LOLF). Le contenu de ce rapport appartient donc à la Commission des finances qui seule a compétence pour en organiser la publication. Néanmoins, le calendrier chargé de celle-ci ne lui ayant pas encore permis de procéder à l’audition formelle de la Cour des comptes, j’ai sollicité du président Gilles Carrez que notre Commission puisse bénéficier de la présentation de ce rapport avant la Commission des finances. Je le remercie d’avoir autorisé cette « avant-première ».

M. Patrick Lefas, président de la 3e chambre de la Cour des comptes. L’enquête intitulée « L’orientation à la fin du collège : la diversité des destins scolaires selon les académies » nous a effectivement été demandée par la Commission des finances de l’Assemblée nationale. Le rapport en a été transmis le 14 septembre, à la date qui avait été fixée. Je suis heureux de pouvoir vous le présenter trois mois après son dépôt, en un moment bien choisi puisque vous avez commencé un cycle d’auditions et de tables rondes dans la perspective de l’examen du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Ce projet ayant été conçu assez récemment, le rapport n’en tient pas compte puisqu’il a été élaboré antérieurement. Je note toutefois que la rénovation du système d’orientation et d’insertion professionnelles est l’un des cinq axes du projet de loi et que notre rapport s’y inscrit donc tout à fait.

Résumé d’une phrase, l’objet du rapport est l’orientation en tant que marqueur des dysfonctionnements du système éducatif. L’orientation en fin de troisième recouvre trois notions que nous nous sommes attachés à examiner : d’abord, l’orientation entre des voies, des filières, des spécialités et des enseignements, dans le cadre scolaire ou en dehors à travers l’apprentissage ; ensuite, l’affectation des élèves dans un établissement et une filière précis en ajustant les vœux des élèves et des familles à l’offre de formation existante ; enfin, la construction d’un parcours tout au long de la scolarité, en lien, direct ou non, avec un projet professionnel, puisque c’est le sens même de l’orientation. Si les différents dispositifs mis en place sont censés contribuer à la réalisation du projet personnel de l’élève, l’orientation, qui intervient quasiment à la fin de la scolarité obligatoire, est un révélateur des faiblesses du système éducatif. Elle ne peut donc pas être étudiée indépendamment de l’organisation actuelle de ce système et des trois objectifs quantitatifs qui lui sont fixés pour la réussite de tous les élèves, les fameux 100 %, 80 % et 50 %.

La Commission des finances nous a proposé d’étudier les trois académies de Lille, Rennes et Toulouse parce qu’elles composent un échantillon assez représentatif des problématiques concernées – industrie et agriculture, public et privé, départements ruraux entourant un grand centre – ainsi que des collégiens, puisqu’elles accueillent 16 % des inscrits sur une année. La deuxième partie du rapport distingue des caractéristiques de chaque académie tandis qu’une monographie propre est consacrée à chacune d’entre elles en annexe. Nous n’avons pas étudié toutes les académies, car nous n’en avions pas les moyens.

Pour notre étude, l’évolution du taux de retard des élèves en troisième est une donnée importante. Au regard de la moyenne nationale des élèves de troisième ayant une année de retard ou plus, qui est de pratiquement 30 %, celle de Rennes est de 21,3 %, celle de Toulouse est de 23,5 % et celle de Lille de 27,7 %. Même si, dans les trois cas, le résultat est meilleur que la moyenne nationale, il reste représentatif du problème que nous avons à traiter.

La méthode que nous avons retenue s’appuie sur une analyse approfondie des statistiques nationales et académiques, préalablement harmonisées pour avoir des comparaisons fiables, ainsi que sur une enquête de terrain portant sur un échantillon d’établissements couvrant l’hétérogénéité des situations possibles. Les rapporteurs se sont déplacés dans trente-six établissements publics et privés et ont interrogé 266 personnes – administratifs, inspecteurs d’académie et surtout chefs d’établissements, enseignants, conseillers principaux d’éducation et conseillers d’orientation-psychologues, dont la liste figure en annexe 7. La contradiction écrite a eu lieu avec l’administration centrale et les académies, et des auditions de l’ensemble des acteurs ont été organisées. Pour tester nos recommandations, nous avons procédé à un ensemble d’auditions avec les représentants des élèves, les parents d’élèves, les chefs d’établissement, la direction générale de l’enseignement scolaire, les recteurs et les représentants de l’enseignement privé également.

Notre enquête a débouché sur des constats qui nous semblent robustes et partagés et sur quatorze recommandations testées au préalable.

Premier grand constat : la procédure d’orientation est incapable de répondre aux objectifs législatifs ambitieux de formation d’une classe d’âge.

Au fil des années, les procédures d’orientation et d’affectation ont été clarifiées : des outils nouveaux ont été mis à disposition, tels le parcours de découverte des métiers et des formations ou l’option de découverte professionnelle, souvent proposée aux élèves qu’on pense orienter en voie professionnelle et dispensée à raison de trois heures en troisième ; les critères de la procédure informatisée AFFELNET sont publiés, et la procédure s’est améliorée dans le temps ; les familles déposent très peu de recours sur les décisions d’orientation devant les commissions d’appel. Il n’en demeure pas moins que le processus d’affectation est assez lourd et complexe. Les options et voies sélectives – classes internationales, européennes, classes à horaires aménagés musique et danse, par exemple – sont mal connues des familles les plus éloignées du système éducatif.

La sortie, chaque année, de 122 000 jeunes sans diplôme autre que le brevet, voire sans aucune qualification, montre que le problème est ailleurs que dans les procédures d’orientation. L’orientation reste encore vécue comme la sanction d’un parcours scolaire par les élèves, les parents et les enseignants : elle sert surtout à discriminer les bons élèves destinés à la voie générale des mauvais élèves. Or, dans les textes, l’orientation est la construction d’un parcours de formation choisi par l’élève et non la résultante de ses difficultés scolaires que le système éducatif n’a pas été en mesure de résoudre. Derrière le discours sur l’égale dignité des trois voies de formation au lycée – générale, technologique et professionnelle –, se cache une réalité un peu différente, la voie générale étant considérée comme la meilleure car permettant de retarder le plus longtemps le choix d’orientation.

L’orientation dépend essentiellement de l’offre disponible sur un territoire, les familles faisant le plus souvent le choix de la proximité géographique plutôt que des débouchés professionnels ou universitaires ultérieurs. Elle est donc souvent subie, ce qui aboutit, dans certaines filières, à 10 à 15 % d’abandons. Or l’offre territoriale de formation évolue très lentement, elle est très rigide. Même quand les formations n’offrent plus de débouchés professionnels, il y a peu de fermetures. Avec un taux de remplissage très faible – parfois trois ou quatre élèves sur l’année complète –, et des enseignants trop spécialisés qu’on ne sait pas reconvertir, elles représentent un coût net pour les finances publiques. La rationalisation de l’offre territoriale de formation, compétence partagée entre l’État et les régions, est lente à se concrétiser.

De ce fait, les académies n’orientent pas les élèves dans les mêmes proportions dans les différentes filières d’enseignement post-troisième, alors que les choix effectués en fin de troisième conditionnent très fortement l’avenir scolaire des élèves et leur capacité d’insertion professionnelle : au niveau national, l’orientation en voie professionnelle représente 28,6 % contre 35 % à Lille, 27 % à Toulouse et 25 % à Rennes. Selon les territoires, à compétences et souhaits identiques, les élèves n’auront donc pas le même destin scolaire. Or les choix faits, ou plutôt subis, en fin de troisième sont quasiment irrévocables, les changements de filière dans le second cycle restant très rares. Ces choix conditionnent donc l’avenir scolaire des élèves, puis leur première insertion professionnelle. Ce sont les élèves des milieux les plus défavorisés que l’on retrouve majoritairement en voie professionnelle. Tel est le premier grand constat.

Deuxième grand constat : l’orientation en fin de troisième reflète l’incapacité de notre système éducatif de remplir les objectifs législatifs ambitieux mais indispensables pour l’avenir du pays.

Le collège unique n’existe toujours pas, quarante ans ou presque après son instauration. Des voies de pré-orientation demeurent : les élèves de section d’enseignement général et professionnel adapté, les SEGPA, sortent très souvent sans aucune qualification ; les troisième d’insertion et troisième en alternance perdurent sous diverses appellations et servent à « exfiltrer » les élèves en grande difficulté scolaire ; l’option de découverte professionnelle six heures, dite DP6 heures, accueille en troisième les élèves « destinés » à l’enseignement professionnel, par choix ou à cause de leurs difficultés scolaires ; les classes de niveaux, par le biais des options, existent dans près d’un établissement sur deux, alors que la réglementation l’interdit et que les comparaisons internationales montrent, tout au contraire, que plus un système éducatif oriente tard, plus il est performant.

Les élèves qui vont en voie professionnelle sont ceux qui doivent choisir leur filière dès la fin de troisième, alors qu’ils sont, en général, âgés de quinze ans. Ceux qui vont en voie générale et technologique, les meilleurs élèves, ont encore la seconde pour faire leur choix. Le problème est aggravé depuis que, du fait de la baisse des redoublements, les élèves arrivent plus jeunes à la fin du collège : à quatorze ou quinze ans, un jeune choisit souvent une voie qui va déterminer sa vie professionnelle entière. La multiplicité des filières en voie professionnelle – plus de 100 spécialités en bac pro et plus de 200 en CAP – spécialise trop les jeunes, ce qui ne permet pas une adaptation aisée aux évolutions rapides du marché du travail et, plus largement, de la mondialisation.

Le système éducatif n’aide pas encore suffisamment les élèves et leurs familles à construire un parcours d’orientation. Du fait de leur mode de recrutement et de leur formation initiale, les conseillers d’orientation-psychologues sont davantage tournés vers la dimension psychologique de leur métier, qui est essentielle, que vers l’orientation et la connaissance des milieux professionnels. Ils ne peuvent donc répondre qu’imparfaitement aux besoins des élèves en la matière. L’implication des enseignants est, de ce fait, indispensable – ceux qui s’en occupent reçoivent d’ailleurs une indemnité spéciale de suivi et d’orientation des élèves –, mais leur formation en la matière est souvent très faible, voire inexistante. La mission d’accompagnement des élèves devrait donc être intégrée dans leurs obligations de service. C’est l’une de nos recommandations.

Enfin et surtout, l’orientation étant, pour l’instant, largement la sanction d’un échec scolaire pour une grande partie des élèves, l’enquête fait ressortir la faiblesse croissante du système scolaire français en matière de traitement des difficultés scolaires. Cela est corroboré par les enquêtes PISA de l’OCDE ou l’enquête PIRLS pour les performances de lecture des élèves en fin de CM1, dont les résultats, parus hier, montrent que nous sommes au-dessous de la moyenne des pays européens, à côté de l’Azerbaïdjan – c’est dire ! L’organisation du temps scolaire et la lourdeur des programmes ne permettent pas une prise en charge réelle et personnalisée de la difficulté scolaire ; les obligations réglementaires de service des enseignants ne prévoient pas de temps de travail en équipe pédagogique.

Les travaux récents de la Cour, qui ont donné lieu à des référés adressés au Premier ministre et au ministre de l’éducation nationale, transmis au Parlement avec les réponses ministérielles et mis en ligne, montrent que le système d’allocation des moyens lui-même ne part pas des besoins des élèves analysés sur le terrain. Contrairement à ce qui se passe dans de nombreux pays, comme le Canada, les Pays-Bas ou le Land de Berlin en Allemagne, le processus d’allocation des moyens entre les académies reste fondé sur une analyse des facteurs externes au système scolaire, tels que les catégories socioprofessionnelles et la prédominance ou pas de zones rurales. Ce n’est pas suffisant. Des établissements rencontrant des difficultés similaires mais situés dans deux académies différentes seront donc traités de manière différente en fonction de l’allocation reçue par l’académie, au détriment des élèves les plus en difficulté. Non seulement le système est inéquitable, mais il est inefficace.

Les recommandations du rapport s’inscrivent dans le cadre d’une réforme globale du système éducatif, déjà demandée par la Cour dans son rapport public thématique de mai 2010 sur la réussite de tous les élèves. La réforme de l’orientation, au sens de la construction d’un parcours, doit être pensée dans le cadre d’une telle réforme globale du système éducatif. Il faut tout mettre en œuvre pour atteindre les objectifs du système éducatif, surtout si des moyens supplémentaires sont alloués.

La Cour formule quatorze recommandations structurées autour de quatre axes.

Dans le cadre du premier axe – préciser le rôle des intervenants dans le processus d’orientation –, les familles doivent, d’abord, se voir reconnaître le droit de décision finale sur la voie d’orientation cependant que l’administration conserverait la compétence de l’affectation dans un établissement public. Compte tenu du faible nombre de recours devant les commissions d’appel, cette mesure est assez facile à prendre mais très importante symboliquement, car elle affirme la place des élèves et de leur famille dans le système scolaire. Il importe, ensuite, de préciser la répartition des rôles de conseil et d’information des divers intervenants du système éducatif – chefs d’établissements, professeurs principaux, enseignants, conseillers principaux d’éducation –, ainsi que la nature des missions d’expertise incombant aux conseillers d’orientation-psychologues. À cet égard, nous avons observé que la situation n’était pas la même entre l’enseignement privé sous contrat et l’enseignement public. Dans l’enseignement catholique, on ne fait appel à des psychologues qu’en cas de problèmes psychologiques avérés, alors que les conseillers d’orientation-psychologues du service public ont une fonction plus large d’orientation qui peut s’exercer au détriment d’un focus plus appuyé sur les problématiques psychologiques pour les enfants les plus perturbés. Dans le cadre de l’adaptation des obligations réglementaires de service des enseignants à la diversité des missions qui leur incombent, il faut veiller à inclure l’aide à l’orientation des élèves. Cette mission fait partie du travail des enseignants dans tous les pays comparables à la France. Enfin, et c’est le corollaire de la précédente mesure, il convient de faire évoluer la formation initiale et continue des enseignants, afin de mieux les former à la connaissance des filières d’enseignement et des débouchés professionnels.

Le deuxième axe vise à ne pas enfermer les élèves dans un choix irréversible d’orientation. Pour cela, une première mesure consisterait à réduire le nombre des options en voie générale, ainsi que le nombre de spécialités des niveaux baccalauréat et certificat d’aptitude professionnelle dans la voie professionnelle, pour que la spécialisation n’intervienne que progressivement en première et en terminale. Il faut laisser aux jeunes le temps du choix, quelle que soit la voie choisie après la troisième. Nous proposons aussi de faciliter les changements de parcours entre les trois voies de formation au lycée, générale, technologique et professionnelle, aussi bien qu’à l’intérieur de chacune d’entre elles, grâce à une organisation modulaire des enseignements. Permettre aux bacheliers de chacune des trois voies qui souhaitent opérer une réorientation de leur parcours de bénéficier d’une année supplémentaire d’études, sanctionnée par des épreuves ouvrant droit à l’obtention d’un autre baccalauréat, est une recommandation qui vise à lutter contre la « fatalité » du destin scolaire et à augmenter le nombre de bacheliers généraux et technologiques.

Le troisième axe a pour objet de mettre l’orientation en cohérence avec les objectifs généraux du système éducatif. Cela passe par une mesure principale : fixer, au niveau ministériel, pour les flux d’élèves attendus pour les trois voies du baccalauréat, des objectifs indicatifs qui seraient adaptables par les recteurs aux situations locales, afin d’assurer leur cohérence avec l’objectif de 50 % de diplômés à bac + 3 de l’enseignement supérieur. Atteindre cet objectif implique d’augmenter les performances des élèves, notamment des voies générale et technologique. Le ministère de l’éducation nationale est, pour l’instant, dans l’incapacité de détailler la manière dont il compte s’y prendre. Or, en tant que gestionnaire de l’offre qui pilote la demande d’orientation, il a une partie des cartes en main, et il ne peut se tourner vers les collectivités territoriales pour faire évoluer les résultats de l’orientation en fin de troisième.

Organiser le système éducatif pour lutter contre l’orientation par l’échec constitue le quatrième et dernier axe. Il s’agit, d’abord, de conditionner à l’acquisition effective du socle commun de culture, de connaissances et de compétences le moment de l’orientation entre les trois voies du lycée, c’est-à-dire en fin de scolarité obligatoire. Nous avons bien senti que cela posait des problèmes au ministère de l’éducation nationale. Pourtant, il nous semble qu’il faut tirer toutes les conséquences organisationnelles de la mise en œuvre du socle commun, avec une école du socle qui va du primaire à la seconde.

Une deuxième mesure consisterait à faire prendre en charge au maximum les difficultés scolaires au sein des classes ordinaires afin de réduire le nombre d’élèves en situation d’échec scolaire, tant dans le premier degré qu’au collège. Il conviendrait également d’évaluer, au regard de l’objectif de maîtrise par tous les élèves du socle commun à la fin de la scolarité obligatoire, les dispositifs spécifiques et de ne conserver que ceux qui répondent effectivement à cet objectif, en excluant d’en faire des filières de pré-orientation. Il faut aussi accorder aux établissements scolaires la faculté de moduler la mise en œuvre des programmes et les temps d’enseignement en fonction des besoins des élèves.

Dans la voie professionnelle, les recteurs devraient pouvoir s’appuyer sur des référentiels ministériels de réduction des surcapacités constatées pour engager un dialogue avec les régions afin d’adapter l’offre de formation. Ainsi, des moyens supplémentaires seraient dégagés pour mieux accompagner les élèves dans leur parcours scolaire. Cette recommandation permettrait de mettre en œuvre une priorité mesurable sur l’adaptation de l’offre de formation.

Enfin, la performance des collèges devrait être évaluée au regard des résultats de leurs élèves. À cet égard, on peut s’interroger sur l’opportunité de supprimer les évaluations nationales obligatoires en CE1 et CM2, dont les dernières ont eu lieu en mai dernier. Il y a quelques années, des évaluations nationales étaient organisées en sixième.

M. Yves Durand, rapporteur du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Permettez-moi de commencer par vous remercier, monsieur le président Lefas, pour la clarté et la densité de votre rapport qui va contribuer à éclairer le débat dans lequel va s’engager le Parlement à l’occasion de l’examen de la loi sur la refondation de l’école. D’ailleurs, une première réaction à votre exposé est de se dire qu’une telle refondation est bien nécessaire. Les principales raisons de l’échec de l’orientation ne sont pas les procédures mais le système lui-même, avez-vous dit. C’est donc à ce niveau-là qu’il faut porter l’effort de refondation.

En vous écoutant, j’entendais ce que les uns et les autres disons depuis vingt ans dans le cadre de nos responsabilités. Que ce soit sur le niveau pertinent de l’orientation ou sur le collège unique – ce fantasme que beaucoup voudraient supprimer, en vain puisqu’il n’existe pas –, que ce soit sur la formation même des enseignants ou sur le rôle des parents, chaque rapport parlementaire, chaque intervention de ministre se termine par la nécessité d’établir des passerelles entre les filières, passerelles aussi inexistantes aujourd’hui que l’étaient les ponts provisoires après la guerre de 1939-1945.

Si vos préconisations concernent la formation, elles vont avoir une influence considérable sur le système éducatif lui-même. Laissons aux jeunes le temps du choix, avez-vous dit. J’en suis tout à fait d’accord, et c’est d’ailleurs ce qu’imposent les pays où le système éducatif est à la fois efficace et égalitaire – deux de mes principales préoccupations. Vous proposez de repousser l’heure du choix, de ne pas faire d’orientation pendant toute la période du collège et jusqu’à la fin de la seconde, autrement dit de ne pas procéder au tri, à la sélection qui caractérisent clairement aujourd’hui notre mode d’orientation. Quelles conséquences cela aura-t-il sur l’organisation du collège et sur la seconde dite d’indétermination ?

L’orientation aujourd’hui, on ne sait pas trop où elle est ni qui la fait : le recteur, l’éducation nationale, les régions ? Quel est le niveau pertinent pour ce type de décision ? Doit-elle intervenir au niveau de la région ou le pilotage doit-il rester dans l’éducation nationale, par l’intermédiaire des recteurs en particulier ? Le débat est ouvert dans le cadre de l’élaboration de la loi, et des allers-retours ont lieu entre les présidents de région et les recteurs.

Votre dernière recommandation d’évaluer les performances des collèges au regard des résultats des élèves me pose un problème. Les résultats des élèves sont fonction de l’implication des enseignants et du travail effectué au sein du collège, mais pas uniquement. En caricaturant à peine, un professeur dans un collège de Seine-Saint-Denis n’aura pas les mêmes résultats qu’un professeur au lycée Henri IV mais pas parce qu’il sera moins impliqué. Le résultat des élèves peut-il être le seul critère d’évaluation des établissements ? Comment par ailleurs faire évoluer les procédures d’orientation en fonction des besoins professionnels mais aussi du choix des élèves et des familles ? Quelle prévisibilité leur attribuez-vous ?

Mme Martine Faure. Permettez-moi de commencer par remercier le président Lefas pour le constat sans concession auquel le travail considérable de la Cour a permis d’aboutir. Le système éducatif repose aujourd’hui sur une organisation beaucoup trop rigide qui ne favorise pas la prise en charge précoce des besoins scolaires des élèves. On a beaucoup parlé de la personnalisation du parcours des élèves, or très peu a été fait à ce jour. Aussi, l’orientation des élèves à la fin du collège se fait de manière inégale et injuste, en fonction des catégories socioprofessionnelles, de la domiciliation et des facteurs internes de l’éducation nationale, et elle est souvent vécue comme une sanction. Le défaut d’information est l’un des facteurs les plus nuisibles dans le choix d’une bonne orientation. Faute d’explications et de présentation positive, les voies technologiques et professionnelles sont, encore à ce jour, vécues comme des voies de garage.

C’est véritablement dans un souci d’égalité des chances et en accompagnant chaque élève dans son parcours scolaire que l’on doit mettre en place un système d’orientation plus juste et efficace. Vous préconisez de déceler les difficultés le plus tôt possible, dans les petites classes, pour y remédier ; de fournir une meilleure information sur les parcours professionnels pour les élèves et leurs familles ; de faciliter l’accès aux formations sur le territoire des jeunes et d’imaginer un apprentissage plus personnalisé.

Comment améliorer l’information des élèves et des familles, modifier l’image négative associée à certaines formations et voies professionnelles, et éviter que le destin scolaire d’un élève soit définitivement scellé en fin de troisième, voire plus tôt parfois ? Peut-on, et si oui de quelle manière, associer le monde de l’entreprise à la vie scolaire, notamment en le faisant participer à la mise en place d’une orientation souple et longue tout au long du parcours scolaire de l’élève ?

Mme Barbara Pompili. Votre rapport, monsieur le président Lefas, était très attendu, car les décisions d’orientation sont un enjeu démocratique important. Aujourd’hui, les jeunes et les familles ne sont pas égaux devant celles-ci et il faut y remédier, car ces inégalités reflètent et aggravent les inégalités sociales.

Pour commencer, il faudrait revoir le système de notation sur lequel se basent les décisions d’orientation, point qui n’est pas abordé dans le rapport. Or on sait combien la notation est vécue comme une sanction contre-productive dès le plus jeune âge, et combien les notes sont corrélées à l’appartenance sociale et culturelle. Fonder des décisions d’orientation sur les notes, c’est maintenir le système éducatif en l’état et, au-delà, toute l’organisation sociale et économique.

Les écologistes sont en accord avec la majorité des recommandations émises par la Cour des comptes. Nous partageons le constat de faiblesse du système d’orientation actuel, qui renforce les inégalités et stigmatise l’échec. Pour favoriser des parcours choisis et construits, l’approche actuelle de l’orientation doit être revue. Celle-ci doit être le résultat d’un choix réfléchi et positif, ce qui rend essentielle une meilleure information préalable.

L’orientation ne doit pas non plus être déterminée uniquement par les résultats ou les stéréotypes de genre, encore trop présents dans les processus. C’est là un point sur lequel les écologistes sont particulièrement vigilants.

Nous soutenons pleinement la mise en place, prévue dans le projet de loi de refondation de l’école, d’un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel, qui sera désormais proposé en tronc commun et non plus aux seuls élèves en difficulté. Cela permettra à chacun de découvrir une partie du monde professionnel et de changer les regards sur les filières qui souffrent de discrédit.

Nous saluons également la volonté de ne plus enfermer trop tôt des élèves dans une filière. Ce changement d’approche et la suppression annoncée des dispositifs d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) sont d’excellentes nouvelles. Nous nous réjouissons aussi que le gouvernement tourne le dos aux réformes de la précédente majorité, qui cherchait à orienter les jeunes de plus en plus tôt. Désormais, les formations d’apprenti seront exclusivement réservées aux jeunes de quinze ans et plus et devront poursuivre l’acquisition du socle commun. Bien évidemment, la recommandation n° 11 relative au recul de toute forme d’orientation à la fin de la scolarité obligatoire rencontre notre soutien.

Depuis longtemps, les écologistes se battent pour que tous les enfants de six à seize ans soient accueillis dans une école fondamentale, sans sélection ni orientation. Il s’agit par-là de rompre avec la culture de la performance, du résultat et du contrôle généralisé, cette logique sélective et concurrentielle qui fait décrocher et met en échec tant d’élèves. Nous souhaitons que, de la sixième à la troisième, la scolarité soit considérée comme un parcours continu et sans rupture. Le redoublement doit être exceptionnel et uniquement à la demande de la famille.

Nous tenons vraiment à cette vision de la scolarité comme parcours continu sans redoublement, tout comme au droit donné aux familles d’avoir la décision finale sur la voie d’orientation. Pour nous, il est impératif de rendre les élèves et leurs familles maîtres de leur orientation, comme le préconise la Cour des comptes. Pour que l’élève puisse être un acteur éclairé de son orientation, il faut retirer au chef d’établissement tout pouvoir de décision sur l’orientation. Puisque les commissions d’appel seront ainsi rendues inutiles, elles devraient, elles aussi, être supprimées. Le projet de loi sur la refondation de l’école ne va pas assez loin sur ce sujet en maintenant l’orientation sous la responsabilité du chef d’établissement.

Par ailleurs, nous espérons que le gouvernement aura la volonté de s’atteler rapidement à d’autres recommandations de la Cour des comptes, en particulier la n° 3 relative à la formation initiale et continue des enseignants, et les nos 13 et 14 sur la création de passerelles entre les voies de formation avec un accompagnement spécifique. J’insiste sur ce point, car le cloisonnement français est une spécificité dont il faudrait se défaire au plus vite. Ces mesures pourraient être prises très rapidement et auraient un coût très faible pour l’éducation nationale en étant incluses dans les réformes à venir.

Enfin, dans le cadre de l’acte III de la décentralisation, nous serons attentifs à ce que l’éducation nationale travaille en étroite collaboration avec les régions, qui seront chargées de l’organisation du service public de l’orientation tout au long de la vie. La recommandation n° 5 du rapport retient, à ce propos, toute notre attention.

M. Frédéric Reiss. À mon tour, je souligne la qualité du travail effectué par la Cour des comptes. Si l’orientation est un marqueur des dysfonctionnements du système éducatif, j’ai la faiblesse de penser qu’il y a quand même beaucoup de parcours réussis et de bonnes pratiques dont on pourrait s’inspirer pour construire des modèles.

L’orientation est un processus très complexe qui fait intervenir une multiplicité d’acteurs, d’où la nécessité d’avoir une très bonne coordination pour obtenir les meilleurs résultats possibles. Ce qui n’est pas acceptable dans l’orientation, c’est son côté irréversible. Les passerelles dont on parle tant ont beaucoup de mal à se mettre en place. Faciliter les changements de parcours entre les trois voies traditionnelles est très important.

Les remarques que je m’apprête à faire ne vont pas du tout dans le sens de celles que Mme Barbara Pompili vient de faire. À la fin de la troisième, on stigmatisait les élèves qui envisageaient l’apprentissage en alternance. Il est dommage que l’éducation nationale se désintéresse de cette voie sous prétexte qu’elle est liée aux filières professionnelles. Je crois au travail de la main et je crois donc beaucoup à l’excellence des filières d’apprentissage. D’ailleurs, le rapport Gallois les cite comme une réelle voie de réussite. D’où vient ce désintérêt dont, pendant des années, l’éducation nationale a fait preuve vis-à-vis des élèves qui se destinaient à l’apprentissage, alors qu’il est tout à fait possible de revenir dans le système traditionnel après être passé par là ?

Vous préconisez l’orientation la plus tardive possible au cours de la scolarité alors que, paradoxalement, on envisage des phases d’orientation de plus en plus tôt. Les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) et les SEGPA sont des enseignements spécifiques très importants, car ils proposent des solutions pour mener les élèves en très grande difficulté sur des voies de réussite.

J’ai relevé dans votre exposé que 122 000 jeunes sortent du système scolaire sans diplôme ou avec le seul brevet des collèges. Est-ce à dire que le brevet des collèges ne sert strictement à rien ? Il relève pourtant du socle de connaissances et de compétences, et bientôt de culture, dont il est fondamental de s’attacher à atteindre l’objectif de maîtrise par 100 % des élèves. S’agissant de l’objectif de 50 % de diplômés de l’enseignement supérieur, vous n’y incluez que les diplômes de niveau bac + 3, mais les BTS et DUT sont pourtant considérés comme des voies significatives facilitant l’insertion professionnelle mieux que d’autres filières.

Quant à la recommandation n° 3 de former les enseignants à une meilleure connaissance des filières d’enseignement et des débouchés professionnels, ne signifie-t-elle pas qu’il faudra un grand service public de l’orientation placé sous l’autorité des régions, auquel je crois beaucoup ?

M. Thierry Braillard. Je m’associe au concert de louanges adressé au rapport. Pour ma part, je placerai ce débat majeur sur le plan des valeurs républicaines. À la lecture du rapport, on constate que l’égalité et la justice sont bien mises à mal et que trois fractures affectent notre système : une fracture sociale que l’on connaît déjà, une fracture spatiale et une fracture sectorielle. Quand on doit préciser que les trois filières sont d’égale valeur ou d’égale dignité, c’est bien qu’elles ne sont pas perçues comme telles, et les élèves qui ne partent pas dans la filière générale sont déjà condamnés alors qu’ils n’ont que quatorze ans. La filière technologique est assez défavorisée malgré l’effort des conseils généraux et régionaux.

Certains passages du rapport relatifs à la rigidité du système font froid dans le dos au regard des orientations quasi-définitives et du chiffre, que l’on cite depuis trop longtemps, de 100 000 à 150 000 jeunes quittant le système scolaire avec très peu de diplôme et souvent sans maîtriser le socle commun de connaissances, ce qui est dramatique.

En matière d’orientation proprement dite, le rôle du conseiller d’orientation dans les lycées et la manière dont est mise en place cette orientation dans les collèges doivent faire l’objet d’une réflexion. Le seul point qui m’a paru positif, ces dernières années, est le stage en entreprise imposé aux élèves de troisième, qui me semble de nature à les éclairer sur certaines réalités.

Il y a deux jours, le ministre a indiqué les difficultés auxquelles se heurtait le recrutement de professeurs, en particulier dans les filières mathématiques et anglais qui souffrent d’un manque de candidats. À l’heure où l’on parle de revaloriser le rôle et la rémunération des enseignants, on doit tout de même s’interroger sur les raisons pour lesquelles une filière comme l’anglais ne produit pas suffisamment de candidats.

Comme mes collègues avant moi, je m’interroge sur le déplacement du temps du choix à la fin de la seconde ainsi que sur l’évaluation et le rôle dévolu au brevet dans cette démarche.

La revalorisation des filières professionnelles passe par l’information. Dans ma région, par exemple, on manque de cuisiniers, mais il n’y a personne pour indiquer aux jeunes sortant de troisième ou de seconde que la filière est susceptible de recruter. Comment remédier à cette carence ?

Mme Marie-George Buffet. Non sans souligner, à mon tour, la clarté du rapport, je m’interroge sur les moyens de rendre à la voie professionnelle son statut de voie de la réussite et de l’excellence. Aujourd’hui, l’orientation en voie professionnelle est trop souvent vécue par l’élève et sa famille comme un constat d’échec ou une sanction. Cette voie souffre de discrimination territoriale, car elle dépend pour beaucoup de l’offre territoriale. Ainsi, dans mon département où sont implantés les deux grands aéroports de Roissy et Le Bourget, aucune classe ne préparait aux métiers de l’aéronautique alors qu’il y avait là, pour les jeunes du territoire, des débouchés possibles. Il a fallu batailler pendant dix ans pour faire ouvrir une filière dans un lycée.

Autre lacune à combler, le lien est rarement fait entre une formation donnée et les métiers sur lesquels elle peut déboucher. Beaucoup de jeunes qui atterrissent en chaudronnerie ne voient pas vers quoi cette formation peut les conduire ni même son utilité, et les lycées connaissent, de ce fait, un absentéisme très important. En ces temps de chômage, parler emploi c’est bien, mais parler métiers serait encore mieux. Je suis frappée de voir, à la faveur d’expériences dans certains lycées, comme les jeunes appréhendent l’emploi du point de vue du salaire et non pas du point de vue du métier et de son potentiel d’épanouissement, parce que c’est un aspect qu’on ne valorise plus auprès d’eux.

L’éducation nationale doit reconnaître la compétence des familles et des élèves dans les choix d’orientation sans pour autant supprimer toute intervention de l’équipe éducative. Les chefs d’établissements, les conseillers, les professeurs principaux ont un rôle d’écoute, de conseil, d’information extrêmement important à jouer dans la prise de décision.

Qu’adviendra-t-il du statut des conseillers d’orientation-psychologues dans le cadre de l’acte III de la décentralisation ? Vous avez mis en regard leurs conditions d’exercice dans l’enseignement public et dans l’enseignement privé. Êtes-vous d’avis de limiter leur intervention ou de la laisser en l’état dans l’enseignement public ?

Une des recommandations consiste à faire prendre en charge au maximum les difficultés scolaires au sein de la classe. Cela signifie-t-il que cette tâche incombe aux enseignants mêmes de la classe ou que des enseignants spécialisés doivent intervenir en soutien ? Là encore, on en revient à la question de l’avenir des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased).

S’agissant du choix, je pense, moi aussi, qu’il faut lui laisser le temps de se forger et repousser l’orientation à la fin de la scolarité obligatoire, en mettant en place des passerelles entre les enseignements général, technologique et professionnel, y compris entre les différentes filières de l’enseignement professionnel.

M. Michel Ménard. La dernière recommandation du rapport, relative à l’évaluation des collèges, appelle de ma part un bémol. La fonder sur les résultats des élèves me laisse sceptique sachant que, entre un collège de centre-ville ou de grande ville et un collège de quartier défavorisé ou en milieu rural, le public n’est pas le même et que les résultats ne peuvent donc pas être les mêmes. Pour moi, cette méthode renvoie aux classements d’établissements divers publiés dans les magazines, dans lesquels on ne compare pas des choses comparables.

L’orientation subie plutôt que choisie me semble être avérée pour l’essentiel des élèves. Cela dit, une enquête menée en octobre 2009 en Loire-Atlantique auprès d’élèves de seconde bac pro a montré que le lycée professionnel était aussi choisi par des publics majoritairement populaires parce que les élèves et leurs parents connaissaient le contenu des formations. Il est donc important que les conseillers d’orientation-psychologues puissent délivrer aux familles et aux élèves une information sur des métiers a priori pas connus dans leur environnement immédiat.

Enfin, je partage la proposition d’adapter l’offre de formation aux besoins. Toutefois, lorsque sont concernées des filières qui offrent des métiers difficiles et, qui plus est, mal rémunérés, il est bien difficile de rendre ces filières attractives. Même si cette réflexion ne relève pas totalement de votre mission, quelles améliorations pourrait-on apporter ?

M. Paul Salen. Si l’orientation professionnelle joue un rôle fondamental en facilitant le fonctionnement du marché du travail et en aidant le système éducatif à atteindre ses objectifs, la formation professionnelle est devenue, avec l’accroissement de certaines rigidités sociologiques, un vecteur de promotion sociale. La mobilité sociale est fonction des compétences acquises et de la capacité à en acquérir de nouvelles tout au long de la vie professionnelle. Dans un tel contexte, on comprend aisément que le problème est moins celui de l’orientation que celui de la capacité à gérer les évolutions, les ruptures professionnelles tout au long d’une carrière. Cependant, encore trop souvent, notre système encourage les choix immédiats au détriment de la définition d’un véritable projet à long terme.

Le problème est moins quantitatif que qualitatif. On ne peut le résoudre par une extension sans fin des moyens humains. Comment rendre plus efficace notre système d’orientation par une meilleure prise en compte des objectifs à moyen et long termes des jeunes ? Je n’ai pas trouvé trace de cette dimension dans le rapport.

Mme Sylvie Tolmont. Je retrouve dans l’excellent, quoique sévère, rapport de la Cour bien des constats et recommandations que j’ai pu entendre au cours d’une pratique de vingt-cinq ans dans le champ de la formation professionnelle. C’est à une révolution copernicienne qu’il nous invite à travers la réelle revalorisation de la formation professionnelle. Si des campagnes en ce sens sont menées, celle-ci reste toujours bonne pour les enfants des autres. Au cours de mon expérience, j’ai rencontré bon nombre de professeurs principaux de collège. Bien qu’ayant une lourde responsabilité sur ces questions, ils sont autant désemparés qu’imprégnés des stéréotypes selon lesquels la voie professionnelle est réservée aux élèves confrontés à des difficultés scolaires, mais aussi sociales et culturelles. Sans compter que, dans une logique économique, les établissements, qu’ils soient d’enseignement général ou professionnel, se livrent entre eux une compétition malsaine pour s’accaparer les élèves.

Mme Annie Genevard. Les différentes analyses conduites sur notre système d’orientation scolaire mettent au jour un paradoxe : d’un côté, on regrette le manque de considération pour la voie professionnelle, et, d’un autre côté, les propos des professionnels de l’éducation nationale trahissent en permanence la valorisation des filières générale et technologique au détriment de la filière professionnelle. Les professionnels de l’orientation sont-ils au clair avec la nécessité de valoriser cette filière ?

En 2010, le rapport thématique de la Cour des comptes consacré à la réussite de tous les élèves pointait déjà l’orientation sanction, l’inégalité face à l’orientation, l’incapacité d’établir un lien entre la formation des jeunes, la réalisation de leurs aspirations et les réalités du monde du travail. Depuis, avez-vous identifié d’éventuels points d’amélioration ou de blocage sur lesquels nous pourrions travailler pour ne pas avoir à dire dans vingt ans : « Cela fait vingt ans qu’on le dit » ?

Une des recommandations invite à une meilleure connaissance de l’entreprise par les enseignants. Vous-même avez employé le terme de « métier », tout comme Marie-George Buffet. L’Institut Montaigne élargit la perspective en préconisant d’ouvrir le monde enseignant aux réalités du monde du travail. Au-delà de la simple connaissance technique des métiers, cela pourrait passer par des stages de découverte de l’entreprise au cours de la formation des enseignants ou par la mise en place de modules d’économie quelle que soit la spécialité. Pensez-vous que le monde enseignant soit prêt à cela ?

Mme Julie Sommaruga. La lutte contre le décrochage scolaire est l’une des priorités du gouvernement. Vincent Peillon a présenté dernièrement son dispositif en faveur de 20 000 jeunes sortis du système éducatif sans diplôme. Lutter contre le décrochage, c’est aussi réussir l’orientation. D’ailleurs, le ministre lui-même l’a dit : « en orientant mal, nous poussons les jeunes dans des difficultés qui produisent échec et exclusion, nous fabriquons des décrocheurs ».

L’orientation trop précoce dans notre système en fait une orientation subie. Il faut absolument en sortir, particulièrement pour les élèves qui connaissent des difficultés scolaires depuis de nombreuses années. Parmi les préconisations, je retiens que le choix ne doit pas être irréversible et qu’il faut lui laisser le temps. Permettez-moi de vous soumettre, à mon tour, une proposition qui concernerait les sections professionnelles. Au cours d’une période dite propédeutique d’un trimestre, qui ferait partie intégrante de leur formation et donnerait lieu à une évaluation, les jeunes pourraient découvrir différentes filières pour faire un choix en toute connaissance de cause. Ce système souple leur permettrait de disposer d’une période supplémentaire pour s’orienter mieux sans être enfermés dans des voies qui ne leur correspondent pas. Il permettrait aussi de revaloriser l’enseignement professionnel, qui a été bien malmené ces dernières années par les gouvernements précédents. Je suis ravie que l’UMP, par la voix de Mme Annie Genevard, préconise dorénavant la revalorisation de ces sections, mais peut-être aurait-il fallu commencer par ne pas les abîmer.

Mme Isabelle Attard. Le rapport pointe l’insuffisante formation des enseignants aux différentes préparations existantes, la difficulté des familles à accéder aux informations, et l’accompagnement personnalisé insuffisant. C’est exactement le champ d’intervention des conseillers d’orientation-psychologues, dont vous soulignez la nécessité d’améliorer la formation également. Il ne faut surtout pas mélanger les rôles entre enseignants et conseillers d’orientation, ceux-ci ayant une position très importante de neutralité vis-à-vis des familles et des enfants que n’ont pas forcément les enseignants.

Un exemple en Basse-Normandie illustre ce gros problème de l’accompagnement et de l’orientation. Depuis 2005, en raison du passage de 200 à 50 recrutements par an, les conseillers d’orientation-psychologues doivent se partager non seulement entre le centre d’information et d’orientation (CIO) et l’aide aux enfants, mais aussi entre établissements. Dans ces conditions, il est évident qu’on va à l’essentiel et que rencontrer les enseignants entre deux portes n’aide pas à installer un vrai suivi personnalisé. C’est le constat que font remonter les conseillers d’orientation tous les jours.

On parle de conseillers d’orientation-psychologues, mais sur quatre-vingt-cinq conseillers, dix sont contractuels et n’ont pas reçu la formation de psychologue. Ils ne font donc pas passer les tests pour les SEGPA et autres. Au lieu de tourner autour du pot pendant encore vingt ans, remettons de l’argent pour former des conseillers d’orientation puisque le problème est dans l’accompagnement des élèves.

M. Yves Durand a évoqué les inégalités entre les territoires. En tant que mère, je n’ai pas envie que la réussite de mes enfants dépende du hasard, de la bonne volonté d’un conseil général ou régional à payer ou non les livres ou à bien chauffer ou non les locaux. Qu’est-ce qui justifie de telles inégalités ? Le rapport met en évidence que les moyens ne sont pas définis en fonction des besoins des élèves. Il va donc falloir faire des efforts de transparence sur le mode d’attribution des dotations aux académies.

Les stéréotypes ont la vie dure puisque, aujourd’hui encore, en 2012, un bon élève est orienté en 1ère S sans but précis, puis en Maths spé. Le jour où l’on aura compris que l’épanouissement personnel relève autant du littéraire que du scientifique, et qu’il faut remettre au plus tard possible l’orientation définitive, on aura gagné.

M. Patrick Hetzel. L’hypothèse implicite de votre travail est que plus on orienterait tard mieux cela serait. Nos jeunes ne sont pas des objets mais des sujets, ils sont dotés de volonté et de motivation. Or, à trop les pousser à rester dans le système éducatif le plus longtemps possible, on contribue à les démotiver. Là est le problème de fond : avec des jeunes démotivés, on produit exactement l’inverse de ce que l’on souhaiterait. Êtes-vous sûr qu’orienter le plus tard possible soit vraiment la solution ? Pour ma part, je n’en suis pas persuadé.

À cet égard, l’apprentissage peut avoir un rôle de réactivation de la motivation. Apprendre un métier, c’est aussi une manière de redonner confiance à certains jeunes. J’en ai rencontré certains qui avaient participé aux dernières Olympiades des métiers et qui sont la preuve vivante de l’effet bénéfique sur la confiance que peut avoir l’apprentissage.

Les internats d’excellence ont contribué à améliorer l’offre d’orientation, mais le rapport les mentionne très rapidement. Êtes-vous d’accord pour dire qu’il faut continuer à les développer ?

Le rapport préconise de réduire l’offre de formation de la voie professionnelle aux niveaux IV et V. Si l’offre en apparaîtrait plus lisible, cette réduction n’est-elle pas contradictoire avec l’objectif d’insertion professionnelle des jeunes ?

Je n’ai rien lu, dans le rapport, sur le rôle spécifique du délégué à l’information et à l’orientation qui a été mis en place dans le prolongement du rapport Université-Emploi.

Enfin, en face de l’objectif ministériel d’avoir 50 % d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur, vous indiquez que 30 % ont aujourd’hui une formation d’au moins trois ans après le bac. Or les BTS et les DUT sont aussi des diplômes de l’enseignement supérieur qui sont délivrés à bac + 2. Les chiffres demandent peut-être à être reprécisés. La formation tout au long de la vie pourrait aussi être un fantastique outil pour atteindre cet objectif. Car on vise une classe d’âge, mais pas forcément en sortie immédiate du système.

Mme Anne-Lise Dufour-Tonini. L’orientation est essentielle en ce qu’elle est une projection dans la vie future de l’élève, dans sa vie d’adulte. Dans le cadre de mes anciennes fonctions de chef d’établissement, j’ai vu de véritables drames, des souffrances causés par AFFELNET. Car on n’est plus là dans l’orientation, mais dans l’affectation, et l’on affecte au nombre de places et en fonction du taux de pression. Pendant deux ou trois ans, on a fait rêver des gamins en leur faisant suivre le parcours de l’orientation au cours duquel ils ont appris à se connaître, à connaître le monde de l’entreprise et la formation. Mais, au moment où ils expriment leurs vœux, on sait déjà que, pour certains, leurs notes ne leur permettront jamais d’obtenir ce qu’ils ont choisi. Les taux de pression constituent un vrai problème à cause des difficultés qu’il y a à mettre en adéquation les besoins locaux en termes d’orientation et de formation et l’offre effectivement proposée aux enfants.

L’affectation souffre aussi de la difficulté technique que constituent les phases. Au mois de juin, on demande aux élèves de faire trois vœux, les plus larges possible, leur explique-t-on, car ils risquent de ne pas être acceptés dans ce qu’ils veulent. Là déjà, ils sentent leur rêve s’éloigner. Viennent ensuite, aux mois de juillet et septembre, les phases de réaffectation où des places qui ont été refusées finalement se libèrent alors que les enfants intéressés sont affectés ailleurs. C’est donc un véritable problème, et si AFFELNET a permis de faire quelques progrès, une certaine transparence reste encore à apporter.

La dévalorisation des filières technologiques et professionnelles va de pair avec orientation subie et décrochage scolaire. Sur une vingtaine de gamins en seconde ROC SM, réalisation d’ouvrages chaudronnés et de structures métalliques, aucun n’a choisi cette filière. Si bien qu’à la fin du premier trimestre, les trois quarts ne viennent plus en cours. Le décrochage est là. La requalification des filières technologiques et professionnelles est une véritable Arlésienne : on en parle mais on ne la voit jamais. Nous avons maintenant une série STI2D, sciences et technologies de l’industrie du développement durable, mais ça ne fait toujours pas rêver. La voie royale, c’est toujours S, sinon ES, sinon L. Nos bonnes intentions trouveront-elles enfin, un jour, une concrétisation dans des orientations que nos enfants vivront bien ?

Mme Claudine Schmid. Le rapport aborde la formation professionnelle en laissant de côté la formation par alternance et l’apprentissage. Alors que nous avons pour objectif d’amener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, dans certains pays voisins, c’est exactement le contraire : à peine 20 % des élèves vont jusqu’au bac et 80 % font leur apprentissage. Ces jeunes sont équilibrés et valorisés, surtout, ils ne sont pas au chômage et ont gagné leur indépendance financière vis-à-vis de leurs parents.

L’apprentissage ne doit pas être réservé au secteur secondaire. L’étendre au tertiaire, par exemple dans les banques, les assurances, le commerce ou l’informatique, serait une manière de lui redonner ses lettres de noblesse.

Que préconisez-vous pour développer un apprentissage qui ne soit pas destiné uniquement à ceux qui ont des difficultés scolaires ? Il faut être bon en maths pour faire un apprentissage en informatique.

Mme Marie-Odile Bouillé. Qui sait ce qu’il veut faire à la fin de la troisième ? Il faut vraiment laisser du temps aux jeunes pour se décider. De surcroît, pour choisir un métier, il faut le connaître. À cet âge-là, on ignore encore beaucoup des métiers qui existent. Un dispositif permettant aux jeunes d’en découvrir la diversité serait tout à fait bienvenu. Je souhaite également qu’on puisse travailler à changer les stéréotypes de genre attachés aux métiers : mécanicien, chaudronnier, soudeur pour les garçons ; aide-soignante, sage-femme, couturière pour les filles. Ces dernières réussissant mieux les concours d’entrée, la médecine et la magistrature sont en voie de féminisation très importante. Il faut travailler à maintenir la mixité, car c’est de là que naît le bonheur.

M. Claude Sturni. Les formations courtes post-bac sont nombreuses et souvent en phase avec les besoins des territoires, notamment dans le secteur industriel. Pour nous conformer au mot d’ordre « France, tu as un avenir industriel », nous devons nous assurer de mesurer les bons paramètres. Il faut donc intégrer les formations courtes, BTS et DUT, dans la mesure de 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Votre hypothèse est qu’un système scolaire qui oriente tard procure de meilleurs résultats. Or nos voisins du Bade-Wurtemberg orientent, eux, très tôt, et nul ne peut nier que les jeunes Allemands sont bien mieux insérés que les jeunes Français. La réflexion sur ce sujet me semble donc devoir être poursuivie.

Au sein des trois académies que vous avez étudiées, avez-vous identifié des pratiques originales ou innovantes qui pourraient expliquer les résultats au-dessus de la moyenne nationale qui y ont été constatés ?

Je reviens sur l’importance de l’information sur les métiers. Le 1er décembre, nous avons organisé, en Alsace du nord, un forum des métiers à destination des collégiens et de leurs familles et réunissant professionnels de l’orientation, chefs d’établissements et professionnels du territoire. Ces derniers, en présentant ou représentant des métiers plus ou moins classiques, ont contribué à les réhabiliter en faisant tomber les a priori.

M. Guénhaël Huet. En rappelant, au début de votre propos, les objectifs en pourcentages de notre système éducatif, vous en avez, en quelque sorte, admis la dictature. J’ai vraiment le sentiment que l’orientation est le succédané des objectifs quand elle devrait être une fin en soi, et non pas un moyen pour les atteindre. Plutôt que de tendre vers la satisfaction des objectifs, l’orientation devrait se consacrer à prendre en compte la diversité des cas présents dans le système scolaire. Ce point fondamental de méthodologie explique peut-être certains des échecs de notre système d’orientation.

M. Malek Boutih. L’orientation est vécue par certains jeunes comme une sanction non seulement scolaire mais sociale. Beaucoup la ressentent comme le moment où ils ne sont plus pris en charge par la collectivité, le moment où, ayant évalué leur valeur, celle-ci décide de les abandonner. C’est pourquoi l’orientation ne peut pas être appréhendée seulement comme une évolution au sein du système scolaire ; elle doit être élargie à sa dimension sociale, d’où l’importance du choix.

Le rapport cible le moment fatidique de l’orientation, sachant toutefois que des choix structurants ont été faits en amont. Attention aux solutions de facilité qui semblent répondre à une première impression mais peuvent s’avérer contre-productives. Tel est le cas du stage de découverte du monde professionnel en troisième. Je retire de mon expérience sociale et en circonscription que ce stage est la première expérience de la discrimination sociale, familiale, sexiste et raciste. Ce stage, personne ne vous aide à le trouver. En fonction des moyens de votre famille, vous trouvez le bon stage ou vous découvrez tout d’un coup votre réalité sociale et le rapport que vous aurez avec la vie professionnelle. Si l’idée du stage est intéressante en soi, je ne comprends pas pourquoi l’éducation nationale ne se charge pas de placer les élèves, ce qui éviterait que les entreprises fassent le tri, et d’évaluer le contenu des stages.

Il en est de même pour l’orientation. Le choix des familles n’est pas forcément plus pertinent que celui des enseignants. D’autres critères que celui de l’épanouissement peuvent intervenir dans le choix de ces familles. Dans certains milieux sociaux, on a parfois la tentation d’envoyer les enfants en filière courte pour raccourcir le temps de la scolarité pendant lequel ils sont à la charge de leurs familles.

Quand on regarde une école, on voit un pays. Si la filière générale est si valorisée, ce n’est pas pour des raisons culturelles, c’est parce que notre pays a progressivement abandonné toute idée d’une économie de production. Les filières professionnelles ne peuvent donc être considérées que comme des impasses ou des niches. Inciter un enfant à s’y engager sous prétexte qu’il aura du travail n’est pas forcément un argument de poids. Ce n’est pas l’école qui crée le travail. Dans le cadre de notre réflexion sur l’orientation, peut-être pourrait-on se demander si notre pays a vraiment besoin de former des travailleurs pour une industrie qu’il est en train d’abandonner. Dans l’affirmative, il faudrait alors mettre en place des filières professionnelles et technologiques d’excellence alliant savoir-faire professionnel et épanouissement culturel et intellectuel, y compris pour de futurs ouvriers. De la sorte, l’orientation professionnelle ne serait plus considérée comme un moyen de se débarrasser des élèves trop lourds à gérer pour l’éducation nationale. Elle tiendrait lieu de filière intermédiaire, qui produirait des gens diplômés destinés à l’industrie et aux métiers en même temps qu’elle permettrait à ceux-ci de continuer à grandir et à mûrir leurs choix, tant il est vrai que plus on choisit tard, mieux on choisit. La construction citoyenne doit continuer, y compris dans les filières professionnelles.

Mme Marion Maréchal-Le Pen. Je rejoins le constat de la dimension sanction de l’orientation que l’on retrouve à l’intérieur même des filières, notamment de la filière générale. Les meilleurs élèves sont placés en S, où la formation est meilleure et les débouchés maximaux, les un peu moins bons en ES et les autres en L. On peut s’interroger sur la raison pour laquelle le nombre d’heures de cette dernière formation est moins élevé, en raison, par exemple, de la disparition des maths. Ce n’est pas parce qu’on est littéraire qu’on ne doit pas faire de maths pendant trois ans. Sans doute est-ce ce qui participe à la réputation de la filière L comme étant de moins bonne qualité. Peut-être notre réflexion sur l’orientation pourrait-elle être élargie à une réforme au sein même des filières. Plutôt que de sacrifier des enseignements ici ou là, ne vaudrait-il pas mieux jouer sur les coefficients de manière à assurer une formation plus large, mieux à même de préparer aux évolutions professionnelles de plus en plus rapides ?

La politique des objectifs est une erreur. À force de viser 80 % d’une classe d’âge titulaire du bac, on a un diplôme qui ne vaut plus rien aujourd’hui, qui n’est plus qu’un droit d’entrée dans l’enseignement supérieur. En contribuant à prolonger les études, il participe à la démotivation des élèves qui ne voient pas le bout de leur scolarité.

M. Hervé Féron. Depuis six mois, dans le cadre de l’engagement du Président de la République d’en faire la priorité de son action, l’éducation nationale connaît une revalorisation de ses personnels, notamment des auxiliaires de vie scolaire dont la mission est d’accompagner les élèves en situation de handicap dans leur intégration scolaire. La création de 1 500 postes supplémentaires d’auxiliaires de vie scolaire à la rentrée de cette année constitue une avancée que je veux souligner. Nous nous inscrivons ainsi pleinement dans le cœur de cette société inclusive que nous souhaitons et dans laquelle chacun peut s’épanouir quel que soit son handicap.

Néanmoins, je constate que le décrochage dans les parcours d’intégration se produit souvent au passage entre le collège et le lycée. Les moyens ne sont pas toujours à la hauteur et l’envie d’apprendre laisse place au découragement. Si l’on ne peut que se réjouir de voir augmenter le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés, il n’en demeure pas moins que leurs parcours sont encore bien souvent saccadés, quand ils ne sont pas stoppés net par absence d’orientation ou orientation par défaut pour des raisons de facilité. Si le rapport s’intéresse à la question de l’orientation des élèves en SEGPA, qui connaissent certaines difficultés, il est silencieux sur ce point.

L’enquête sur les trois académies a-t-elle au moins permis d’effleurer la problématique ? C’est là un sujet sur lequel nous avons matière à travailler.

Mme Virginie Duby-Muller. La dernière recommandation du rapport d’évaluer la performance des collèges au regard des résultats de leurs élèves a éveillé ma curiosité, en particulier s’agissant des motifs qui l’ont inspirée. Comment envisagez-vous concrètement cette évaluation ?

Le taux de chômage des jeunes en Allemagne est de 5, 5 % contre plus de 20 % en France, ce qui témoigne de l’efficacité de l’alternance en termes d’insertion professionnelle. En Allemagne, l’alternance est érigée en pilier de la réussite alors qu’en France, elle souffre d’une mauvaise image, apparaissant comme une voie de garage et souvent une orientation par défaut. Comment changer ce regard ?

Alors qu’on parle de rapprocher l’école de l’entreprise, je peux citer l’exemple d’une initiative prise dans ma circonscription en Haute-Savoie. L’industrie du décolletage, qui fournit l’automobile, l’aéronautique et bien d’autres industries, offre des débouchés mais souffre d’une mauvaise image. Le pôle Arve Industries a organisé un salon des métiers industriels et de l’entreprise dans le cadre duquel une usine a été reconstituée pour permettre aux jeunes de quatrième et troisième d’appréhender la diversité et la modernité des métiers. Que pensez-vous de ce genre d’initiative concrète ?

En Allemagne et aux Pays-Bas, les conseillers d’orientation n’existent pas, et cette mission est remplie par des professeurs formés à cet effet. Avez-vous réfléchi au contenu de la formation initiale des futurs professeurs en matière d’orientation ?

M. Pascal Deguilhem. L’orientation est une période anxiogène pour l’ensemble des acteurs – élèves, parents et chefs d’établissement –, sans doute en raison de fortes pressions. Finalement, cette orientation n’est que le prolongement d’un parcours scolaire qui n’a pas été conçu comme outil de remédiation. Pourquoi ne pas mettre, en face de toute évaluation en établissement scolaire, une proposition de remédiation susceptible d’être mise en œuvre dans le cadre du projet d’établissement ?

Dans mon expérience de parent, j’ai été confronté à la difficulté du rebond par rapport à une orientation initiale inadéquate. Au regard de vos propositions relatives à l’organisation du système éducatif, que pensez-vous des expériences consistant à parfaire l’acquisition du socle commun par le biais d’un bloc quatrième-troisième sur trois ans ?

M. Stéphane Travert. L’éducation nationale incite les chefs d’établissements et les enseignants à pousser les familles à avoir de l’ambition pour leurs enfants à l’issue de la troisième, c’est-à-dire à envisager la voie royale que constituent les filières générale et technologique. Le pourcentage de passage dans ces filières est aujourd’hui le seul indicateur de réussite, qui l’emporte largement sur un projet personnel d’orientation mené à bien. Les redoublements ou réorientations en fin de seconde sont souvent mal vécus, car imposés, non choisis. Pourquoi n’arrivons-nous pas à mettre davantage en avant le projet personnel d’orientation de l’élève, qui est travaillé depuis la sixième dans le cadre du parcours des métiers et des formations (PDMF) ? Il est pourtant le fruit d’un choix raisonné et réfléchi et a toutes les chances d’aboutir à une orientation réussie puisque les filières sont choisies et ne sont plus alors considérées comme des voies de garage mais comme des voies de réussite.

M. Yves Daniel. J’ai moi-même été formé en alternance et il m’apparaît que l’orientation peut être un moyen de se former à un métier autant que la recherche d’une autre forme de pédagogie. Tout le monde n’est pas également réceptif à un mode d’enseignement et c’est tout l’intérêt de l’apprentissage, de la formation continue et en alternance que de proposer autre chose. Il me semble que votre rapport ne prend pas tellement en compte cette dimension pédagogique.

Alors que la formation professionnelle est l’apprentissage d’un métier, la formation professionnalisante n’ouvre-t-elle pas plutôt sur des métiers, en donnant des outils d’adaptation aux évolutions de ces derniers tout au long de la carrière professionnelle ?

M. Pierre Léautey. La plupart de vos recommandations sont corrélées entre elles, on ne peut pas en retenir une sans en retenir d’autres. Comme beaucoup de mes collègues, je partage le sentiment que plus l’orientation intervient tardivement dans la scolarité, mieux c’est. Néanmoins, certaines orientations précoces relèvent aussi d’un choix. Quant à celles qui sont faites par défaut, on peut se demander si elles ne sont pas la conséquence de l’insuffisance des dispositifs d’accompagnement des élèves en difficulté. Quelles seraient les conditions indispensables à remplir pour repousser l’orientation à la première ou à la terminale ?

M. Mathieu Hanotin. Deux sujets ressortent de nos interventions : le moyen d’éviter que l’orientation produise de l’échec, et l’impuissance à traiter le décrochage scolaire qui conduit à créer des voies de garage. Il faut bien distinguer ces deux items.

Revaloriser et mieux traiter un certain nombre de filières, oui, mais en partant du haut pour montrer l’exemple. L’université pourrait ainsi proposer, demain, des formations qualifiantes plutôt que seulement diplômantes, y compris sur des cycles très courts.

L’orientation produit de l’échec, me semble-t-il, en raison de son caractère de rupture. Pour la grande masse des élèves qui n’ont pas de problème de décrochage, l’orientation ne se fait pas du tout de manière précoce. Au moment de prendre une décision, l’impréparation des élèves et de leurs parents est vraiment très importante. Pour avoir une orientation plus longitudinale, il faut inventer de nouveaux rendez-vous, voire de nouvelles catégories de personnels au sein des collèges et des lycées. Ce pourrait être un rendez-vous mensuel avec une personne dédiée afin d’assurer un suivi de l’élève tout au long de l’année.

Les parents devraient être impliqués de la même manière puisque vous préconisez de leur rendre la décision finale. J’en suis d’accord, sauf que, dans la réalité, les parents qui décident vraiment sont ceux qui ont les clés pour se débrouiller dans le système de l’orientation. Dans les catégories sociales les plus en difficulté, c’est bel et bien le chef d’établissement ou le professeur principal qui décide de l’orientation. C’est pourquoi il faut définir comme item les moyens à donner aux parents pour exercer la compétence que vous recommandez, ce qui implique de dispenser une formation.

Quant à adapter les formations à la réalité de l’emploi, restons prudents. La réalité d’aujourd’hui n’est pas celle de demain, à plus forte raison en sortie de collège alors que l’intégration sur le marché du travail n’interviendra qu’au bout de plusieurs années. Les besoins du marché étant très fluctuants, mieux vaudrait privilégier des formations diplômantes, au moins jusqu’à seize ans, qui gardent un caractère très général et dotent les jeunes d’une capacité d’adaptation. Les collectivités locales ayant une meilleure connaissance du tissu économique que l’éducation nationale, celle-ci devrait réfléchir à une collaboration avec ces instances politiques.

M. Patrick Lefas, président de la 3e chambre de la Cour des comptes. Il ne faut pas se méprendre sur le champ de notre travail. Nous ne sommes pas compétents sur certains des points que vous avez évoqués, notamment en matière de pédagogie. Notre objet, c’est la problématique des moyens, la conformité aux objectifs des politiques publiques, la recherche des incohérences et des dysfonctionnements. Si nous nous risquions sur le terrain de la pédagogie, nous serions vite rattrapés par les syndicats d’enseignants et la Société des agrégés réunis. Nous n’y survivrions pas !

Nous ne sommes pas non plus compétents sur certains champs qui ont un lien avec la problématique. Ainsi, la formation professionnelle tout au long de la vie est un grand sujet, mais il n’est pas de la compétence de la 3e chambre. Si nous le regardons un peu, c’est du point de vue du rôle que peuvent jouer les établissements d’enseignement supérieur dans la formation continue. Dans un marché très important de 35 milliards d’euros, ils ont sans doute une place à prendre dans le domaine de l’aide au rebond face aux accidents de la vie et aux nécessités de reconversion. C’est un aspect du sujet, nous en sommes conscients, mais nous ne pouvons pas le traiter.

Nous ne pouvons pas plus traiter de l’apprentissage en dehors de la responsabilité de l’éducation nationale.

Les objectifs quantitatifs constituent un grand sujet de fond que vous allez devoir aborder lorsque vous vous saisirez du projet de loi sur la refondation de l’école. Nous n’avons pas d’opinion sur ces objectifs, simplement ils font partie du cadre dans lequel il faut évaluer les outils à notre disposition. Historiquement, ils sont liés aux objectifs de Lisbonne, au grand mouvement européen, et ils servent de référence à chaque fois que nous sommes regardés de près par les institutions internationales. En particulier, nous avons été contactés par l’OCDE qui prépare, pour le mois de mars, un focus sur la France, avec tout un volet sur la jeunesse et l’éducation. À propos du redoublement, nous avons indiqué que le sujet était pris en compte en raison de notre situation atypique par rapport aux autres pays de l’OCDE. Nous devons donc faire avec les objectifs quantitatifs.

Le plus difficile à atteindre est celui de 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, c’est-à-dire à bac + 3. Les BTS, DUT et bachelors délivrés en deux ans par Sciences Po aux étudiants étrangers sont certes des diplômes de l’enseignement supérieur, mais ils ne sont pas pris en compte dans l’objectif quantitatif par convention, pas en raison d’une réticence de notre part. Il y aura des mesures à mettre en œuvre pour atteindre cet objectif de 50 % et, sachant que des moyens supplémentaires vont être programmés sur cinq ans, il ne faut pas se tromper sur le diagnostic.

Plusieurs d’entre vous ont insisté sur le système allemand qui privilégie une orientation précoce par la voie de l’alternance ou de l’apprentissage. Toute comparaison avec notre grand voisin nécessite d’être replacée dans un contexte historique, et il faut savoir que l’orientation précoce est un élément de la logique du Mittelstand. Nous n’avons pas le même poids industriel, le nôtre ayant sensiblement baissé au cours des dix dernières années. Si cette voie peut procurer des options, notre souci à nous c’est de nous assurer que l’éducation nationale ne se décharge pas de ses responsabilités.

Pour réaliser les objectifs, la question est clairement de savoir si on laisse le système s’autoréguler en écartant ceux qui ne sont pas dans le flux commun ou si on traite les difficultés scolaires et, le cas échéant, comment. C’est dans cette optique que nous avons prodigué les recommandations numéros 7 et 10. La première est de faire prendre en charge au maximum les difficultés scolaires au sein des classes ordinaires afin de réduire le nombre d’élèves en situation d’échec scolaire, tant dans le premier degré qu’au collège. C’est un point fondamental. Monsieur le président, vous avez dans votre arrondissement l’exemple d’un collège où la mixité sociale est encore pratiquée et où les bons élèves aident ceux qui sont en retard, ce qui permet à chacun de progresser. C’est une pratique que les Japonais ont adoptée depuis longtemps. Sauf exception, la difficulté scolaire doit donc être traitée à l’intérieur de la classe et ne pas être renvoyée sur des voies de garage, qui constituent pour l’éducation nationale un moyen de se décharger de ses responsabilités. Cela n’est pas possible compte tenu de l’effort budgétaire de la nation en faveur de l’éducation nationale.

La recommandation attachée à celle-ci, qui a fait réagir plusieurs d’entre vous, peut-être en raison d’une formulation ambiguë, est d’évaluer la performance des collèges au regard des résultats de leurs élèves. Ce qui est visé là, c’est l’évaluation collective. C’est essentiel au regard de la logique que nous développons dans le référé sur l’allocation des moyens et l’égalité des chances. À Louis le Grand ou Henri IV, compte tenu du système de sélection et de recrutement, ce n’est pas difficile d’avoir de très bons résultats. Je précise que nous excluons les classes préparatoires aux grandes écoles, qui relèvent d’une problématique distincte et que nous traiterons plus tard dans notre programme triennal. Entre l’entrée d’un élève dans l’un de ces lycées et sa sortie, la valeur ajoutée de la pédagogie dispensée mérite d’être regardée. Elle n’est pas une donnée immédiate de la conscience. Au contraire, nous avons des exemples assez nombreux de collèges où, grâce à des principaux très actifs, l’équipe pédagogique met en place un projet d’établissement et traite de la difficulté scolaire. Lorsque le professeur principal procède à son évaluation, il s’interroge à la fois sur les progrès qu’il a réussi à faire faire à ses élèves et sur l’interaction entre l’enseignement disciplinaire et le traitement de la difficulté scolaire.

M. Yves Durand, rapporteur. Permettez-moi de vous suggérer une autre rédaction pour cette recommandation n° 10, car ce que vous venez de dire ne traduit pas ce qui est écrit. Mieux vaudrait procéder à cette évaluation « au regard des projets d’établissement et des résultats de leurs élèves ».

M. le président Patrick Bloche. Adopté !

M. Patrick Lefas, président de la 3e chambre de la Cour des comptes. La formation des enseignants, on l’a vu, doit être très diversifiée et toucher tant à l’appréhension de la difficulté scolaire qu’à l’accueil à réserver aux parents, ces aspects devant être modulés en fonction des difficultés rencontrées par l’adolescent. Certains adolescents se construisent parfois en opposition et sont très affectés par leur milieu familial. De ce fait, le besoin d’écoute et d’information des parents est différencié. Or, dans le système français, les mieux informés savent généralement faire le plus directement leur chemin. C’est ainsi que, au sein du rectorat de Paris, pendant les mois d’été, trois personnes s’occupent à plein temps des demandes reconventionnelles de dérogation à la sectorisation. Il y a donc une nécessité d’informer.

Nous n’abordons pas le sujet des obligations réglementaires de service, puisque nous sommes en train d’effectuer un travail, qui donnera lieu à la publication d’un rapport public thématique à la mi-mai, sur la gestion des personnels enseignants par le ministère de l’éducation nationale. Nous examinerons avec celui-ci toutes les problématiques du mouvement, de la carrière, des rémunérations, des obligations réglementaires de service, tous sujets qui font de l’éducation nationale un bloc et dont, comme un grand iceberg, la partie immergée est la plus importante. Nous devons poursuivre notre travail sur cette partie immergée, quitte à prendre un nouveau rendez-vous avec vous.

Cela dit, nous considérons comme essentiel que les enseignants se sentent investis de la mission d’information, qu’ils connaissent l’environnement des métiers et de l’entreprise, ce qui renvoie à la problématique de la formation initiale et au temps nécessaire à lui consacrer, de même qu’à la formation continue, dont le temps ne doit pas être pris sur les seules heures de cours, c’est-à-dire au détriment des élèves. Nous avions traité ce sujet de la formation dans la partie du rapport public annuel 2012 consacrée à la formation initiale, qui soulevait le tour de passe-passe qui avait affecté la masterisation. Le gouvernement semble s’en préoccuper et se donne les moyens pour le faire. Nous aurons, le moment venu, à voir ce qu’il en est. Quant à la formation continue, c’est un sujet sur lequel nous allons travailler cette année.

À tout le moins, le rôle d’information existe assez largement. Les enseignants ont un sens de l’éthique extrêmement développé, et ils sont nombreux à se mobiliser sur le sujet. Loin de nous d’émettre un avis contre les conseillers d’orientation-psychologues mais, comme vous l’avez fait remarquer, ils ne sont que 4 500 et ce nombre n’est pas à l’échelle du problème. Mieux vaut les placer à des postes où ils sont d’abord attendus pour la fonction de psychologue plutôt que d’y mettre des conseillers d’orientation-psychologues au rabais qui n’ont pas de diplôme de psychologie et ne peuvent pas, de ce fait, faire passer certains tests. Les conseillers d’orientation-psychologues ne peuvent pas être les seuls à s’occuper de l’information des élèves. Il faut organiser la fonction d’information, qui doit être prise en charge par l’ensemble des enseignants du collège depuis la sixième. Le PDMF est un élément tout à fait important, dans le cadre duquel des initiatives tout à fait intéressantes sont prises, avec l’intervention d’entreprises ou de parents qui viennent présenter leur profession. Il faut soutenir ces manifestations pour afficher très clairement la volonté d’information sur les possibilités de construction d’un parcours personnel de l’élève.

AFFELNET ne fait pas, de notre part, l’objet d’une recommandation particulière. Si le système peut être perfectionné, un problème d’inadéquation de l’offre de formation persiste. C’est là un enjeu qui implique sans doute la reconversion de certains enseignants. De plus en plus, les métiers se croisent : la télévision, la téléphonie et internet sont en train de converger ; la part de l’électronique dans l’automobile est considérable. Il est donc nécessaire d’engager des actions sur ce terrain, en concertation avec les collectivités territoriales. Les choses seront sans doute plus claires si, tel que se dessine l’acte III de la décentralisation, le service public de l’orientation bascule du côté des régions, ce qui signifierait que l’éducation nationale n’aurait plus la gestion des CIO. Il n’y a cependant pas de raison que les conseillers d’orientation-psychologues ne restent pas au sein de l’éducation nationale. Pour autant, celle-ci ne devra pas se sentir déchargée. Elle a en main des cartes pour adapter l’offre de formation et il faut qu’elle les joue.

Beaucoup d’intervenants ont fait des remarques pertinentes sur la nécessité de laisser le temps du choix. Si certains jeunes forgent très vite leur projet, ils sont quand même nombreux à être indécis. L’idéal serait un système à la carte. Pour nous, la ligne directrice, c’est que tant que le socle de connaissances et de compétences n’est pas acquis, il n’y a pas d’orientation possible et l’éducation nationale n’a pas rempli sa mission. Cela renvoie au traitement de la difficulté scolaire précédemment abordé, ainsi qu’à la question essentielle de l’allocation des moyens qu’il faut pouvoir différencier. D’où la préconisation de partir des besoins des élèves, sans que cela entraîne pour autant le doublement du budget de l’éducation nationale. Les personnels pédagogiques, les chefs d’établissement que nous avons interrogés sont conscients des contraintes financières dans lesquelles nous nous trouvons. Ils disent simplement que s’ils avaient des postes à profil, s’ils pouvaient mieux moduler l’organisation du temps scolaire et s’il y avait une moindre pression sur l’exécution du programme, les performances seraient bien meilleures. D’où le renvoi à l’évaluation collective de la performance des collèges.

Nous sommes en train d’élaborer une note de faisabilité sur l’évaluation des internats d’excellence. Le travail est assez avancé et il en ressort qu’on a mobilisé des moyens relativement importants en matière d’investissement, mais que le fonctionnement n’a pas suivi. Pour parler franchement, dans de nombreux cas, il ne tient que par des rustines. Pour faire vivre ces internats, qui semblent devoir devenir « de réussite éducative », il faut sans doute s’occuper de la question de l’allocation des moyens de fonctionnement, qui relève de la même logique que l’allocation des moyens scolaires. En la matière, cessons de raisonner de manière quantitative, car un professeur n’est pas équivalent à un autre professeur. Mais c’est là un autre sujet.

Si le gouvernement n’avait pas décidé de supprimer les DIMA, il aurait fallu les évaluer du point de vue de leur capacité d’intégration, dont nous n’étions pas convaincus.

Enfin, le redoublement n’est pas une solution retenue par nos partenaires mais ce n’est pas pour autant que la difficulté scolaire n’est pas traitée.

J’ai conscience de n’avoir pas répondu à toutes les interventions, mais leur richesse nous incite à travailler encore pour remplir le rôle d’assistance de la Cour au Parlement et vous fournir tous les éclairages qui paraissent utiles à votre fonction de contrôle et de vote de la loi.

M. le président Patrick Bloche. Au nom de la Commission, je vous remercie, monsieur le président, de votre intervention. Cette audition était aussi utile que passionnante et rendez-vous a d’ores et déjà été pris pour d’autres rencontres. Nous nous en réjouissons sachant qu’on légifère d’autant mieux qu’on travaille à partir d’une évaluation approfondie.

III.- TABLE RONDE SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Lors de sa séance du mercredi 6 février 2013, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation organise une table ronde sur la formation des enseignants réunissant M. Jean-Yves Capul, sous-directeur des programmes d’enseignement, de la formation des enseignants et du développement numérique à la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale ; Mme Virginie Gohin, chef du bureau de la formation des enseignants ; M. Gilles Roussel, président de la commission de la formation et de l’insertion professionnelle de la Conférence des présidents d’université, président de l’université Paris-Est Marne-la-Vallée ; M. Pierre Statius, premier vice-président de la Conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM), directeur de l’IUFM de Franche-Comté, et M. Didier Geiger, vice-président de la CDIUFM, directeur de l’IUFM de l’académie de Créteil.

M. le président Patrick Bloche. Après avoir, la semaine dernière, entendu M. Vincent Peillon sur le projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, nous poursuivons aujourd’hui les auditions préalables à l’examen de ce projet de loi.

La reconstruction de la formation initiale des enseignants, grâce notamment à la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation, les ESPE, est un des éléments les plus importants de ce texte.

Dans le cadre d’une table ronde consacrée à ce thème, j’ai le plaisir d’accueillir M. Jean-Yves Capul, sous-directeur des programmes d’enseignement, de la formation des enseignants et du développement numérique à la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale, et Mme Virginie Gohin, chef du bureau de la formation des enseignants de cette même direction générale ; M. Gilles Roussel, président de l’université Paris-Est Marne-la-Vallée, qui préside la commission de la formation et de l’insertion professionnelle de la Conférence des présidents d’universités (CPU) ; M. Pierre Statius, premier vice-président de la Conférence des directeurs d’instituts universitaires de la formation des maîtres (CDIUFM), directeur de l’IUFM de Franche-Comté, et M. Didier Geiger, vice-président de la CDIUFM, directeur de l’IUFM de l’académie de Créteil.

M. Jean-Yves Capul, sous-directeur des programmes d’enseignement, de la formation des enseignants et du développement numérique à la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale. Si la direction générale de l’enseignement scolaire est avant tout responsable, au sein du ministère, de la formation continue des enseignants, notre mission d’élaboration de la politique éducative et pédagogique ainsi que des programmes nous conduit à nous intéresser également à leur formation initiale.

L’efficacité du système éducatif repose sur la formation des enseignants. Seule une bonne formation leur permet de prendre en charge tous les élèves, notamment les plus faibles.

La réforme de la formation des enseignants repose sur deux grands principes.

Premièrement, elle vise à donner une culture commune à l’ensemble des enseignants et des personnels d’éducation. Dans cette perspective, nous avons rénové le référentiel des compétences professionnelles commun à tous les professeurs et personnels d’éducation et valant pour la formation initiale comme pour la formation continue, avec la volonté d’insister sur la dimension collective des métiers de l’éducation.

Ces personnels seront formés par les écoles supérieures du professorat et de l’enseignement, les ESPE, qui participeront par ailleurs à la formation continue. Ces ESPE permettront la mise en place d’un tronc commun de formation, défini dans le cadre national des formations. Ces éléments de culture commune recouvrent notamment les valeurs de la République, en particulier la laïcité, la logique du socle commun et de l’approche par compétences, les mécanismes d’apprentissage, la gestion de classe, l’adossement à la recherche, le travail en équipe, etc. Nous espérons accroître ainsi l’homogénéité et la cohérence des formations proposées aux enseignants et aux corps de l’éducation. Cette culture commune devra tenir compte de la spécificité des métiers. C’est pourquoi le référentiel comportera des éléments liés aux différents métiers de l’éducation : professeurs des écoles, des lycées et des collèges, des lycées professionnels, professeurs-documentalistes, conseillers principaux d’éducation.

Le deuxième grand objectif de la réforme est de dispenser aux futurs professeurs une formation professionnelle de qualité. C’est une nouveauté radicale au regard de la situation actuelle, particulièrement en ce qui concerne les professeurs des lycées et collèges. Dans le cadre du master, les futurs enseignants recevront un véritable enseignement universitaire, avec non seulement des contenus académiques, mais aussi des contenus professionnels transversaux. À ces éléments académiques et universitaires, validés par la réussite au master et au concours, s’ajoutera une véritable formation professionnelle, avec une certification complète des éléments de professionnalisation. Les nouveaux masters dans les domaines des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation contiendront donc des volets professionnalisants. En outre, des professionnels de terrain interviendront dans les ESPE.

De nouveaux concours assureront cette nouvelle qualification professionnelle. Les maquettes sont en cours d’élaboration par les inspections générales et la direction générale des ressources humaines. Une maquette générique a été définie, qui met l’accent sur la formation professionnelle dès les épreuves écrites : la réussite à ces épreuves suppose, non seulement une bonne maîtrise des savoirs académiques, mais également la capacité de transmettre ses savoirs aux élèves. Évidemment, la compétence professionnelle sera évaluée également par les épreuves orales, dont le poids sera accru. Mais elle le sera, non seulement dans le cadre du master et par le concours lui-même, mais aussi par une nouvelle forme de ce qu’on appelait autrefois épreuve de qualification professionnelle.

Nous travaillons de concert avec l’enseignement supérieur, dans le cadre de la Conférence des professeurs d’université, la CPU, de la direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle, la DGESIP, et dans le cadre de groupes de travail communs. Nous suivons avec eux la mise en place des futures ESPE. C’est un véritable travail en commun que les deux ministères, de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche, accomplissent pour assurer une rentrée réussie dans les ESPE, en septembre 2013.

M. Gilles Roussel, président de la commission de la formation et de l’insertion professionnelle de la Conférence des présidents d’universités (CPU), président de l’université Paris-Est Marne-la-Vallée. Les présidents d’université étaient attachés à ce que les ESPE soient au cœur de l’université, afin que l’ensemble des compétences universitaires puissent être mobilisées pour la formation des enseignants. Le projet de loi permet cette coopération.

Cette formation suivra le modèle connu et reconnu du master, ce qui assure un adossement à la recherche et surtout une formation professionnelle, en particulier par l’alternance. Le concours de recrutement a été replacé à l’issue de la première année du master, conformément au souhait de la CPU : cette solution n’est pas parfaite, mais c’est la moins mauvaise. Quant au contenu de ce concours, il a considérablement évolué afin de permettre une véritable formation intégrée, sans rupture entre la formation à la discipline, la préparation du concours et la préparation à l’exercice du métier. Désormais, ce n’est plus le concours, mais le master qui valide les compétences. La CPU se félicite de ce signe de confiance du ministère de l’éducation nationale vis-à-vis de l’université.

Comme cela vient d’être rappelé, les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur travaillent de concert. Les deux ministres ont fixé ensemble un calendrier de mise en place des ESPE. À cela s’ajoute l’important travail accompli par le comité de suivi master. En outre, les académies qui accueilleront une ESPE sont en train de mettre en place des groupes de travail et de suivi internes pour définir précisément le contenu des maquettes des concours.

En revanche, la formation continue qui sera dispensée aux enseignants dans les ESPE n’est pas encore complètement définie. Les ESPE joueront un rôle important dans ce domaine : c’est eux qui permettront aux enseignants de rester en contact avec les innovations pédagogiques, en lien avec la recherche en éducation qui devra nourrir les formations dispensées par l’ESPE.

M. Pierre Statius, premier vice-président de la Conférence des directeurs d’IUFM, directeur de l’IUFM de Franche-Comté. En tant que représentant d’une institution appelée à disparaître, ma parole sera à la fois institutionnelle et libre.

Cette réforme de la formation des enseignants ne vient pas de nulle part : elle procède d’une histoire, dont je rappellerai les étapes principales. J’exposerai ensuite les principes qui ont présidé à cette réforme. J’évoquerai enfin les difficultés de sa mise en œuvre.

La formation des maîtres est en crise depuis les années quatre-vingt : on peinait alors à trouver un nouveau modèle de formation apte à se substituer aux écoles normales – je vous renvoie sur ce point au livre de Gilles Laprévote, significativement intitulé Splendeurs et misères de la formation des maîtres. On a ainsi tâtonné, bricolé – le terme n’a rien de péjoratif –, jusqu’à la création des instituts universitaires de formation des maîtres, les IUFM, par la loi du 10 juillet 1989, et à leur généralisation en 1991. Ensuite, jusqu’en 2005, ces instituts ont connu une histoire contrastée : cibles de violentes polémiques et d’attaques virulentes, ils ont fait l’objet de réformes successives avant d’être finalement intégrés à l’université par la loi Fillon de 2005. Mais, à cette époque, la greffe n’a pas pris, en raison des histoires différentes de ces deux institutions, les IUFM étant liés de façon substantielle à l’État éducateur et instructeur alors que les universités tentaient depuis les années quatre-vingt-dix de prendre leur autonomie vis-à-vis de ce même État. Ainsi il a été très difficile de faire entrer dans le référentiel de l’université des tâches accomplies par les IUFM mais qui n’étaient pas reconnues par les universités. Nous sommes entrés durant cette période dans une guérilla perpétuelle avec les services universitaires. La réforme de la masterisation de 2008 a été pour nous la double peine en ce qu’elle a fait éclater le cadre de la formation des enseignants. La réforme qui nous est aujourd’hui proposée procède en partie de l’échec de cette réforme de 2008-2009, qui nous a laissés exsangues tant elle avait été mal pensée, mal pilotée et mal mise en œuvre.

La mastérisation était mal pensée en ce qu’elle n’était cadrée que par la « circulaire Hetzel » de 2009. Elle a été mal pilotée, les présidents d’université en ayant profité pour réorienter une partie de la formation des enseignants vers les Unités de formation et de recherche (UFR) disciplinaires, notamment de lettres et sciences humaines, en vue de « repeupler » des masters en grande difficulté. Enfin, sa mise en œuvre a donné lieu à un maquis réglementaire extrêmement compliqué.

C’est la raison pour laquelle la Conférence des directeurs d’IUFM a présenté lors de la campagne présidentielle vingt-deux propositions pour une réforme de la formation des enseignants. Elle demandait notamment que l’État s’implique à nouveau, via un cadrage national, la définition de principes structurants et la création d’une véritable école au sein de l’université.

J’en viens aux principes de la réforme. La formation des enseignants sera intégrée, ce qui signifie que la professionnalisation ne succédera pas au concours : les étudiants prépareront le concours et se professionnaliseront dès la première année de master. Deuxièmement, les ESPE seront également en charge de la formation continue. Troisièmement, elles œuvreront au sein de l’université dans un esprit coopératif. Quatrièmement, la formation sera un continuum qui débutera à la licence pour permettre la constitution d’un vivier de candidats. Cinquièmement, le concours doit devenir un outil de recrutement et non un instrument de certification universitaire.

La mise en œuvre est assez chaotique au niveau local, s’agissant d’une institution qui est sur le fil, entre l’État et l’autonomie des universités, entre un statut universitaire et un statut d’école professionnelle. Tout naturellement, certains intérêts corporatistes tentent de faire main basse sur la réforme. L’équilibre est de ce fait compliqué à réaliser sur le terrain, mais je gage que nous y parviendrons.

M. Yves Durand, rapporteur. Pour ne pas faire de peine à nos collègues de l’opposition, je ne dirai pas que la formation des maîtres est sacrifiée depuis dix ans. De toute façon, ils le savent déjà, et s’ils l’ignoraient, M. Pierre Statius vient de le dire beaucoup mieux que je ne l’aurais fait. C’est en tout cas en raison de cette histoire qu’elle est la pierre angulaire du projet de loi, avec la création des écoles qui en seront l’instrument. Il reste cependant des éléments de flou dans sa conception et dans sa mise en œuvre.

Je ne suis pas de ceux qui considèrent que l’expérience des IUFM a été négative. Elle a traduit d’abord la reconnaissance de la nécessité d’une formation des maîtres ; elle a été par ailleurs la première tentative de construire une formation professionnalisante en France. Il est quand même extraordinaire que notre pays, qui se targue d’avoir un des meilleurs systèmes éducatifs au monde, n’ait pas cru jusque-là devoir former ses maîtres. Votre volonté de mettre enfin sur pied une formation professionnalisante commune à tous les métiers de l’éducation, est un premier motif de satisfaction.

Je voudrais cependant que vous m’éclairiez à propos de l’alternance : que mettez-vous derrière ce mot ? Comment l’organiser pour en faire un outil de formation professionnelle ?

Je voudrais également vous interroger sur les contenus des concours, maintenant que la question de leur place, qui a été largement débattue pendant la concertation, a été résolue. Comment faire en sorte que ces contenus permettent d’assurer la formation professionnelle des maîtres ?

Je me félicite que le projet de loi reconnaisse la nécessité d’une école de formation des maîtres, et le terme d’« école » n’est pas neutre. Sans vouloir réveiller des conflits qui n’ont plus lieu d’être, je m’interroge cependant sur la place qui sera la leur au sein de l’université : quelle sera leur identité, en matière de budget et de gouvernance pour commencer ? L’université a tout à gagner de la réussite de ces écoles et cela suppose qu’elles soient pleinement reconnues comme un outil identifié de professionnalisation des métiers de l’éducation.

Mme Martine Faure. Le projet de refondation de l’école prévoit de redonner à l’école de la République les moyens de sa mission. Donner à chacun toutes ses chances suppose une meilleure formation des enseignants.

Le premier enjeu de la refondation de l’école est essentiellement qualitatif. Or la qualité du système éducatif tient d’abord aux compétences de ses enseignants, à leur savoir-faire – leur « savoir-transmettre » mais aussi leur « savoir-être ». Enseigner est un métier exigeant qui s’apprend : il faut du temps pour devenir un bon enseignant. De nombreuses études démontrent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques dans la réussite des élèves.

La formation, tant initiale que continue, est le meilleur levier pour transformer les pratiques professionnelles des enseignants et les doter des outils indispensables à l’accomplissement de leurs missions. Pour organiser cette formation professionnalisante au métier d’enseignant, le projet de loi prévoit la création des ESPE, qui accueilleront leurs premiers étudiants dès la rentrée 2013.

Au moment où nous redonnons toute sa place à l’école maternelle, je voudrais insister sur l’importance de ce degré d’enseignement : il a été démontré que la réussite à l’école primaire dépend bien davantage des acquis en maternelle que de l’origine sociale.

Le développement d’une culture commune à tous les enseignants et à l’ensemble de la communauté éducative doit permettre d’encourager le développement des projets transversaux et interdisciplinaires.

Comment donner aux ESPE, dès le début, la dynamique et la logique de l’école ? Que deviendront les équipes pédagogiques et les directeurs des IUFM ? Quels moyens seront garantis pour assurer la réussite de la transition des IUFM aux ESPE, tant d’un point de vue humain que financier et matériel ? Comment éviter la dispersion du potentiel existant ?

Les ESPE assureront-elles la formation des auxiliaires et des emplois de vie scolaire, AVS et EVS, et des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, les ATSEM ?

Je voudrais également vous interroger sur l’implantation du numérique à l’école : comment sera assurée, notamment, l’harmonisation entre le travail scolaire et l’emploi de ces nouveaux outils ?

Enfin, les prochains concours de recrutement se dérouleront-ils sous la même forme que par le passé récent, ou sont-ils déjà appelés à évoluer ?

M. Frédéric Reiss. La nouvelle majorité présente la formation des maîtres comme une des nombreuses priorités de son action, mais la majorité précédente avait conscience de la nécessité d’améliorer la formation des enseignants, comme le prouve la constitution par notre Commission, sous la précédente législature, d’une mission d’information dont le rapport est intitulé « Mieux former les enseignants ». Les anciens se souviennent des épisodes rocambolesques qui ont marqué la publication du rapport de cette mission, le rapporteur ayant dû se résigner à en retirer deux propositions, notamment celle qui visait à supprimer à terme le concours de recrutement pour le remplacer par le master... Mais ce rapport proposait aussi de mieux articuler concours et formation, enseignement disciplinaire et pratique professionnelle. Il est dommage que nous n’ayons pas eu le temps de passer aux travaux pratiques !

Il est également regrettable que la loi Fillon d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005 n’ait pas eu le temps de produire tous ses effets, alors qu’il était jusqu’ici d’usage que les lois d’orientation relatives à l’école soient en vigueur durant une quinzaine d’années. Elle est en effet à l’origine de nombreuses innovations, telles que l’instauration d’un socle de compétences et de connaissances.

L’article qui intégrait les IUFM dans les universités a été un des derniers à être mis en œuvre. À cette occasion, le niveau de qualification requis pour être enseignant a été porté au niveau master. Loin d’être une double peine, monsieur Statius, la mastérisation est une chance, en ce qu’elle assure un continuum de la formation, de la maternelle à l’université. Elle est aussi une chance pour l’école du socle commun. Le groupe SRC ne la remet d’ailleurs pas en cause.

La réforme de la formation des enseignants est donc restée inachevée. On ne peut pas s’empêcher de faire le rapprochement avec la révision générale des politiques publiques (RGPP), dont on ne peut contester les vertus, même si la suppression de l’année de stage des professeurs débutants en était une conséquence malheureuse.

Dans son dernier avis de janvier 2013 – qui sera probablement le dernier dans l’absolu –, le Haut Conseil de l’éducation soulignait l’importance d’établir un lien étroit entre recherche, expérimentation et formation, tant initiale que continue. Selon lui, « les ESPE doivent être pleinement intégrées aux universités, afin d’instituer une authentique synergie avec le monde de la recherche et de l’enseignement supérieur ». Dans un avis plus ancien, le même Haut Conseil avait rappelé l’importance du socle commun, même si l’enseignement ne doit pas s’y résumer, et appelé à assurer une formation des professeurs en lien avec ses exigences. Cette formation doit par conséquent garantir en premier lieu une solide maîtrise des disciplines et une bonne culture générale, amenant à rechercher les complémentarités et les convergences entre les disciplines. Nous ne pouvons que souscrire à ces intentions.

Avancer les concours d’un an ne risque-t-il pas de placer des enseignants sans formation professionnelle devant les élèves ? Un concours à l’issue de quatre années d’université, suivi d’une année de formation en alternance, n’est-ce pas là une forme de masterisation « light », masquée par un diplôme qui ne signifie pas nécessairement une meilleure formation, et donc un retour en arrière ? D’autre part, le problème des « reçus collés » reste entier : quelle solution proposer aux élèves qui intègrent le master mais échouent au concours ? Selon le Conseil économique, social et environnemental, la place des concours, coupant le master en deux, obérerait fortement le caractère intégré d’un cursus alliant enseignement théorique et pratique, stage, formation disciplinaire et professionnelle.

Le Conseil supérieur des programmes jouera-t-il pleinement le rôle que le projet de loi lui assigne en veillant à la cohérence de la formation des futurs enseignants ?

M. Rudy Salles. Le mot « école » est un très beau mot, et nous pensons comme vous, monsieur le rapporteur, qu’il remplace avantageusement le terme d’« institut ».

Nous avons reproché au ministre la tiédeur et le flou de son projet d’ESPE. Pourriez-vous nous dire, monsieur Statius, quelle formation vous attendez pour les nouveaux professeurs, avec quels contenus et pour quelles missions ?

M. Thierry Braillard. Je vous ferai part d’une satisfaction, d’une inquiétude et d’un espoir.

Ce projet de loi est en lui-même un motif de satisfaction : il était nécessaire de créer une structure dédiée à la formation des enseignants, disposant de moyens propres.

Je m’interroge cependant quant à notre capacité de « reconstituer un vivier » d’enseignants à un moment où, dans des matières comme les mathématiques ou l’anglais, on offre plus de postes qu’il n’y a de candidats. Il apparaît urgent de revaloriser le rôle de l’enseignant, après le déclassement social, culturel et économique de ces dernières années – on se souvient du discours de Latran du précédent Président de la République. Il faut également améliorer les conditions du recrutement : de ce point de vue, un prérecrutement au niveau de la licence permettrait de ne pas réserver ce métier à ceux qui ont les moyens de poursuivre leurs études quatre ou cinq ans après leur baccalauréat. Les emplois d’avenir professeur sont une première solution, mais ne devrait-on pas aller encore plus loin en permettant à ceux qui auraient la capacité d’exercer ce métier s’il n’y avait l’obstacle de difficultés familiales, personnelles ou financières de continuer leurs études ?

Il faut enfin revaloriser les conditions d’exercice de la profession et, en particulier, ne plus « lâcher » les jeunes professeurs en terrain exposé.

Mon espoir naît du fait que le projet de loi pose de bonnes bases, qu’il nous appartiendra toutefois de préciser. Nous proposerons ainsi par voie d’amendements de définir plus clairement le statut des ESPE, avec une gouvernance partagée, ainsi que le tronc commun de la formation. Nous proposerons également de faciliter les transitions pratiques et méthodologiques entre le primaire, le secondaire et le supérieur.

Je voudrais par ailleurs appeler l’attention de nos collèges sur le risque de voir s’installer une fracture numérique entre les centres urbains et certains territoires ruraux. Étant donné le rôle éducatif que le numérique sera de plus en plus appelé à jouer, il serait bon que nous entendions Mme Fleur Pellerin sur ce sujet.

Je voudrais enfin vous interroger sur les moyens que vous envisagez de déployer pour remettre sur pied la formation continue des professeurs, qui semble totalement sinistrée.

Mme Julie Sommaruga. La mise en place des ESPE est vitale. La suppression de la formation des maîtres, qui traduisait un manque de considération pour le métier même d’enseignant, était en contradiction avec l’objectif d’assurer la réussite de tous les élèves. En effet, l’absence de formation pratique a privé les jeunes enseignants des outils pédagogiques indispensables à cette réussite. Elle a aussi contribué à la dévalorisation du métier, entraînant une véritable crise des vocations, sans parler du stress supplémentaire qu’elle a généré chez les jeunes enseignants, et donc chez les élèves.

Traduction d’un engagement fort de François Hollande, la création des ESPE répond aux besoins en formation à la fois théorique et pratique des enseignants. Le projet prévoit que ces écoles seront pleinement intégrées à l’université, mais comment garantir un lien fort avec la recherche ? Comment les ESPE seront-elles représentées dans les conseils d’administration des universités ? Que deviendront les étudiants qui échoueront au concours à l’issue de leur première année de master ? Des passerelles avec d’autres filières universitaires leur seront-elles ouvertes ?

L’existence d’une épreuve professionnelle suffit-elle à garantir le caractère professionnalisant des concours ? Ne faudrait-il pas envisager l’instauration d’un contrôle continu dès la première année de master, comportant une épreuve de mise en situation devant une classe ? Ne serait-ce pas un bon moyen aussi d’encourager les vocations ?

M. Paul Salen. Quand on sait que 40 % des élèves ont des difficultés à maîtriser les savoirs fondamentaux à l’entrée en sixième, on ne peut qu’approuver l’objectif de faire du primaire une priorité. Mais les outils proposés ne me semblent pas réellement à la hauteur des ambitions affichées pour la formation des enseignants. En effet, sur les 43 500 recrutements annoncés pour l’année 2013 par le ministre de l’éducation nationale, 22 100 seront destinés à remplacer les enseignants partant à la retraite et 21 350 seront assurés par un concours spécifique à l’issue de la première année de master. En tout, ce sont donc seulement 8 200 équivalents temps plein (ETP) supplémentaires qui seront inscrits au budget 2013.

Dans ces conditions, on peut se demander si les objectifs affichés pour les ESPE auront un contenu réel, au-delà des effets d’annonce. Seront-elles implantées sur des sites spécifiques, ou va-t-on se contenter de réutiliser ce qui existe déjà ?

Le nombre des candidats sera-t-il par ailleurs à la hauteur des besoins tels qu’ils sont identifiés par le gouvernement ? Si tel n’est pas le cas, n’y a-t-il pas un risque de voir diminuer le niveau de qualification, au rebours de l’objectif affiché ?

Mme Marie-Odile Bouillé. M. Peillon nous a assuré qu’un véritable parcours d’éducation artistique et culturelle serait mis en place tout au long de la scolarité : comment les enseignants seront-ils formés à cette fin ?

Mme Dominique Nachury. Tous les réformateurs du système de formation des enseignants qui vous ont précédés étaient aussi persuadés que vous du bien-fondé de leurs propositions. Il faudra attendre la mise en œuvre de cette dernière réforme pour en évaluer la pertinence.

Comment sera assuré l’équilibre entre contenus disciplinaires et contenus professionnels dans les cursus et dans les épreuves des concours de recrutement ? Quelle solution envisagez-vous d’apporter au problème des « reçus collés » ? S’agissant de l’alternance, les établissements d’appui devront nécessairement être proches des lieux d’enseignement universitaire : quels moyens leur seront donnés pour faire face aux inévitables difficultés d’organisation ?

M. Stéphane Travert. Le métier d’enseignant est aujourd’hui le seul qui puisse s’exercer sans formation ni apprentissage. On en connaît les conséquences : les risques d’échec dès la première année d’enseignement sont tels que ce métier a perdu de son attractivité. La création des ESPE consacre la reconnaissance du fait que la formation des enseignants est, non seulement une nécessité, mais une priorité pour l’école de la République.

Quelles orientations seront proposées aux étudiants qui auront échoué au concours à l’issue de la première année de master ? Pourront-ils exercer d’autres fonctions dans le système éducatif, comme celles d’éducateurs ou d’auxiliaires de vie scolaire ? Enfin, comment les lauréats du concours concilieront-ils le statut d’étudiant et celui de fonctionnaire stagiaire, soumis à l’autorité du recteur ? C’est là une innovation qui appelle des éclaircissements.

M. Benoist Apparu. Vous avez évoqué, monsieur le rapporteur, le flou du projet de loi : or « quand c’est flou, c’est qu’il y a un loup » comme aurait dit un autre élu du Nord, et les propos liminaires de nos invités n’ont pas suffi à dissiper ce flou.

Je vous rappelle que le reproche principal adressé à la réforme de la mastérisation était qu’elle aboutissait à confier des classes en pleine responsabilité à des débutants qui n’avaient jamais enseigné. Or vous n’avez pas dit un mot au sujet de la formation en alternance des futurs enseignants. Combien d’heures les étudiants en deuxième année passeront-ils devant les élèves ? Ce n’est pas un point de détail, puisque c’est ce qui justifie une réforme qui coûtera la bagatelle de 27 000 postes.

Je n’ai pas compris par ailleurs comment le nouveau concours s’articulera avec le CAPES et l’agrégation. À quel moment les futurs certifiés et agrégés passeront-ils par les ESPE ?

Enfin, quelle sera l’autonomie des ESPE au sein de l’université ? S’inspirera-t-elle du statut des instituts universitaires de technologie, ou ces écoles bénéficieront-elles d’une autonomie budgétaire complète, en contradiction avec la loi relative aux libertés et responsabilités des universités ?

Mme Colette Langlade. Le futur Conseil du numérique éducatif sera-t-il décentralisé, afin d’assurer une meilleure mobilisation de l’ensemble des acteurs concernés dans nos territoires ? À un moment où on demande de plus en plus aux enseignants de travailler avec les collectivités locales et d’inscrire leur action dans les bassins de vie, une formation professionnelle de qualité ne devrait-elle pas leur permettre d’acquérir une connaissance approfondie des collectivités ? S’agissant enfin de l’enseignement professionnel, on a évoqué la création de campus de métiers regroupant les différents degrés d’enseignement autour de champs professionnels : pourriez-vous nous donner quelques précisions sur cette initiative ?

Mme Annie Genevard. Tout le monde s’accorde à dire que la formation des maîtres doit mettre l’accent sur la pédagogie, car tout démontre le caractère déterminant de l’« effet maître » dans la réussite scolaire, particulièrement celle des enfants les plus fragiles. Partagez-vous ce constat et comment envisagez-vous de stimuler un tel effet ? Comment les acquis de la recherche seront-ils articulés avec les problématiques de l’enseignement ? Enfin, toute politique publique devant être évaluée, avez-vous anticipé cette nécessité s’agissant de ce nouveau dispositif de formation ?

M. Pierre Léautey. C’est dans le domaine de la formation des enseignants que ce projet de refondation de l’école opère la rupture la plus marquée avec les politiques passées. Je suis tout aussi convaincu que vous, monsieur Capul, que l’efficacité de notre système éducatif repose sur une bonne formation des enseignants. De ce point de vue, les ESPE sont porteuses d’un grand espoir d’amélioration de la formation pratique et théorique des enseignants.

Les contenus des programmes seront-ils stabilisés et soumis à des évaluations régulières ? Est-il pertinent de recréer une structure similaire à l’ancien Conseil national des programmes ? Des pôles de concertation seront-ils mis en place afin de renforcer le lien entre premier et second degrés et de fédérer les actions de formation et d’enseignement ?

M. Patrick Hetzel. Je mets en garde contre le risque de jeter le bébé avec l’eau du bain. Je rappelle que la mastérisation visait à élever le niveau de formation des enseignants en recrutant des étudiants titulaires d’un master : il apparaissait en effet essentiel que les enseignants bénéficient d’une formation universitaire de qualité qui leur permette d’être informés des dernières avancées de la recherche pour pouvoir ensuite s’adapter aux évolutions futures de leur métier. De ce point de vue d’ailleurs, il semble que le projet de loi maintienne l’orientation de la loi Fillon, ce qui prouve qu’elle était la bonne.

Je m’interroge aujourd’hui sur les modalités que devrait revêtir une formation susceptible de concilier les impératifs de l’« employeur » éducation nationale – c’est la partie pratique – et le respect des exigences académiques et universitaires – c’est la partie théorique. S’agissant d’une thématique par définition interministérielle, le risque est de voir chaque ministère tenter de tirer la couverture à soi.

L’alternance est à mes yeux un moyen de concilier ces deux impératifs. Avez-vous prévu de mettre en place des dispositifs d’alternance, en vous inspirant, par exemple, du modèle des études médicales ? L’internat permet en effet des allers-retours entre la pratique et la théorie. Nous disposerions ainsi d’un dispositif de formation que je qualifierais de « praxéologique », c’est-à-dire qui prenne en compte à la fois la praxis et le logos – la pratique et la connaissance.

Mme Sandrine Doucet. Le rapport Marois de 2009 opérait une véritable rupture dans la conception de la formation des enseignants. Selon lui, la formation des professeurs stagiaires devait se situer dans la continuité de ce qui avait été acquis à l’université. La définition en était expédiée en une ligne : ce rapport la décrivait essentiellement comme une adaptation à l’emploi et comme un accompagnement de l’enseignant placé en situation de totale responsabilité. Au contraire, le rapport de la Cour des comptes de février 2012 soulignait le désastre de la mastérisation : en aboutissant à confier des classes à des enseignants sans formation, cette réforme a provoqué des abandons massifs sans permettre les économies qu’elle visait.

Quelle sera l’identité des ESPE au sein du système universitaire ? Comment réhabiliter la recherche en sciences de l’éducation, indispensable à la formation des enseignants ? Quel sera le sort des bâtiments qui accueillaient les IUFM et dont l’entretien a été souvent négligé, faute de crédits ? Quelle sera la proportion des personnalités extérieures dans les conseils d’école, et quelles seront-elles ?

M. Dominique Le Mèner. Il est vrai que l’ensemble des partenaires de l’éducation partageait l’objectif de revalorisation qui était celui de la mastérisation. Mais il faut revaloriser, non seulement la formation dispensée aux futurs enseignants, mais également le métier lui-même, à travers une augmentation de leur rémunération. Aujourd’hui en effet, il n’est pas abusif d’utiliser la formule « travailleurs pauvres » à propos de certains nouveaux enseignants. Il semble que l’on n’ait pas mesuré tous les problèmes que pose la primo-affectation, en dehors de celui de la qualification de ces nouveaux enseignants. Alors que le niveau global des nouveaux recrutés s’est incontestablement élevé, ils sont souvent incapables de faire face à des élèves difficiles dans des secteurs difficiles. Cela explique en grande partie la désaffection que subit le métier. Dès lors, cette question ne devrait-elle pas être traitée en même temps que celle de la formation ?

M. Pascal Deguilhem. Sur la mastérisation, il n’y a pas de débat, monsieur Hetzel. Le problème, c’est qu’il n’y a plus de formation des maîtres et qu’il n’y a plus de candidats aux concours de recrutement des enseignants alors que les besoins sont grands. La question est de savoir si la création des ESPE permettra d’inverser rapidement cette évolution. Je rejoins par ailleurs M. Thierry Braillard pour dire qu’une formation véritablement professionnalisante des enseignants devrait être organisée sur deux ans après un recrutement à l’issue de la troisième année de licence. Je déplore enfin que le texte n’évoque guère le maillage territorial qui serait nécessaire pour la formation continue des enseignants. Pourriez-vous nous fournir quelques éléments à ce sujet ?

Mme Anne-Lise Dufour-Tonini. Nous avons tous conscience que la performance d’un système éducatif repose en grande partie sur la formation des enseignants et nous avons tous admis la nécessité de professionnaliser le métier de ceux qui ont la charge de former les citoyens de demain.

Quel sera le sort des candidats qui auront échoué au concours à l’issue de la première année de master ? Pourront-ils bénéficier de passerelles avec d’autres formations universitaires ? Quelles seront les modalités de formation des titulaires d’emplois d’avenir professeur ou des auxiliaires de vie scolaire ? Dans le domaine de la formation continue, les plans académiques de formation et les formations d’initiative locale seront-ils appuyés par les ESPE ? Quel sera le rythme de la formation continue des enseignants, et quelles seront les obligations de ceux-ci en la matière ? Quel sera enfin le rôle de l’École supérieure de l’éducation nationale de Poitiers, notamment pour ouvrir des perspectives de carrière aux professeurs, par exemple vers la direction d’établissement ou vers l’inspection ?

Mme Françoise Dumas. La grande concertation sur l’avenir de l’école a permis de réaffirmer que la formation des enseignants constitue l’enjeu fondamental d’un système éducatif désireux de faire de la réussite de tous les élèves sa finalité. C’est ce qui justifie la mise en place des ESPE. La réforme de la formation des enseignants prévoit la préparation des concours en première année de master et des stages d’observation et de pratique accompagnée. Les concours auront lieu à la fin de cette première année. Les étudiants admis à l’issue de ces concours auront alors un double statut : à la fois professeurs stagiaires et étudiants. Il s’agit d’assurer ainsi l’alternance de formations disciplinaires et professionnelles, rendue nécessaire par l’évolution de la société, qui amène les jeunes enseignants à affronter de nouveaux publics, plus délicats à aborder, plus rétifs à la structure scolaire et à l’autorité.

Dans cette approche de la diversité des publics, il me semble que la formation à l’exercice de la profession doit s’accompagner d’une formation théorique à la question de la laïcité. En effet, le public scolaire est composé d’élèves issus de milieux socioculturels différents, ayant des attentes et des capacités très diverses. L’enseignement des principes et des comportements liés au « vivre ensemble » est susceptible de leur permettre de dépasser les préjugés réciproques, les particularismes sociaux ou confessionnels pour développer leur réflexion personnelle et leur esprit critique. C’est pourquoi il me semble important que le contenu de la formation des futurs enseignants dans cette nouvelle matière – mêlant philosophie, français, histoire-géographie, voire sciences naturelles –  soit clairement défini.

Comment concevez-vous cette nouvelle discipline, dont les contours devraient être fixés par l’arrêté sur le cadre national des formations dispensées dans les ESPE ?

Mme Maud Olivier. L’insuffisance de la formation scientifique des professeurs des écoles contribue à la désaffection qui frappe actuellement ces disciplines. Dans quelle mesure les ESPE y remédieront-elles ?

Par ailleurs, les filières d’orientation tendent à être de plus en plus sexuées cependant que, dans notre société, la répartition des rôles entre hommes et femmes n’évolue guère. Envisagez-vous un enseignement, commun à tous les professionnels de l’éducation, relatif à la déconstruction des stéréotypes de genre et à la gestion de la mixité ?

M. Michel Herbillon. Tout le monde s’accorde sur la nécessité d’améliorer la formation des enseignants. Qu’en est-il de la formation professionnelle qui sera dispensée par les ESPE ? Qu’entendez-vous conserver des IUFM, qui font l’objet d’appréciations pour le moins contrastées ? Quelle solution proposez-vous, enfin, au problème des « reçus collés », c’est-à-dire les élèves qui auront intégré la première année de master puis échoué au concours ?

M. William Dumas. Mon attention a été appelée sur les emplois d’avenir professeur qui ne semblent pas concernés par le projet de loi. Pourtant, on ne peut pas dire que des jeunes inscrits en deuxième année de licence ne sont pas qualifiés. Comment seront-ils considérés ? Que se passera-t-il si l’étudiant se réoriente au cours de ces études : devra-il rembourser tout ou partie des sommes perçues ? Les périodes de travail en établissement scolaire équivaudront-elles aux périodes de stage prévues dans le cadre du master ?

Je souhaiterais enfin des précisions sur la mise en place du service public de l’enseignement numérique.

M. Jean-Yves Capul. Le mot « alternance » est utilisé pour désigner des pratiques très différentes et, par exemple, recouvre souvent une simple juxtaposition de périodes de stages et de formation théorique sans lien entre elles. Dans nos textes, nous nous assignons la mission d’assurer une « véritable alternance », c’est-à-dire, au contraire, de lier vraiment l’expérience pratique de la conduite d’une classe, avec le soutien d’un enseignant chevronné, et le soubassement que procurera l’enseignement universitaire, enrichi de l’apport de la recherche.

Comment seront organisées à cet égard les deux années de master, sachant que l’accord passé avec la CPU prévoit des modules de pré-professionnalisation dès le niveau de la licence de manière à faire connaître les métiers de l’enseignement ? En première année, outre le cursus normal du master à vocation professionnelle et la préparation au concours, les étudiants auront à effectuer un stage d’observation et de pratique accompagnée de plusieurs semaines, qui sera pris en compte dans le cursus même du master. Ces futurs enseignants auront donc à la fois des tuteurs de l’éducation nationale et des tuteurs de l’université et les validations seront de même doubles. En deuxième année, les étudiants reçus au concours deviendront fonctionnaires stagiaires et, en alternance avec les périodes en université, assureront un mi-temps d’enseignement de neuf heures. Ce stage sera également intégré au cursus du master et, dans le cadre national défini conjointement par les deux ministères, il est prévu qu’il vaudra 20 crédits ETCS (système européen de transfert et d'accumulation de crédits). Ici encore, il y aura double tutorat mais, de manière à ne pas surcharger le jeune professeur en le soumettant à des exigences trop éloignées de part et d’autre, nous envisageons une évaluation en partie commune.

Nous souhaitons un aller et retour permanent entre le stage et l’enseignement dispensé dans le cadre du master. Nous avons repris la définition des blocs de compétences définis par la circulaire Hetzel de décembre 2009 pour distinguer ce qui relève de l’enseignement académique, ce qui relève du didactique, ce qui relève de la recherche et ce qui relève de la mise en pratique professionnelle. La pondération de ces différents éléments est encore en cours de discussion dans l’enseignement supérieur. Il est certain que l’enseignement académique pèsera nettement plus lourd que la didactique en première année de master car la réussite au concours suppose la maîtrise de contenus disciplinaires ; mais la proportion sera vraisemblablement inverse en deuxième année.

Un étudiant qui échouera en fin de deuxième année ne pourra pas être titularisé : à l’exigence d’un stage validé et d’un succès au concours s’ajoute en effet celle du diplôme.

Le concours ne servira pas à valider ce qui l’aura déjà été par l’enseignement supérieur au travers des différentes épreuves organisées au cours de la première année de master. Néanmoins, il est indispensable d’avoir la maîtrise complète de contenus disciplinaires pour en assurer la pédagogie : les deux choses seront constamment liées et la maquette générique du concours, même si elle fait encore l’objet de travaux avec les différentes inspections générales, me semble de nature à rassurer tous ceux qui s’inquiètent à ce propos. Une des deux épreuves de l’écrit consistera en l’exploitation d’un dossier documentaire devant démontrer « la capacité à mobiliser les savoirs disciplinaires et didactiques dans le but de présenter un raisonnement pédagogique contextualisé par rapport » à une situation et à un public scolaire donnés : il s’agit donc d’une épreuve qui, tout en n’étant pas entièrement académique comme par le passé, exigera une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires en même temps qu’une maîtrise des conditions de leur transposition à un public d’élèves. Ainsi, on peut penser que sera testée, non la connaissance de la grammaire universitaire, mais la capacité d’enseigner la grammaire à des collégiens. Les deux épreuves orales prendront « la forme d'une mise en situation professionnelle, mettant en jeu la capacité d’engager la construction d'une séquence pédagogique dont le candidat devra justifier, face au jury, les choix didactiques et pédagogiques qu'il a effectués » et celle d’un « entretien à partir d'un dossier destiné à montrer l'aptitude au dialogue, mais également (…) une première approche épistémologique de la discipline et de ses enjeux, la capacité à se projeter dans le métier futur, par exemple à partir des réponses aux questions et aux situations proposées par le jury ».

Le lien sera donc constant entre l’appréciation du savoir disciplinaire et celle des aptitudes professionnelles, mais ces dernières seront d’autant mieux prises en considération que les coefficients des épreuves orales, qui permettent mieux que l’écrit d’en juger, pèseront pour deux tiers dans le total.

La maquette relative au concours de professeur des écoles fait une part très importante aux deux enseignements fondamentaux du premier degré : celui du français et celui des mathématiques. Cependant, comme, aujourd’hui, beaucoup d’enseignants de primaire n’ont pas suivi de cursus scientifique, l’accent sera mis sur les sciences et les mathématiques dans les épreuves – si les propositions de l’inspection générale sont validées.

Il nous semble donc avoir atteint dans nos propositions à un équilibre plutôt satisfaisant entre formation disciplinaire et formation pratique.

M. le rapporteur. Le propos me rassure, car j’avais quelques doutes sur ce point après l’intervention de notre collègue Patrick Hetzel, posant la question de l’articulation entre pratique et théorie en laissant supposer une possibilité de juxtaposition – mais sans doute aurait-il été plus explicite s’il avait disposé de plus de temps… De fait, dans la formation dispensée aux enseignants, la pratique doit déjà être impliquée dans la théorie. Ainsi il ne s’agit pas de leur enseigner l’histoire ou la grammaire pour former des universitaires ou des chercheurs spécialistes de ces disciplines, mais bien de telle manière qu’ils puissent à leur tour les enseigner à des élèves, par exemple, de cours élémentaire ou de cours moyen.

Ce qu’a dit M. Jean-Yves Capul me rassure donc, mais le problème du contenu des concours et de leur validation n’en est pas moins posé.

M. Patrick Hetzel. Vous n’avez pas dû m’écouter jusqu’au bout, monsieur le rapporteur ! J’ai conclu mon propos en demandant comment on comptait réunir les conditions d’une approche véritablement praxéologique – autrement dit d’une approche dans laquelle pratique et théorie sont étroitement associées. Il convient en effet que nos enseignants soient capables de porter un regard distancié sur leur pratique, de mettre leurs connaissances en perspective, faute de quoi ils ne pourraient transmettre convenablement leur savoir aux élèves en les aidant à développer leur propre esprit critique – étant entendu que, dans le primaire, la priorité doit aller à l’acquisition d’un socle de connaissances et que ce n’est que progressivement que cette capacité critique va s’affirmer, jusqu’aux dernières classes de lycée où il devient possible de faire une place à la philosophie et à une réflexion sur les concepts.

M. Jean-Yves Capul. Trois catégories de formateurs travailleront ensemble dans les ESPE : les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur ; les professeurs des ex-IUFM, mais aussi les professionnels de terrain : enseignants, formateurs, chefs d’établissement, membres des corps d’inspection. C’est leur addition, leur coopération qui permettra un regard « croisé », qui favorisera le va-et-vient entre théorie et pratique, l’une nourrissant l’autre.

Dans le cahier des charges que les ESPE devront respecter pour être accréditées, nous avons veillé à faire une place adéquate au numérique. Elles devront proposer des modalités de formation exploitant toute une gamme de nouveaux outils : ressources numériques, enseignement à distance et en ligne – et l’ESEN, l’École supérieure de l’éducation nationale, aura un rôle à jouer à cet égard –, réseaux sociaux, etc. Mais la formation par le numérique doit s’appuyer sur une formation au numérique. Pour s’assurer de la capacité des futurs maîtres à utiliser les nouvelles technologies dans leurs classes, l’obtention du certificat informatique et internet de niveau 2 (C2i2e) sera rendue obligatoire, mais cette compétence devra ensuite être entretenue grâce à la formation continue.

Le 13 décembre dernier, le ministre a défini une stratégie globale pour le numérique à l’école, comprenant la création d’un conseil du numérique éducatif, auquel il est prévu d’associer les collectivités, qui sont pleinement parties prenantes du service public de l’enseignement numérique. Sur ce point, la circulaire de rentrée sera même plus précise : ce partenariat sera formalisé au sein d’une instance académique chargée d’élaborer et de mettre en œuvre des plans académiques du numérique.

Mme Virginie Gohin, chef du bureau de la formation des enseignants. Qu’il s’agisse de l’attractivité du métier, des nouveaux contenus de formation ou du lien entre théorie et pratique, bon nombre de vos questions trouveront aussi une réponse dans le référentiel de compétences communes destiné à se substituer à celui du 19 décembre 2006 et actuellement soumis aux syndicats. Il vise à créer une culture commune entre tous les professionnels de l’éducation et assigne des objectifs en matière de formation scientifique, de formation aux enjeux de la laïcité, de formation au numérique, etc., valant aussi bien pour les futurs enseignants que pour les universités. Comme celui de 2006, il détaille dix grands domaines de connaissances à maîtriser au moment de la titularisation et tout au long de la carrière. Il prend en compte la complexification du métier et, notamment, les contraintes résultant de l’hétérogénéité de la population scolaire. S’adressant à l’ensemble de la profession, il contribuera à affirmer son identité ; mais il précise aussi les compétences spécifiques requises des enseignants, des professeurs-documentalistes et des conseillers principaux d’éducation (CPE) et, pour les premiers, il les décline en fonction des différents niveaux : école, collège, lycée général et lycée professionnel…

Ce document sera un guide pour l’élaboration des maquettes de master mais surtout donnera un cadre aux équipes pédagogiques des ESPE comme aux enseignants eux-mêmes, et cela aussi bien pour la formation initiale que pour la formation continue. En effet, ces compétences sont certes supposées être acquises à un niveau suffisant lors de la titularisation, mais elles devront être entretenues tout au long de la carrière.

M. Gilles Roussel. Les universités ne vont pas découvrir l’alternance : elles y sont déjà confrontées, pour les études de médecine mais aussi pour l’accueil d’apprentis, et elles prennent en compte dans leurs formations les acquis de la pratique en entreprise ou à l’hôpital. Elles savent donc faire ! Dès lors, le lien entre la pratique et la théorie – entre le stage et l’enseignement disciplinaire – ne devrait pas faire difficulté, même s’il peut être délicat de trouver le bon équilibre, au sein du cursus, entre la formation académique, la préparation du concours et la mise en situation professionnelle. Mais les équipes y travaillent, le comité de suivi y est attentif.

Cependant, un autre problème, plus global, se pose : dans certaines formations, les étudiants de master ont un nombre de cours à suivre et un nombre de compétences à acquérir trop important au regard du nombre d’heures d’enseignement que nous pouvons leur dispenser. Il ne faut donc pas s’attendre à ce qu’ils acquièrent toutes les compétences et connaissances requises au cours de ces deux années : l’important est qu’ils disposent à la fin du master d’un socle et que, pour la suite, les ESPE soient capables de dispenser une formation continue de qualité.

Les universités ont tout à gagner à l’affirmation d’une identité forte des ESPE en leur sein. Pour l’instant, il n’y a qu’une dénomination et un projet en cours de définition, mais que je pense clair, ainsi que la décision de regrouper dans ces écoles des personnels des IUFM, des UFR et de l’éducation nationale. Tout le défi pour les universités va être de rendre ces écoles visibles, au sein d’un dispositif lisible par tous les étudiants. Pour attirer ceux-ci, il est en effet indispensable de mettre en place un cadre clair et stable. Clair : ils doivent savoir quels cursus précis ils devront suivre, où s’inscrire… Stable : tout a changé ces dernières années à l’université comme dans la formation des enseignants, assurée d’abord en totalité dans les IUFM, puis en partie à l’université, de sorte que les étudiants ont du mal à s’y retrouver. Faisons donc cette nouvelle réforme, mais tenons-nous-y ensuite pour longtemps !

La loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche est encore à venir mais, pour rendre plus lisible ce projet d’ESPE, on pourrait envisager de rattacher les ESPE à des établissements qui ne seraient pas des universités mais des communautés universitaires – ainsi dans la région Île-de-France.

Se pose bien sûr la question des locaux des IUFM, dont il est naturel que les élus se préoccupent. Les universités seraient portées, pour des raisons d’économie et pour simplifier leur gestion, à fermer toutes les antennes locales pour tout regrouper sur leur emprise. D’un autre côté, elles sont également conscientes de leurs missions au service des territoires et des populations : elles doivent contribuer à une élévation générale du niveau de formation et, de ce point de vue, utiliser les locaux des IUFM pourrait être un atout… Mais elles n’ont pas aujourd’hui les moyens de cette territorialisation de la formation et si on veut qu’elles assument cette mission, il faudra donc les leur donner.

L’enseignement est en train de se transformer sous l’effet du développement du numérique et les deux ministères ne peuvent en faire abstraction. Cependant, il ne faut pas céder inconsidérément à une mode et se lancer dans toutes sortes d’expérimentations. Une évaluation de ce qui a été fait me paraît nécessaire, de même que l’élaboration d’un plan digne de ce nom, sur la base de ce bilan.

On a beaucoup médit des personnels des IUFM, mais il faut être clair à leur propos, d’autant qu’ils s’inquiètent légitimement de ce qu’ils vont devenir à partir de septembre : il est exclu de trier entre eux, les universités doivent les intégrer tous dans les ESPE, où ils ont toute leur place.

L’un des intérêts de mettre les ESPE au sein des universités, c’est que les « reçus collés » – comme d’ailleurs les « collés reçus » – pourront facilement se reporter sur d’autres masters, ou même sur d’autres formations que pourraient offrir les ESPE.

M. Pierre Statius. Pour la formation, il faut distinguer entre premier et second degré. L’enseignement primaire est caractérisé par une polyvalence qui a cependant été quelque peu délaissée au cours des années récentes, au motif que les maîtres ne pouvaient maîtriser toutes les matières. Mais ce n’est pas en cela que consiste la polyvalence ! C’est la capacité d’enseigner aux élèves les éléments du savoir sans lesquels ils ne pourraient progresser dans chaque discipline. Il faut donc réactiver cette notion de polyvalence dans la réforme de la formation et renouveler sur ce sujet la réflexion épistémologique.

Dans le second degré, chaque maître enseigne une discipline et la question, là, est celle de l’articulation à trouver entre le disciplinaire et le pédagogique afin de ne pas sombrer dans le pédagogisme – dont la définition est simple : ce sont des protocoles sans objet, des procédures. Je viens d’une discipline qui se pense comme étant à elle-même sa propre pédagogie : la philosophie ; mais, dans les autres disciplines, il convient d’entamer une réflexion pédagogique, et une réflexion sur la question de la professionnalité – soit qu’est-ce qu’enseigner aujourd’hui ?

J’en arrive ainsi à la question de l’alternance, qu’on mobilise dès qu’on a un problème. Revenons à sa définition : c’est l’aller et retour entre une situation professionnelle et une situation de formation. Mais il faut évidemment qu’elle participe d’un processus de formation. Il ne suffit pas d’organiser des stages, encadrés par des inspecteurs pédagogiques régionaux ou par des correspondants IUFM : cela a déjà été pratiqué avec des résultats relativement limités. À ce propos, je note que l’« effet maître » est diversement apprécié : l’Institut de recherche sur l’éducation (IREDU) estime qu’il ne compte que pour 2 % dans l’apprentissage des élèves ! N’utilisons que prudemment l’expression « la science montre… » : souvent, elle n’est que controverse !

On dispose sur ces sujets de travaux auxquels on peut reprocher de faire une place insuffisante à la transmission des savoirs, mais qui peuvent aider à penser l’alternance : je pense par exemple à la réflexion sur les pratiques professionnelles menée par Luc Ria au sein de l’Institut français de l’éducation (IFÉ), rattaché à l’École normale supérieure de Lyon.

S’agissant de la recherche, il faut distinguer deux sujets : la place à lui faire dans la formation, d’une part ; la contribution de la recherche en éducation, d’autre part.

Sur le premier point, il y a danger : le futur enseignant devra passer de 30 à 50 % de son temps sur le terrain, suivre le master, préparer et réussir un concours… Actuellement, pour les masters, on en arrive à un volume de 900 ou 1 000 heures : enlevons 30 % de temps consacré au stage, il faudra se contenter de 700 heures au mieux. Ça ne rentre pas ! En tout cas, ce ne sera pas simple et il faudra donc déployer une grande inventivité pour imaginer des moyens de faire irriguer la formation par la recherche. En tout état de cause, cette recherche ne doit pas être « applicationniste », monsieur Hetzel : la praxéologie vise à installer la réflexivité dans la pratique, ce qui ne peut s’acquérir que dans le temps long.

Quel rôle les ESPE peuvent-elles jouer pour ce qui est de la recherche en éducation, qu’il ne faut surtout plus réduire à la recherche « en sciences de l’éducation » ? Je rejoins sur le sujet la position de Denis Kambouchner qui, dans son dernier livre, distingue trois sujets d’étude : les apprentissages, en s’appuyant sur la psychologie cognitive, la culture telle qu’elle peut se concevoir dans une société démocratique moderne, et la consistance des savoirs à enseigner. Tels sont les trois chantiers par rapport auxquels les ESPE auront à se situer.

La formation commune – laïcité, questions de genre, etc. – figurait dans les missions assignées aux IUFM : il fallait construire une culture commune d’appartenance pour le premier et le second degré. Mais c’est un point sur lequel il faut bien constater un échec et ce n’était d’ailleurs pas une mince affaire. Dans le cadre de la concertation, j’ai pour ma part appelé à distinguer trois sortes de savoirs : les savoirs à enseigner, les savoirs pour enseigner et les savoirs pour exercer la mission. C’est parmi ces derniers que se placeraient la formation à la laïcité, l’histoire et la philosophie de l’éducation, sans d’ailleurs qu’ils s’y réduisent : il faut probablement y faire entrer aussi des éléments relatifs aux situations d’enseignement. Jeune professeur à Hénin-Beaumont dans les classes de terminale G3 – techniques commerciales –, j’étais confronté à des élèves rétifs à la philosophie et c’est un peu de sociologie qui m’a aidé : il faut connaître les publics auxquels on s’adresse. C’est d’ailleurs ce qu’enseigne Spinoza : on ne s’affranchit des déterminismes qu’en les connaissant. Cela étant, je n’indique là que des pistes. Je me garderai bien d’être prescriptif sur le sujet.

On m’a posé une question sur ce qu’il convenait de conserver des IUFM, sans doute avec une arrière-pensée : je sais en effet que, les locaux de ces instituts étant en général leur propriété, certains conseils généraux essaient de mettre à profit le vide séparant la mort des IUFM de la naissance des ESPE pour reprendre possession de ce patrimoine, avec l’assentiment des universités qui ne peuvent pourvoir à son entretien. C’est le cas notamment à Besançon où l’université de Franche-Comté n’a pas les 22 millions d’euros nécessaires à l’entretien du fort Griffon, classé au patrimoine mondial de l’UNESCO, et où l’ESPE va être installée sur un autre site où elle se trouvera à l’étroit. Dès lors, je répondrai à celui qui m’a interrogé sur le sujet qu’il m’est égal de conserver ou non ces bâtiments : les IUFM ont eu une histoire diverse et contrariée, mais c’est maintenant l’histoire – à laquelle on consacre d’ailleurs des thèses. Aujourd’hui, il s’agit de repenser la formation des maîtres en sorte qu’elle ne soit plus le parent pauvre qu’elle est depuis les années quatre-vingt.

M. Didier Geiger, vice-président de la Conférence des directeurs d’IUFM, directeur de l’IUFM de l’académie de Créteil. Ne concluez pas du fait que nous soyons deux directeurs d’IUFM à intervenir que nous chercherions à sauver ces instituts ! La seule affaire qui vaille est de reconstruire la formation des enseignants et de redonner à beaucoup de jeunes l’envie d’exercer ce métier – de transmettre des savoirs et d’éduquer. La revalorisation des traitements est sans doute importante à cet égard, mais la revalorisation intellectuelle de la profession l’est beaucoup plus. Y contribuera le fait que les masters sont délivrés par l’université – et non par une de ses composantes, UFR, Institut universitaire de technologie (IUT) ou école de telle ou telle dénomination.

Il faut aussi que cette mission de formation soit bien définie, aussi bien par le ministère de l’éducation nationale, principal employeur, que par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, et qu’on ne se pose qu’ensuite les questions de gouvernance et de budget. Il ne faudrait pas en effet que des a priori sur ces sujets ou la construction a priori d’un modèle fassent passer au deuxième plan les problèmes de formation. La structure, si nécessaire soit-elle, doit être seconde et conçue en fonction de la mission assignée aux ESPE.

Il faut enfin que ces formations aux métiers de l’enseignement et de l’éducation soient très visibles au niveau de chaque académie. Dans celles qui comportent plusieurs universités et tant que le modèle de l’établissement public de coopération scientifique sera ce qu’il est, l’ESPE sera forcément intégrée à une seule de ces universités. Ce ne sera pas un problème si on parvient à créer une synergie permettant de porter le plus haut possible ce modèle de formation des enseignants.

À cet égard, la région parisienne ne présente sans doute pas le cas le plus simple : elle constitue un bassin unique d’emploi et de formation au sein duquel les établissements d’enseignement supérieur et de recherche ont tissé des liens ou constitué des pôles qui ignorent les frontières des académies. La décision a néanmoins été prise de doter chacune des trois académies d’une ESPE, mais nous ne pourrons nous passer de tisser entre elles des partenariats forts.

M. le président Patrick Bloche. Merci, madame et messieurs, pour ces contributions à la réflexion de notre Commission

TABLEAU COMPARATIF

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Dispositions en vigueur

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Texte du projet de loi

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Texte adopté par la Commission

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Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

 
     
 

Article 1er

Article 1er

 

Le rapport définissant les objectifs de la politique d’éducation, annexé à la présente loi, est approuvé.

Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République, annexé …

… est approuvé.

Amendement AC28

 

TITRE IER

Division

 

DISPOSITIONS GÉNÉRALES

et intitulé sans modification

     
 

Article 2

Article 2

Code de l’éducation

Les livres Ier, II et IV du code de l’éducation sont modifiés conformément aux chapitres Ier et II du présent titre.

Sans modification

     
 

Chapitre Ier

Division

 

LES PRINCIPES ET MISSIONS

DE L’ÉDUCATION

et intitulé sans modification

     
 

Section 1

Division

 

Les principes de l’éducation

et intitulé sans modification

 

Article 3

Article 3

Art. L. 111-1. —  « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances.

 

Supprimé

Amendements AC711, AC272 et AC103

Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République.

Au deuxième alinéa de l’article L. 111-1, après les mots : « valeurs de la République », sont ajoutés les mots : « parmi lesquelles l’égale dignité de tous les êtres humains, l’égalité entre les femmes et les hommes, la solidarité et la laïcité qui repose sur le respect de valeurs communes et la liberté de conscience. »

 

………………………………….

   
 

Article 4

Article 4

Art. L. 111-2. —   Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l'action de sa famille, concourt à son éducation.

Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. /

L'État garantit le respect de la personnalité de l'enfant et de l'action éducative des familles.

   

La formation scolaire favorise l'épanouissement de l'enfant, lui permet d'acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et de citoyen. Elle constitue la base de l'éducation permanente. Les familles sont associées à l'accomplissement de ces missions.

Après la deuxième phrase du deuxième alinéa de l’article L. 111-2, il est inséré une phrase ainsi rédigée : « Elle développe les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société de l’information et de la communication. »

Après …

… l’article L. 111-2 du même code, il est …

… communication. Elle favorise l’esprit d’initiative. »

Amendements AC122 rect. et AC723 rect.

………………………………….

   
   

Article 4 bis

   

Le chapitre II du titre Ier du livre Ier de la première partie du même code est ainsi modifié :

   

1° L’intitulé est ainsi rédigé :

« Engagement de l’école en faveur des enfants ou adolescents handicapés et de la santé ».

   

2° Au début, il est ajouté un article L. 112-1A ainsi rédigé :

   

« Art. L. 112-1A – La promotion de la santé est une composante du droit à l’éducation et constitue un service gratuit et obligatoire dont les élèves bénéficient dans tous les établissements. Elle a pour finalité de favoriser la réussite scolaire de l’élève tout au long de son parcours scolaire et de le soutenir dans la construction de son projet de vie personnelle, scolaire, professionnelle et son insertion socioprofessionnelle. Elle contribue à réduire les inégalités de santé par le développement des démarches de prévention. »

Amendement AC398

 

Article 5

Article 5

 

Le dernier alinéa de l’article

L. 111-3 est remplacé par un alinéa ainsi rédigé :

Le dernier alinéa de l’article

L. 111-3 du même code est remplacé par un alinéa ainsi rédigé :

Art. L. 111-3. — Les classes enfantines ou les écoles maternelles sont ouvertes, en milieu rural comme en milieu urbain, aux enfants qui n'ont pas atteint l'âge de la scolarité obligatoire.

Tout enfant doit pouvoir être accueilli, à l'âge de trois ans, dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande.

L'accueil des enfants de deux ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d'outre-mer.

« Dans les classes ou les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans des conditions éducatives et pédagogiques précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Cet accueil est organisé en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d'outre-mer. »

Art. L. 111-3. — …

… pédagogiques visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif précisées … organisé, après un dialogue avec la famille de l’enfant, en priorité …

… outre-mer et dans les départements, collectivités et territoires ultramarins.

Amendements AC724, AC725 et AC236 rect.

     
 

Section 2

Division

 

L’éducation artistique et culturelle

et intitulé sans modification

 

Article 6

Article 6

Art. L. 121-1. —  Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. Ils concourent à l'éducation à la responsabilité civique et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. Cette formation peut comprendre un enseignement, à tous les niveaux, de langues et cultures régionales. Les enseignements artistiques ainsi que l'éducation physique et sportive concourent directement à la formation de tous les élèves. Dans l'enseignement supérieur, des activités physiques et sportives sont proposées aux étudiants. Les écoles, les collèges et les lycées assurent une mission d'information sur les violences et une éducation à la sexualité.

I. - A la septième phrase de l’article L. 121-1, les mots : « Les enseignements artistiques » sont remplacés par les mots : « L’éducation artistique et culturelle ».

I. – Au début de la septième …

… L. 121-1 du code de l’éducation, les mots …

… culturelle ».

     
 

II. - L’article L. 121-6 est ainsi modifié :

II. - L’article L. 121-6 du même code est ainsi modifié :

   

1° Le premier alinéa est ainsi modifié :

Art. L. 121-6. —  Les enseignements artistiques contribuent à l'épanouissement des aptitudes individuelles et à l'égalité d'accès à la culture. Ils favorisent la connaissance du patrimoine culturel ainsi que sa conservation et participent au développement de la création et des techniques d'expression artistiques.

1° Dans la première phrase du premier alinéa, les mots : « Les enseignements artistiques contribuent » sont remplacés par les mots : « L’éducation artistique et culturelle contribue » ;

a) Au début de la première phrase, les mots …

… contribue » ;

 

2° La deuxième phrase du premier alinéa est remplacée par deux phrases ainsi rédigées :

b) La seconde phrase est remplacée par quatre phrases ainsi rédigées :

 

« Elle favorise la connaissance du patrimoine artistique et culturel et de la création contemporaine et participe au développement de la créativité et des pratiques artistiques. L’éducation artistique et culturelle comprend un parcours dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l’éducation nationale et de la culture. » ;

« Elle …

...

… parcours pour tous les élèves de la maternelle à la terminale, y compris les élèves en situation de handicap, qui inclut des activités scolaires et des activités éducatives complémentaires dont les modalités

… culture. Sa mise en œuvre doit être effectuée localement, notamment à travers les projets éducatifs territoriaux. Ce parcours artistique et culturel est pris en compte dans la validation des diplômes. » ;

Amendement AC461

Ils portent sur l'histoire de l'art et sur la théorie et la pratique des disciplines artistiques, en particulier de la musique instrumentale et vocale, des arts plastiques, de l'architecture, du théâtre, du cinéma, de l'expression audiovisuelle, des arts du cirque, des arts du spectacle, de la danse et des arts appliqués.

3° Au deuxième alinéa, les mots :

« Ils portent » sont remplacés par les mots : « Les enseignements artistiques portent notamment » ;

2° ° Le deuxième alinéa est ainsi modifié :

   

a) Au début, les mots : « Ils portent » sont remplacés par les mots : « Ce parcours porte notamment » ;

   

b) Est ajoutée une phrase ainsi rédigée :

   

« Il est assuré par des enseignants de l’éducation nationale auxquels peuvent être associés des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif.  » ;

Amendement AC461

Les enseignements artistiques font partie intégrante de la formation scolaire primaire et secondaire. Ils font également l'objet d'enseignements spécialisés et d'un enseignement supérieur.

4° Le dernier alinéa est supprimé.

Alinéa supprimé

Amendement AC712, 106 et560

   

Article 6 bis

   

Á l’article L.121-5 du même code, après les mots les mots « à la lutte contre l’échec scolaire », sont insérés les mots : « à l’éducation à la santé et à la sécurité ».

Amendement AC344

 

Section 3

Division

 

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

et intitulé sans modification

 

Article 7

Article 7

 

L’article L. 122-1-1 est ainsi modifié :

Alinéa sans modification

 

1° Les sept premiers alinéas sont remplacés par un alinéa ainsi rédigé :

Alinéa sans modification

Art. L. 122-1-1. —   La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. Ce socle comprend :

- la maîtrise de la langue française ;

- la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;

- une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ;

- la pratique d'au moins une langue vivante étrangère ;

- la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication.

Ces connaissances et compétences sont précisées par décret pris après avis du Haut Conseil de l'éducation.

L'acquisition du socle commun par les élèves fait l'objet d'une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité.

« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribuent l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. La maîtrise du socle est indispensable pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et se préparer à l’exercice de la citoyenneté. Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret. » ;

« La …

… décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. »

Amendement AC464

Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire.

2° Au neuvième alinéa, le mot : « obligatoire » est supprimé ;

2° Á l’avant-dernier alinéa, ….

… supprimé ;

Parallèlement à l'acquisition du socle commun, d'autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire.

3° Le dernier alinéa est supprimé.

Alinéa sans modification

 

Article 8

Article 8

 

L’article L. 122-2 est ainsi modifié :

Alinéa sans modification

 

1° La première phrase du premier alinéa est remplacée par une phrase ainsi rédigée :

1° La …

… est ainsi rédigée :

Art. L. 122-2. —  Tout élève qui, à l'issue de la scolarité obligatoire, n'a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d'atteindre un tel niveau. L'État prévoit les moyens nécessaires, dans l'exercice de ses compétences, à la prolongation de scolarité qui en découle.

« Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au premier niveau du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d’acquérir ce diplôme ou ce titre. » ;

« Tout …

… au niveau V du répertoire …

… titre. » ;

Amendement AC562

 

2° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

Alinéa sans modification

 

« Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il peut utiliser dans des conditions fixées par décret. »

Alinéa sans modification

………………………………….

   
 

Article 9

Article 9

Art. L. 131-1. —   Le droit de l'enfant à l'instruction a pour objet de lui garantir, d'une part, l'acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d'autre part, l'éducation lui permettant de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle et d'exercer sa citoyenneté.

Cette instruction obligatoire est assurée prioritairement dans les établissements d'enseignement.

Au premier alinéa de l’article

L. 131-1-1, après les mots : « sa personnalité, » sont insérés les mots : « son sens moral et son esprit critique, ».

Au …

… les mots :

« et son esprit critique, » et après la seconde occurrence du mot : « professionnelle », sont insérés les mots : «, de partager les valeurs de la République ».

Amendement AC192

 

Section 4

Division sans modification

 

Le service public

de l’enseignement numérique

Le service public du numérique éducatif

Amendement AC719

 

Article 10

Article 10

Art. L. 131-2. —  L'instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents, ou l'un d'entre eux, ou toute personne de leur choix.

Le second alinéa de l’article

L. 131-2 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le …

… L. 131-2 du code de l’éducation est remplacé par cinq alinéas ainsi rédigés :

Un service public de l'enseignement à distance est organisé notamment pour assurer l'instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire.

« Un service public de l’enseignement numérique et de l’enseignement à distance est organisé pour notamment :

«  Dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service des ressources numériques de l’éducation et de…

… pour notamment :

Amendements AC632 et AC714

 

« 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements d’enseignement des services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés et faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée aux élèves ;

« 1° Mettre 

… permettant de diversifier les modalités d’enseignement, de prolonger ...

élèves ; »

Amendement AC202

 

« 2° Proposer aux enseignants des ressources pédagogiques pour leur enseignement, des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ;

« 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources …

… services

contribuant à leur formation …

… familles ;

Amendements AC111, AC193 et AC175

 

« 3° Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire. »

Alinéa sans modification

   

« 4° Favoriser les projets innovants visant à développer progressivement le numérique à l’école. »

Amendement AC403

     
 

CHAPITRE II

Division

 

L’ADMINISTRATION

DE L’ÉDUCATION

et intitulé sans modification

     
 

Section 1

Division

 

Les relations

avec les collectivités territoriales

et intitulé sans modification

 

Article 11

Article 11

 

Le premier alinéa de l’article

L. 211-2 est ainsi modifié :

Le premier alinéa de l’article

L. 211-2 du code de l’éducation est ainsi modifié :

Chaque année, les autorités compétentes de l'Etat arrêtent la structure pédagogique générale des établissements d'enseignement du second degré en tenant compte du schéma prévisionnel des formations mentionné à l'article L. 214-1. Le représentant de l'Etat arrête la liste annuelle des opérations de construction ou d'extension des établissements que l'Etat s'engage à doter des postes qu'il juge indispensables à leur fonctionnement administratif et pédagogique. Cette liste est arrêtée compte tenu du programme prévisionnel des investissements et après accord de la commune d'implantation et de la collectivité compétente.

………………………………….

1° Dans la première phrase, après les mots : « schéma prévisionnel des formations mentionné à l’article

L. 214-1 » sont insérés les mots : « et de la carte des formations professionnelles initiales définie à l’article L. 214-13-1 » ;

1° La première phrase est complétée par les mots : …

… L. 214-13-1 » ;

 

2° Après la première phrase, il est inséré une phrase ainsi rédigée :

« Cet arrêté est pris après concertation avec la région et recueil de son avis. » ;

2° Après la première phrase, est insérée une phrase ainsi rédigée : …

… avis. » ;

 

3° Dans la dernière phrase, après les mots : « programme prévisionnel des investissements » sont insérés les mots : « et des engagements conclus dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles et de la convention annuelle définis aux articles L. 214-13 et L. 214-13-1 ».

Á la dernière …

… après le mot : « investissements…

… L. 214-13-1, ».

 

Article 12

Article 12

Art. L. 211-8. —  L'État a la charge :

1° De la rémunération du personnel enseignant des écoles élémentaires et des écoles maternelles créées conformément à l'article L. 212-1, sous réserve des dispositions prévues à l'article L. 216-1 ;

………………………………….

Le 5° de l’article L. 211-8 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le 5° de l’article L. 211-8 du même code est ainsi rédigé :

5° Des dépenses pédagogiques des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale dont la liste est arrêtée par décret ;

« 5° Des services et des ressources numériques à caractère pédagogique des collèges, des lycées et des établissements d’éducation spéciale, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collèges et les établissements d’éducation spéciale et des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels ; ».

«  5° Des dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale dont celles afférentes aux services et ressources numériques spécifiquement conçus pour un usage pédagogique, ainsi que de la fourniture …

… professionnels ; »

Amendement AC657

………………………………….

   
 

Article 13

Article 13

 

Le premier alinéa de l’article

L. 213-2 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le premier alinéa de l’article

L. 213-2 du même code est ainsi rédigé :

Art. L. 213-2. — Le département a la charge des collèges. Á ce titre, il en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception, d'une part, des dépenses pédagogiques à la charge de l'Etat dont la liste est arrêtée par décret et, d'autre part, des dépenses de personnels prévues à l'article L. 211-8 sous réserve des dispositions de l'article L. 216-1.

« Le département a la charge des collèges. Il en assure la construction, la reconstruction, l’extension et les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. Á ce titre, l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge du département. »

« Le …

… l’extension, les grosses …

… département. »

Amendement AC1

………………………………….

   
 

Article 14

Article 14

 

Le premier alinéa de l’article

L. 214-6 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le premier alinéa de l’article

L. 214-6 du même code est ainsi rédigé :

Art. L. 214-6. —  La région a la charge des lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception, d'une part, des dépenses pédagogiques à la charge de l'État dont la liste est arrêtée par décret et, d'autre part, des dépenses de personnels prévues à l'article L. 211-8 sous réserve des dispositions de l'article L. 216-1.

« La région a la charge des lycées, des établissements d’éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l’extension et les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. A ce titre, l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. »

« La …

… l’extension, les grosses …

… région. »

Amendement AC2

………………………………….

   
   

Article 14 bis

   

« Après l’article L. 213-2-1 du même code, il est inséré un article

L. 213-2-2 ainsi rédigé :

   

« Art. L. 213-2-2. – Sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil général peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des collèges, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service.

   

« Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant du département, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. »

Amendement AC476

 

Article 15

Article 15

 

Après l’article L. 214-6-1, il est inséré un article L. 214-6-2 ainsi rédigé :

Après l’article L. 214-6-1 du même code, il est inséré un article

L. 214-6-2 ainsi rédigé :

 

« Art. L. 214-6-2. - Sous sa responsabilité, après avis du conseil d'administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d’enseignement adaptés, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service.

« Art. L. 214-6-2. - …

… d’administration de l’établissement et, …

… formation et pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces …

… service.

Amendements AC3 et AC475

 

« Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant de la région ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l'établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l'organisateur en ce qui concerne l'application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect des dispositions du code général de la propriété des personnes publiques. »

Alinéa sans modification

 

Article 16

Article 16

 

L’article L. 214-12 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le premier alinéa de l’article

L. 214-12 du même code est ainsi rédigé :

Amendement AC713

 

« Art. L. 214-12. - La région définit et met en œuvre la politique régionale d'apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes sans emploi ou à la recherche d’une nouvelle orientation professionnelle. Elle élabore le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l’article L. 214-13 et arrête la carte des formations professionnelles initiales du territoire régional définie à l’article

L. 214-13-1. »

Alinéa sans modification

 

Article 17

Article 17

 

Les trois premières phrases du troisième alinéa du IV de l’article

L. 214-13 sont supprimées.

Sans modification

 

Article 18

Article 18

 

Après l’article L. 214-13, il est inséré un article L. 214-13-1 ainsi rédigé :

Après l’article L. 214-13 du même code , il est …… rédigé :

 

« Art. L. 214-13-1. - Chaque année, et après concertation avec les branches professionnelles, la région recense par ordre de priorité les ouvertures et les fermetures qu’elle estime nécessaires de sections de formation professionnelle initiale dans les établissements d’enseignement du second degré, les établissements relevant des articles L. 811-1 et L. 813-1 du code rural et de la pêche maritime et les établissements relevant du ministère chargé des sports. Les autorités académiques établissent également un état des besoins de formation professionnelle initiale.

« Art. L. 214-13-1. - …

… avec les

organisations syndicales représentatives des employeurs et des salariés dans les branches professionnelles concernées, la région…

… initiale.

Amendement AC633

 

« Dans le cadre de la convention annuelle prévue au IV de l’article

L. 214-13, signée par les autorités académiques et la région, celles-ci procèdent au classement par ordre de priorité des ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale, en fonction des moyens disponibles.

Alinéa sans modification

 

« Chaque année, la région arrête la carte régionale des formations professionnelles initiales conformément aux choix retenus par la convention mentionnée au deuxième alinéa du présent article et aux décisions d’ouverture et de fermeture de formations par l’apprentissage qu’elle aura prises.

Alinéa sans modification

 

« Cette carte est mise en œuvre par la région et par l’État dans l’exercice de leurs compétences respectives, notamment celles qui résultent de l’article L. 211-2 du présent code ou, pour la collectivité territoriale de Corse, de l’article L. 4424-1 du code général des collectivités territoriales et de l’article L. 814-2 du code rural et de la pêche maritime. Elle est communiquée aux organismes et services participant au service public de l’orientation. »

« Cette carte …

… code

et de l’article L. 814-2 …

… orientation. « Les autorités académiques mettent en œuvre les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale sous statut scolaire en fonction des moyens disponibles et conformément au classement par ordre de priorité mentionné au deuxième alinéa du présent article. »

Amendements AC634 et AC635

   

Article 18 bis

   

Après le premier alinéa de l’article L. 216-1 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

   

« Les activités complémentaires mentionnées au premier alinéa peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. »

Amendement AC701

Code général

des collectivités territoriales

Article 19

Article 19

Art. L. 4424-1. —  La collectivité territoriale de Corse établit et transmet au représentant de l'Etat, après consultation du conseil économique, social et culturel de Corse et compte tenu des orientations fixées par le plan, le schéma prévisionnel des formations des collèges, des lycées, des établissements d'enseignement professionnel, des établissements d'enseignement artistique, des établissements d'éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes, des établissements d'enseignement agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime et des centres d'information et d'orientation.

………………………………….

Chaque année, après avoir consulté le conseil économique, social et culturel de Corse et recueilli l'avis du représentant de l'Etat, la collectivité territoriale de Corse arrête la liste des opérations de construction ou d'extension des établissements précités. Cette liste est arrêtée compte tenu du programme prévisionnel des investissements et après accord de la commune d'implantation.

………………………………….

Au cinquième alinéa de l’article

L. 4424-1 du code général des collectivités territoriales, après les mots :

« programme prévisionnel des investissements » sont insérés les mots :

« et des engagements conclus dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l’article

L. 214-13 du code de l’éducation ».

À la seconde phrase du cinquième …

…après le mot :

« investissements » sont …

… éducation ».

     
 

Section 2

Division

 

Le conseil supérieur des programmes

et intitulé sans modification

Code de l’éducation

Article 20

Article 20

Livre II

L’administration de l’éducation

Titre III

Les organismes collégiaux nationaux et locaux

Chapitre préliminaire

Le Haut Conseil de l’Éducation

I. - Le chapitre préliminaire du titre III du livre II du code de l’éducation est supprimé.

I. – Le …

… livre II de la première partie du code de l’éducation est abrogé.

     
 

II. - Au titre III du livre II du même code est inséré, après le chapitre Ier, un chapitre I bis intitulé : « Le conseil supérieur des programmes » et ainsi rédigé :

II. – Après le chapitre Ier du même titre III, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé : « Le Conseil …

… rédigé :

 

« Chapitre Ier bis

Alinéa sans modification

 

« Le Conseil supérieur des programmes

Alinéa sans modification

 

« Art. L. 231-14. - Le Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale.

« Art. L. 231-14. - …

nationale. Il travaille en toute indépendance.

Amendement AC479

 

« Il est composé de seize membres désignés pour cinq ans. Il comprend deux députés, deux sénateurs, deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par son président et dix personnalités qualifiées nommées par le ministre chargé de l’éducation nationale.

«  Il est composé selon le principe de parité entre les femmes et les hommes de seize …  sénateurs désignés respectivement par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat, deux …

… nationale.

Amendements AC408 et

AC 659

 

« Art L. 231-15. - Le Conseil supérieur des programmes formule des propositions sur :

« Art L. 231-15. – Le …

… programmes émet des avis et formule … sur :

Amendement AC636

 

« 1° La conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées ;

« 1° La …

… lycées et l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ;

Amendement AC637

 

« 2° Le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires et leur articulation en cycles ;

Alinéa sans modification

 

« 3° La nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du second degré et du baccalauréat ;

Alinéa sans modification

 

« 4° La nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants du premier et du second degrés, les objectifs et la conception générale de la formation des enseignants.

« 4° La …

… d’enseignants des premier …

… formation initiale et continue des enseignants.

Amendement AC576

 

« Art. L 231-16. - Le Conseil supérieur des programmes établit un rapport annuel sur ses travaux et les suites qui leur ont été données ; il le remet au ministre chargé de l’éducation nationale. Ce rapport est transmis au Parlement et au Conseil économique, social et environnemental. Les avis et propositions du Conseil supérieur des programmes sont rendus publics.

« Art. L. 231 16. – Le Conseil supérieur des programmes remet chaque année au ministre chargé de l’éducation nationale un rapport sur ses travaux et les suites qui leur ont été données. Ce …

… publics.

Amendement AC29

 

« Art. L. 231-17. - Un décret précise l’organisation et le fonctionnement du conseil supérieur des programmes. »

Alinéa sans modification

     
 

Section 3

Division

 

Le conseil national d’évaluation

du système éducatif

et intitulé sans modification

 

Article 21

Article 21

 

I. - Au titre IV du livre II du code de l’éducation, il est inséré, après le chapitre Ier, un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

I. – Après le chapitre Ier du titre IV du livre II de la première partie du code de l’éducation, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

 

« Chapitre Ier bis

Alinéa sans modification

 

« Le Conseil national d’évaluation du système éducatif

Alinéa sans modification

 

« Art. L. 241-12. - Le conseil national d’évaluation du système éducatif, placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale, est chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Á ce titre :

« Art. L. 241-12. - …

… d’évaluer en toute indépendance l’organisation …

… titre :

Amendement AC 482

 

« 1° Á son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale, d’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation ou du ministre chargé de la ville, il réalise ou fait réaliser des évaluations. Celles-ci peuvent également être réalisées à la demande du président de l’Assemblée nationale ou du président du Sénat ;

« 1° Á …

… ville ou du Président de l’Assemblée nationale ou du Président du Sénat, il réalise … évaluations.

Amendement AC30

 

« 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale ;

Alinéa sans modification

 

« 3° Il donne un avis sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux.

« 3° Il …

… internationaux et émet des recommandations au regard de ces résultats.

Amendement AC695

   

Le Conseil national d’évaluation du système éducatif accorde une attention particulière au développement du numérique éducatif à l’école.

Amendement AC411

 

« Art. L. 241-13. - Le conseil est composé de quatorze membres désignés pour cinq ans. Il comprend :

« Art. L. 241-13. - Le conseil est composé, selon le principe de parité entre les femmes et les hommes, de …

… pour six ans. Il comprend :

Amendements AC409 et AC638

 

« 1° Deux députés et deux sénateurs ;

« 1° Deux …

… sénateurs désignés respectivement par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat ;

Amendement AC639

 

« 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par le président de ce conseil ;

Alinéa sans modification

 

« 3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif.

Alinéa sans modification

 

« Art. L. 241-14. - Le conseil remet chaque année un rapport sur ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale. Ce rapport est transmis au Parlement.

Alinéa sans modification

 

« Le rapport et les avis du conseil national d’évaluation du système éducatif sont rendus publics.

« Le rapport, les évaluations, les recommandations et les avis…

… publics.

Amendement AC31

 

« Art. L. 241-15. - Un décret précise l’organisation et le fonctionnement du conseil national d’évaluation du système éducatif. »

Alinéa sans modification

     

Art. L. 401-1. —  Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, un projet d'école ou d'établissement est élaboré avec les représentants de la communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'école ou le conseil d'administration, sur proposition de l'équipe pédagogique de l'école ou du conseil pédagogique de l'établissement pour ce qui concerne sa partie pédagogique.

………………………………….

Le Haut Conseil de l'éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article

 

II. – L’article L. 401-1 du même code est ainsi modifié :

   

1° Á la première phrase du troisième alinéa, après le mot : « académiques », sont insérés les mots : « et en lien avec le Conseil national d’évaluation du système éducatif » ;

 

II. - Au dernier alinéa de l’article L. 401-1 du même code, les mots : « Haut Conseil de l’éducation » sont remplacés par les mots : « conseil national d’évaluation du système éducatif ».

Au dernier alinéa, les mots :

« Haut …

… éducatif ».

Amendement AC411

 

Chapitre III

Division

 

LE CONTENU DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES

et intitulé sans modification

     
 

Article 22

Article 22

 

Le livre III du code de l’éducation est modifié conformément aux dispositions du présent chapitre.

Alinéa sans modification

     
 

Section 1

Division

 

Dispositions communes

et intitulé sans modification

 

Article 23

Article 23

 

L’article L. 311-1 est ainsi modifié :

L’article L. 311-1 du code de l’éducation est ainsi modifié :

Art. L. 311-1. —  La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères d'évaluation.

1° Au premier alinéa, le mot :

« annuelle » est remplacé par le mot :

« régulière » ;

Alinéa sans modification

 

2° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

Alinéa sans modification

 

« Le nombre des cycles et leur durée sont fixés par décret. »

Alinéa sans modification

Pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité.

   
 

Article 24

Article 24

Art. L. 311-3. —  Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être acquises au cours du cycle ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève.

La première phrase de l’article

L. 311-3 est remplacée par une phrase ainsi rédigée : « Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances qui doivent être acquises au cours du cycle, les compétences attendues et les méthodes qui doivent être assimilées. »

La première phrase de l’article

L. 311-3 du même code est ainsi rédigée…

… connaissances et les compétences qui doivent être acquises au cours du cycle et …

… assimilées. »

Amendement AC491

 

Article 25

Article 25

Art. L. 311-3-1. —  A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents ou au responsable légal de l'élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative.

À l'article L. 311-3-1, les mots : « le directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents ou au responsable légal de l'élève de mettre conjointement en place » sont remplacés par les mots : « les équipes pédagogiques mettent en place, dans des conditions fixées par le ministre chargé de l'éducation nationale, des dispositifs d’aide qui peuvent prendre la forme d’ ».

1° À l'article L. 311-3-1 du même code, les mots…

… les mots : « l’équipe pédagogique met en place systématiquement, dans …

… forme d’ ».

Amendements AC32 et AC 748

   

2° Le même article est complété par la phrase :

   

« Le directeur d'école ou le chef d'établissement informe les parents ou le responsable légal de l’élève de la mise en place de ce dispositif dans les plus brefs délais. »

Amendement AC579

   

Article 25 bis

   

Au premier alinéa de l’article

L. 311-7 du même code, les mots : « des aptitudes et de l’acquisition des connaissances » sont remplacés par les mots : « de l’acquisition progressive des connaissances et des compétences ».

Amendement AC 640

   

Article 25 ter

   

L’article L. 313-1 du même code est ainsi modifié :

   

1° Le deuxième alinéa de l’article L. 313-1 est ainsi rédigé :

   

« Ce droit s’exerce grâce à la mise en place, tout au long du second degré, d’un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde professionnel pour tous les élèves. Les choix d’orientations et de formations sont de la responsabilité des élèves et de leurs parents ou leur représentant légal. » ;

   

2° Au troisième alinéa, les mots : « leur projet d’orientation » sont remplacés par les mots : « et déterminent leur orientation ».

Amendement AC470

 

Section 2

Division

 

La formation à l’utilisation

des outils numériques

et intitulé sans modification

 

Article 26

Article 26

Livre III

Organisation des enseignements scolaires

Titre Ier

L’organisation générale des enseignements

Chapitre 2

Dispositions propres à certaines matières d’enseignement

Section 3

Les enseignements de technologie et d’informatique

La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III est remplacée par les dispositions suivantes :

« Section 3

« La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques

La …

… livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi rédigée :

« Section 3

… numériques

 

« Art. L. 312-9. - La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée progressivement à l’école, au collège et au lycée. Elle comporte en particulier une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, notamment à la protection de la vie privée et au respect de la propriété intellectuelle. »

Alinéa sans modification

     
 

Section 3

Division

 

L’enseignement des langues vivantes étrangères

et intitulé sans modification

 

Article 27

Article 27

 

I. - Après la section 3 bis du chapitre II du titre Ier du livre III, il est rétabli une section 3 ter ainsi rédigée :

I. – Après …

…livre III de la deuxième partie du code de l’éducation, est rétablie une section 3 ter ainsi rédigée :

 

« Section 3 ter

« L’enseignement des langues vivantes étrangères

Alinéa sans modification

Alinéa sans modification

 

« Art. L. 312-9-2. - Tout élève bénéficie, dès le début et dans le cadre de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. »

« Art. L. 312-9-2. - …

début de sa scolarité …

… étrangère. »

Amendement AC33

     
 

II. - Les dispositions du présent article entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2015-2016.

II. - Le I est applicable à compter de la rentrée scolaire 2015-2016.

Amendement AC34

   

Article 27 bis

   

L’article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé :

   

« Art. L. 312-11. – Les professeurs sont invités à intégrer les langues et cultures régionales dans leur enseignement afin d’en favoriser la transmission et de les mettre à profit pour l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, notamment pour l’étude de la langue française. »

Amendements AC415 et AC353

 

Section 4

Division

 

L’enseignement moral et civique

et intitulé sans modification

 

Article 28

Article 28

Art. L. 311-4. —  Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L'école, notamment grâce à des cours d'instruction civique, doit inculquer aux élèves le respect de l'individu, de ses origines et de ses différences.

I. - La deuxième phrase de l’article L. 311-4 est remplacée par la phrase suivante :

I. – La seconde phrase de l’article L. 311 4 du code de l’éducation est ainsi rédigée :

 

« L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité. »

Alinéa sans modification

     

Livre III

Titre IER

Chapitre III

Section 8

L’enseignement de l’éducation civique

II. - L’intitulé de la section 8 du chapitre II du titre Ier du livre III est remplacé par l’intitulé suivant :

« L’enseignement moral et civique ».

II. – L’intitulé …

.. livre III de la deuxième partie du même code est ainsi rédigé : « L’enseignement moral et civique ».

     

Art. L. 312-15. —  Outre les enseignements concourant aux objectifs définis à l'article L. 131-1-1, l'enseignement d'éducation civique comporte, à tous les stades de la scolarité, une formation aux valeurs de la République, à la connaissance et au respect des droits de l'enfant consacrés par la loi ou par un engagement international et à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Dans ce cadre est donnée une information sur le rôle des organisations non gouvernementales œuvrant pour la protection de l'enfant.

………………………………….

III. - A la première phrase du premier alinéa de l’article L. 312-15, les mots : « l’enseignement d’éducation civique » sont remplacés par les mots :

« l'enseignement moral et civique vise notamment à amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi. Cet enseignement ».

III. – L’article L. 312- 15 du même code est ainsi modifié :

   

À la première phrase …

…enseignement » ;

   

Au troisième alinéa, les mots : « d’éducation », sont remplacés par les mots : « moral et » ;

   

3° À l’avant-dernier alinéa, les mots : « d’éducation », sont remplacés par les mots : « moral et » ;

   

4° À la première phrase du dernier alinéa, les mots : « d’éducation » sont remplacés par les mots : « moral et ».

   

Amendements AC4, AC5 et AC6

 

Section 5

Division

 

L’enseignement du premier degré

et intitulé sans modification

 

Article 29

Article 29

Art. L. 321-1. —  La scolarité de l'école maternelle à la fin de l'école élémentaire comporte trois cycles.

La durée de ces cycles est fixée par décret. »

L’article L. 321-1 est abrogé.

L’article L. 321-1 du code de l’éducation est abrogé.

 

Article 30

Article 30

Art. L. 321-2. —  Sans rendre obligatoire l'apprentissage précoce de la lecture ou de l'écriture, la formation qui est dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants. Elle tend à prévenir des difficultés scolaires, à dépister les handicaps et à compenser les inégalités. La mission éducative de l'école maternelle comporte une première approche des outils de base de la connaissance, prépare les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire et leur apprend les principes de la vie en société.

L'État affecte le personnel enseignant nécessaire à ces activités éducatives.

La première phrase de l’article L. 321-2 est remplacée par une phrase ainsi rédigée : « La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l’éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social et concourt à leur épanouissement affectif ».

La …

… L. 321-2 du même code est ainsi rédigée : « La …

… social, développe l’estime de soi et des autres et concourt … affectif ; elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. »

Amendements AC 417 et AC181

   

Article 30 bis

   

Après l’article L. 321-2 du même code, il est inséré un article ainsi rédigé :

   

« Art. L. 321-2-1. – Le gouvernement, en lien avec les inspecteurs d’académie, effectue un état des lieux annuel de la situation des écoles maternelles. Cet état des lieux est communiqué sous forme de rapport annuel aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat. Il remet également aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat un rapport annuel spécifique sur la scolarisation des enfants de deux ans à trois ans, faisant notamment état des demandes de scolarisation et de la prise en compte de celles-ci dans les effectifs. »

Amendement AC 584

 

Article 31

Article 31

 

L’article L. 321-3 est ainsi modifié :

L’article L. 321-3 du code de l’éducation est ainsi modifié :

Art. L. 321-3. —  La formation primaire dispensée dans les écoles élémentaires suit un programme unique réparti sur les cycles mentionnés à l'article L. 321-1 ; la période initiale peut être organisée sur une durée variable.

1° Au premier alinéa, le mot :

« primaire » est supprimé et la référence : « 321-1 » est remplacée par la référence : « 311-1 » ;

Alinéa sans modification

Cette formation assure l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale ou écrite, lecture, calcul ; elle suscite le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. Elle offre un premier apprentissage d'une langue vivante étrangère et une initiation aux arts plastiques et musicaux. Elle assure conjointement avec la famille l'éducation morale et offre un enseignement d'éducation civique qui comporte obligatoirement l'apprentissage de l'hymne national et de son histoire ».

 

2° Le second alinéa est ainsi modifié :

 

2° Á la première phrase du second alinéa, le mot : « ou » est remplacé par le mot : « et » et, après le mot : « calcul », sont insérés les mots :

« , résolution des problèmes » ;

a) À la première phrase, …… le mot : « ou » …

… problèmes » ;

Amendements AC35 et AC117

   

b) Les deux dernières phrases sont ainsi rédigées :

 

3° Au second alinéa, les deuxième et troisième phrases sont remplacées par les phrases suivantes :

« Elle dispense les éléments d'une culture scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts plastiques et musicaux. Elle assure l'enseignement d'une langue vivante étrangère. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias. Elle assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique qui comprend obligatoirement, pour permettre l’exercice de la citoyenneté, l’apprentissage des valeurs et symboles de la République, notamment de l'hymne national et de son histoire. »

« Elle dispense …

… culture historique, géographique, scientifique …

… médias, notamment numériques. Elle assure les conditions d’une éducation à l’égalité de genre. Elle assure…

… national et de l’hymne européen

et de leur histoire.

Amendements AC641, AC420, AC421 et AC501 rect.

   

Article 31 bis

   

Après le deuxième alinéa de l’article L. 321-4 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

   

« Dans les académies d’outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l’enseignement de l’expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieu principalement créolophone. »

Amendement AC422

     
 

Section 6

Division

 

Les enseignements du collège

et intitulé sans modification

 

Article 32

Article 32

Art. L. 332-1. —  Les collèges dispensent un enseignement réparti sur trois cycles.

La durée de ces cycles est fixée par décret.

L’article L. 332-1 est abrogé.

L’article L. 332-1 du code de l’éducation est abrogé

   

Article 32 bis

   

Les deux premières phrases de l’article L. 332-2 du même code sont remplacées par une phrase ainsi rédigée :

   

« Dans la continuité de l’école primaire et dans le cadre de l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire accordée à la société de leur temps. »

Amendement AC642

 

Article 33

Article 33

 

L’article L. 332-3 est ainsi modifié :

L’article L. 332-3 du même code est ainsi modifié :

Art. L. 332-3. —  Les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs. Les deux derniers peuvent comporter aussi des enseignements complémentaires dont certains préparent à une formation professionnelle ; ces derniers peuvent comporter des stages contrôlés par l'Etat et accomplis auprès de professionnels agréés. La scolarité correspondant à ces deux niveaux et comportant obligatoirement l'enseignement commun peut être accomplie dans des classes préparatoires rattachées à un établissement de formation professionnelle.

1° La deuxième phrase est remplacée par une phrase ainsi rédigée : « Des enseignements complémentaires peuvent être proposés notamment, au cours de la dernière année de scolarité au collège, pour préparer des élèves à une formation professionnelle. » ;

1° Les deuxième et troisième phrases sont ainsi rédigées :

« À chacun d’entre eux, des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. » ;

 

2° A la troisième phrase, les mots : « ces derniers » sont remplacés par les mots : « ces enseignements complémentaires » ;

2° Alinéa supprimé

 

3° La dernière phrase est remplacée par une phrase ainsi rédigée : « Les lycées professionnels peuvent être associés à cette préparation. »

3° La dernière phrase est ainsi rédigée :

« Les lycées …

… préparation. »

Amendement AC643 rect.

 

Article 34

Article 34

Art. L. 332-4. —  Dans les collèges, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés. Lorsque celles-ci sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté.

………………………………….

Des aménagements particuliers permettent, durant les deux derniers niveaux de l'enseignement des collèges et dans le cadre de dispositifs d'alternance personnalisés, une découverte approfondie des métiers et des formations ainsi qu'une première formation professionnelle. Ces aménagements comprennent notamment le suivi de stages dans les conditions définies à l'article L. 332-3, ainsi que de stages dans des centres de formation d'apprentis et des sections d'apprentissage.

………………………………….

Le quatrième alinéa de l’article L. 332-4 est supprimé.

Le quatrième alinéa de l’article L. 332-4 du même code est supprimé.

 

Article 35

Article 35

Art. L. 332-5. —  La formation dispensée à tous les élèves des collèges comprend obligatoirement une initiation économique et sociale et une initiation technologique.

L’article L. 332-5 est complété par les mots : « qui inclut une éducation aux médias numériques ».

L’article L. 332-5 du même code est …

… numériques ».

 

Article 36

Article 36

Art. L. 332-6. —  Le diplôme national du brevet sanctionne la formation acquise à l'issue de la scolarité suivie dans les collèges ou dans les classes de niveau équivalent situées dans d'autres établissements.

L’article L. 332-6 est ainsi modifié :

L’article L. 332-6 du même code est ainsi modifié :

Il atteste la maîtrise des connaissances et des compétences définies à l'article L. 122-1-1, intègre les résultats de l'enseignement d'éducation physique et sportive et prend en compte, dans des conditions déterminées par décret, les autres enseignements suivis par les élèves selon leurs capacités et leurs intérêts. Il comporte une note de vie scolaire.

1° Le deuxième alinéa est supprimé ;

Alinéa sans modification

Des mentions sont attribuées aux lauréats qui se distinguent par la qualité de leurs résultats.

2° Après le troisième alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

Alinéa sans modification

 

« Les conditions d’attribution du diplôme sont fixées par décret. »

« Les conditions d’attribution du diplôme, qui atteste notamment la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, sont fixées par décret. »

Amendement AC644

Des bourses au mérite, qui s'ajoutent aux aides à la scolarité prévues au titre III du livre V, sont attribuées, sous conditions de ressources et dans des conditions déterminées par décret, aux lauréats qui obtiennent une mention ou à d'autres élèves méritants.

   
 

Section 7

Division

 

Le baccalauréat

et intitulé sans modification

 

Article 37

Article 37

 

I. - Le chapitre III du titre III du livre III est complété par un article

L. 333-4 ainsi rédigé :

I. – Le chapitre III du titre III du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par un article L. 333 4 ainsi rédigé :

 

« Art. L. 333-4. - L’examen du baccalauréat général, technologique ou professionnel sanctionne une formation équilibrée qui permet de préparer la poursuite d’études supérieures et l’insertion professionnelle. Il comporte la vérification d’un niveau de culture défini par les programmes du lycée, ainsi que le contrôle des connaissances et des compétences dans des enseignements suivis par l’élève en dernière année. Ce contrôle est effectué indépendamment dans chacun de ces enseignements. »

« Art. L. 333-4. - L’examen …

… équilibrée qui ouvre la voie à la …

… l’élève

au cours du dernier cycle. »

Amendements AC509, AC655, AC685 et AC656

     

Art. L. 334-1. —  L'examen du baccalauréat général sanctionne une formation équilibrée et comporte :

1° La vérification d'un niveau de culture défini par les enseignements des lycées ;

2° Le contrôle des connaissances dans des enseignements suivis par l'élève en dernière année. Ce contrôle est effectué indépendamment dans chacun de ces enseignements. »

II. - L’article L. 334-1 est abrogé.

II. - L’article L. 333-3 du même code est abrogé.

Amendement AC36

     

Art. L. 333-3. —  Dans les sections d'enseignement général comportant des enseignements artistiques spécialisés où interviennent des professionnels de façon continue, ceux-ci peuvent participer aux opérations d'évaluation et aux jurys du baccalauréat.

III. - L’article L. 333-3, qui devient l’article L. 334-2, est inséré au début du chapitre IV du titre III du livre III.

II. – L’article L. 334-1 du même code est ainsi rédigé :

« L. 334-1. – Dans les sections d’enseignement général comportant des enseignements artistiques spécialisés où interviennent des professionnels de façon continue, ceux-ci peuvent participer aux opérations d'évaluation et aux jurys du baccalauréat. »

Amendement AC37

     
   

IV. – Aux articles L. 371-1 et

L. 442-20 du même code, la référence

« à L. 333-3 » est supprimée.

Amendement AC38.

 

Section 8

Division

 

La formation en alternance

et intitulé sans modification

 

Article 38

Article 38

Art. L. 337-3. —  Les élèves ayant atteint l'âge de quatorze ans peuvent être admis, sur leur demande et celle de leurs représentants légaux, à suivre une formation alternée, dénommée " formation d'apprenti junior ", visant à l'obtention, par la voie de l'apprentissage, d'une qualification professionnelle dans les conditions prévues au livre II de la sixième partie législative du code du travail. Cette formation comprend un parcours d'initiation aux métiers effectué sous statut scolaire dans un lycée professionnel ou un centre de formation d'apprentis, puis une formation en apprentissage.

Une fois l'admission à la formation acquise, l'équipe pédagogique élabore, en association avec l'élève et ses représentants légaux, un projet pédagogique personnalisé. Un tuteur, désigné au sein de l'équipe pédagogique, est chargé de son suivi. Il accompagne l'apprenti junior tout au long de sa formation, y compris lors des périodes en entreprise, en liaison avec le tuteur en entreprise ou le maître d'apprentissage.

Les élèves suivant une formation d'apprenti junior peuvent, à tout moment, après avis de l'équipe pédagogique et avec l'accord de leurs représentants légaux et jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mentionnée à l'article L. 131-1, mettre fin à cette formation et reprendre leur scolarité dans un collège, y compris leur collège d'origine, ou un établissement d'enseignement agricole ou maritime. A l'issue de la première période de formation, ils peuvent également demander à poursuivre le parcours d'initiation aux métiers si leur projet professionnel n'est pas suffisamment abouti pour leur permettre de signer un contrat d'apprentissage.

Le parcours d'initiation aux métiers comporte des enseignements généraux, des enseignements technologiques et pratiques et des stages en milieu professionnel, et ce dans plusieurs entreprises. L’ensemble de ces activités concourt à l'acquisition du socle commun de connaissances et de compétences mentionné à l'article L. 122-1-1 et permet à l'élève de découvrir plusieurs métiers et de préparer son choix.

Les stages en milieu professionnel se déroulent dans les conditions prévues à l'article L. 331-5. Lorsque leur durée excède une durée minimale fixée par décret, ils donnent lieu au versement, par les entreprises au sein desquelles ils sont effectués, d'une gratification dont le montant est fixé par décret. Cette gratification, d'ordre financier, n'a pas le caractère d'un salaire au sens de l'article L. 3221-3 du code du travail.

L'élève stagiaire en parcours d'initiation aux métiers, avec l'accord de son représentant légal, peut signer un contrat d'apprentissage à partir de l'âge de quinze ans, à la condition qu'il soit jugé apte à poursuivre l'acquisition, par la voie de l'apprentissage, du socle commun de connaissances et de compétences mentionné à l'article L. 122-1-1 dans la perspective d'obtenir une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications professionnelles.

L'ouverture des parcours d'initiation aux métiers dans les lycées professionnels et les centres de formation d'apprentis est inscrite au contrat de plan régional de développement des formations professionnelles mentionné à l'article L. 214-13.

Les dépenses de transport scolaire spécifiquement liées à la formation de l'apprenti junior sous statut scolaire donnent lieu à une compensation au département par l'Etat, dans des conditions fixées par décret.

I. - L’article L. 337-3 est abrogé.

I. - L’article L. 337-3 du code de l’éducation est abrogé.

     
 

II. - Le premier alinéa de l’article L. 337-3-1 est ainsi modifié :

II. - Le premier alinéa de l’article L. 337-3-1 du même code est ainsi modifié :

Art. L. 337-3-1. —   Les centres de formation d'apprentis peuvent accueillir, pour une durée maximale d'un an, les élèves ayant au moins atteint l'âge de quinze ans ou accompli la scolarité du premier cycle de l'enseignement secondaire pour leur permettre de suivre, sous statut scolaire, une formation en alternance destinée à leur faire découvrir un environnement professionnel correspondant à un projet d'entrée en apprentissage.

1° Les mots : « ou accompli la scolarité du premier cycle de l’enseignement secondaire » sont supprimés.

Alinéa sans modification

………………………………….

A la fin de l’alinéa sont ajoutés les mots : « tout en leur permettant de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l’article L. 122-1-1 ».

2° Sont ajoutés les mots : …

… L. 122-1-1 ».

Code du travail

   

Art. L. 6222-1. —  Nul ne peut être engagé en qualité d'apprenti s'il n'est âgé de seize ans au moins à vingt-cinq ans au début de l'apprentissage.

   

Toutefois, les jeunes âgés d'au moins quinze ans au cours de l'année civile peuvent souscrire un contrat d'apprentissage s'ils justifient avoir accompli la scolarité du premier cycle de l'enseignement secondaire ou avoir suivi une formation prévue à l'article L. 337-3-1 du code de l'éducation.

III. - Au second alinéa de l’article L. 6222-1 du code du travail, les mots : « au cours de l’année civile » et les mots : « ou avoir suivi une formation prévue à l’article L. 337-3-1 du code de l’éducation » sont supprimés.

Alinéa sans modification

     
   

IV. – L’article L. 6222-20 du même code est abrogé.

     
   

V. – Á l’article L. 6222-21 du même code, les mots : « ou en application de l’article L. 6222-20 » sont supprimés.

Amendement AC39

 

CHAPITRE IV

Division

 

DISPOSITIONS RELATIVES AUX ÉCOLES ET ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

et intitulé sans modification

 

Article 39

Article 39

 

Le livre IV du code de l’éducation est modifié conformément aux dispositions du présent chapitre.

Sans modification

     
 

Section 1

Division sans modification

 

Les relations école-collège

« Les relations entre l’école et le collège »

Amendement AC41

 

Article 40

Article 40

 

Il est ajouté au titre préliminaire du livre IV un article L. 401-4 ainsi rédigé :

Le titre préliminaire du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par un article L. 401-4 ainsi rédigé :

 

« Art. L. 401-4. - Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d’un collège, un conseil école-collège. Celui-ci propose au conseil d’administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l’acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par l’article L. 122-1-1. La composition et les modalités de fonctionnement du conseil école-collège sont fixées par décret. »

« Art. L. 401-4. – …

… ce secteur des actions de coopérations et des enseignements …

… décret. »

Amendement AC645

   

«  Le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté peut être commun au collège et aux écoles concernées.

Amendement AC427

   

«  Dans les zones d’éducation prioritaire, les conseils école-collège associent les acteurs de la politique de la ville. »

Amendement AC425

     
   

Article 40 bis

   

Le premier alinéa de l’article

L. 421-7 du même code est complété par les mots : « , particulièrement dans les zones d’éducation prioritaire ».

Amendement AC426

     
 

Section 2

Division

 

Les écoles

et intitulé sans modification

 

Article 41

Article 41

Art. L. 411-1. —  Un directeur veille à la bonne marche de chaque école maternelle ou élémentaire ; il assure la coordination nécessaire entre les maîtres. Un décret en Conseil d'État fixe les conditions de recrutement, de formation et d'exercice des fonctions spécifiques des directeurs d'école maternelle et élémentaire. Les parents d'élèves élisent leurs représentants qui constituent un comité des parents, réuni périodiquement par le directeur de l'école. Le représentant de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale intéressé assiste de plein droit à ces réunions.

Après la quatrième phrase de l’article L. 411-1, sont insérées deux phrases ainsi rédigées :

« Le directeur de l’école préside le conseil d’école qui réunit les représentants de la communauté éducative et donne son avis sur les principales questions de la vie scolaire. La composition et les attributions du conseil d’école et du comité des parents sont précisées par décret. »

L’article 411-1 du code de l’éducation est complété par deux phrases ainsi rédigées :

« Le …

La composition …

… d’école sont précisées par décret. La participation des parents se fait par le biais de l’élection de leurs représentants au conseil d’école chaque année.  »

Amendements AC428 et AC686

 

Section 3

Division

 

Les établissements publics locaux d’enseignement

et intitulé sans modification

 

Article 42

Article 42

Art. L. 421-2. —  Les établissements publics locaux mentionnés à l’article L. 421-1 sont administrés par un conseil d’administration composé, selon l’importance de l’établissement, de vingt-quatre ou de trente membres. Celui-ci comprend :

………………………………….

Le dernier alinéa de l’article

L. 421-2 est remplacé par les dispositions suivantes :

Le …

… remplacé par quatre alinéas

ainsi rédigés :

Les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois ou de quatre selon que l’effectif du conseil d’administration est de vingt-quatre ou de trente membres. Ils comprennent un représentant de la collectivité de rattachement, le cas échéant, un représentant de l’établissement public de coopération intercommunale et un ou plusieurs représentants de la commune siège de l’établissement.

« Les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois ou de quatre selon que l’effectif du conseil d’administration est de vingt-quatre ou de trente membres.

Alinéa sans modification

 

« Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et un représentant de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, un représentant de la collectivité de rattachement, un représentant de l’établissement public et un représentant de la commune siège.

Alinéa sans modification

 

« Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de quatre, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et deux représentants de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, un représentant de cet établissement public et un représentant de la commune siège.

« Lorsque …

… intercommunale, deux représentants de la collectivité de rattachement, un représentant de cet établissement public de coopération intercommunale et un … siège.

Amendement AC42

 

« Toutefois, lorsque, en application du b du 2 du II ou du a du 2 du III de l’article L. 5217-4 du code général des collectivités territoriales, les compétences d’une région ou d’un département en matière de construction, d’aménagement, d’entretien et de fonctionnement des lycées ou des collèges sont exercées par une métropole, un représentant de la métropole siège au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement concernés en lieu et place de l’un des représentants de la collectivité territoriale de rattachement. »

Alinéa sans modification

 

Article 43

Article 43

Art. L. 421-4. —  Le conseil d’administration règle par ses délibérations les affaires de l’établissement.

A ce titre, il exerce notamment les attributions suivantes :

1° ……………………………….

4° Il se prononce sur le contrat d’objectifs conclu entre l’établissement et l’autorité académique, après en avoir informé la collectivité territoriale de rattachement.

Dans le 4° de l’article L. 421-4, après les mots : « l’établissement », la fin de l’alinéa est ainsi rédigée :

« , l’autorité académique et, lorsqu’elle souhaite y être partie, la collectivité territoriale de rattachement ».

Après le mot « établissement », la fin du 4° de l’article L. 421-4 du même code est ainsi rédigée …

… rattachement. »

Le conseil d’administration peut déléguer certaines de ses attributions à une commission permanente.

   
 

Section 4

Division

 

Les groupements d’établissements

et intitulé sans modification

 

Article 44

Article 44

 

I. – Après l’article L. 422-3, il est rétabli un article L. 423-1 ainsi rédigé :

I. – Le chapitre III du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par un article L. 423-1 ainsi rétabli :

 

« Art. L. 423-1. – Pour la mise en œuvre de leur mission de formation continue ainsi que de formation et d’insertion professionnelles, les établissements scolaires publics s’associent en groupement d’établissements dans des conditions définies par décret. »

Alinéa sans modification

     
 

II. – Les services accomplis par les agents contractuels pour le compte des groupements d’établissements régis par l’article L. 423-1 du code de l’éducation dans sa rédaction en vigueur antérieurement à la publication de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 sont assimilés à des services accomplis pour le compte des groupements d’établissements régis par l’article L. 423-1 du même code dans sa rédaction issue du I du présent article.

II. – Les …

… établissements mentionnés

par …

… d’établissements mentionnés par

… article.

Amendement AC 43

Loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 relative à la simplification et à l’amélioration de la qualité du droit

   

Art. L. 120 . —  Les dispositions abrogées ou modifiées par les articles 118 et 119 de la présente loi continuent de régir les groupements créés sur leur fondement jusqu'à la mise en conformité de la convention constitutive de ces groupements avec les dispositions du présent chapitre. Cette mise en conformité doit intervenir dans les deux ans suivant la promulgation de la présente loi.

Pour les groupements d'établissements créés en application de l'article L. 423-1 du code de l'éducation, le régime des personnels recrutés sous contrat avant que ces groupements ne se constituent sous forme de groupements d'intérêt public en application du présent chapitre peut être maintenu jusqu'au terme de leur contrat, dans la limite de quatre ans après la promulgation de la présente loi.

III. - Le second alinéa de l’article 120 de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 relative à la simplification et à l’amélioration de la qualité du droit est supprimé.

Alinéa sans modification

 

Section 5

Division

 

Dispositions applicables aux établissements d’enseignement privés sous contrat

et intitulé sans modification

 

Article 45

Article 45

 

L’article L. 442-20 est ainsi modifié :

 

Art. L. 442-20. —  Les articles L. 111-1, L. 111-2, L. 111-3, L. 112-2, le premier alinéa de l'article L. 113-1, les articles L. 121-1, L. 121-3, L. 122-1 à L. 122-5, L. 131-1, L. 131-1-1,

L. 230-1, L. 230-2, L. 230-3, L. 311-1 à L. 311-4, L. 311-6, L. 311-7, L. 312-10, L. 313-1, L. 321-1, le premier alinéa de l'article L. 321-2, les articles L. 321-3, L. 321-4, L. 331-1, L. 331-4, L. 331-7, L. 331-8, L. 332-1 à L. 332-4, L. 332-6, L. 333-1 à L. 333-3, L. 334-1, L. 337-2, L. 337-3, L. 511-3, la première phrase de l'article L. 521-1 et l'article L. 551-1 sont applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat dans le respect des dispositions du présent chapitre.

1° Les références : « L. 122-1 à L. 122-5, L. 131-1, L. 131-1-1, L. 230-1, L. 230-2, L. 230-3, L. 311-1 à L. 311-4, L. 311-6, L. 311-7, L. 312-10, L. 313-1, L. 321-1, » sont remplacées par les références : « L. 121-6, L. 122-1-1 à

L. 122-5, L. 131-1, L. 131-1-1, L. 231 14 à L. 231-17, L. 241-12 à L. 241-14,

L. 311-1 à L. 311-7, L. 312-9, L. 312-9-2, L. 312 10, L. 312-15, L. 313-1 » ;

 
 

2° Les références : « L. 332-1 à L. 332-4, L. 332-6, L. 333-1 à L. 333-3, L. 334-1 » sont remplacées par les références : « L. 332-2 à L. 332-6, L. 333-1 à L. 333-2, L. 333-4, L. 334-2 » ;

2° Les références : …

… L. 333-3 »

sont ….

… L. 333-4 » ;

Amendement AC44

 

3° La référence : « L. 337-3 » est supprimée.

Alinéa sans modification

     
 

CHAPITRE V

Division

 

LES ACTIVITÉS PÉRISCOLAIRES

et intitulé sans modification

     
 

Article 46

Article 46

 

L’article L. 551-1 est ainsi modifié :

L’article L. 551-1 du code de l’éducation est ainsi modifié :

Art. L. 551-1. —  Des activités périscolaires prolongeant le service public de l'éducation peuvent être organisées avec le concours notamment des administrations, des collectivités territoriales, des associations et des fondations, sans toutefois se substituer aux activités d'enseignement et de formation fixées par l'Etat.

1° Au premier alinéa, les mots :

« Des activités périscolaires prolongeant le service public de l’éducation peuvent être organisées avec le concours notamment des administrations, des collectivités territoriales » sont remplacés par les mots : « Des activités périscolaires prolongeant le service public de l’éducation, et en complémentarité avec lui, peuvent être organisées dans le cadre d’un projet éducatif territorial associant notamment aux services et établissements relevant du ministre chargé de l’éducation nationale d’autres administrations, des collectivités territoriales » ;

1° Le début du premier alinéa est ainsi rédigé : « Des activités éducatives complémentaires prolongeant le service public de l’éducation, et en complémentarité avec lui …

… territoriales, des associations... (le reste sans changement). » ;

Amendement AC316

Elles visent notamment à favoriser, pendant le temps libre des élèves, leur égal accès aux pratiques culturelles et sportives et aux nouvelles technologies de l'information et de la communication. Les établissements scolaires veillent, dans l'organisation des activités périscolaires à caractère facultatif, à ce que les ressources des familles ne constituent pas un facteur discriminant entre les élèves.

2° Dans la première phrase du second alinéa, les mots : « Elles visent » sont remplacés par les mots : « Le projet éducatif territorial vise » et, après le mot : « pratiques » sont insérés les mots :

« et activités ».

Á la …

… « et activités ».

     
 

Article 47

Article 47

 

Il est institué pour les années scolaires 2013-2014 et 2014-2015 un fonds en faveur des communes et, lorsque les dépenses de fonctionnement des écoles leur ont été transférées, des établissements publics de coopération intercommunale afin de contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires au bénéfice des élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ou privées sous contrat, dont les enseignements sont répartis sur neuf demi-journées par semaine.

Alinéa sans modification

 

Les aides apportées par le fonds sont calculées en fonction du nombre d’élèves éligibles scolarisés dans la commune ou les communes membres de l’établissement de coopération intercommunale et comportent :

Alinéa sans modification

 

1° Un montant forfaitaire par élève versé aux communes et aux établissements publics de coopération intercommunale dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi journées à la rentrée scolaire 2013-2014. Le versement de ce montant forfaitaire ne peut être renouvelé au titre de l’année 2014-2015 ;

Alinéa sans modification

 

2° Une majoration forfaitaire par élève réservée aux communes mentionnées au 1° de l’article L. 2334-18-4 et à l’article L. 2334-22-1 du code général des collectivités territoriales ainsi qu’aux communes des départements d’outre-mer bénéficiant de la quote-part de la dotation d’aménagement prévue au quatrième alinéa de l’article L. 2334-13 du même code. Pour les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à la rentrée scolaire 2013-2014, le versement de cette majoration forfaitaire est reconduit au titre de l’année 2014-2015. Les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à compter de la rentrée 2014-2015 bénéficient de la majoration au titre de cette année.

Alinéa sans modification

 

La gestion du fonds est confiée à l’Agence de services et de paiement, pour le compte de l’État.

La gestion du fonds est confiée pour le compte de l’État à l’Agence de services et de paiement ».

Amendement AC45

 

Un décret en Conseil d’État fixe les modalités d’application du présent article. Il précise notamment les modalités d’attribution du fonds.

Alinéa sans modification

     
 

CHAPITRE VI

Division

 

LES ÉCOLES SUPÉRIEURES

DU PROFESSORAT

ET DE L’ÉDUCATION

et intitulé sans modification

 

Article 48

Article 48

 

Les livres VI, VII et IX du code de l’éducation sont modifiés conformément aux dispositions du présent chapitre.

Sans modification

 

Article 49

Article 49

LIVRE VI

TITRE II

I. - Le chapitre V du titre II du livre VI est remplacé par les dispositions suivantes :

I. - Le chapitre V du titre II du livre VI de la troisième partie du code de l’éducation est ainsi rédigé :

Chapitre V

La formation des maîtres

« Chapitre V

« Formation des personnels enseignants et d’éducation

Alinéa sans modification

 

« Art. L. 625-1. - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation organisent, sans préjudice des missions confiées aux Écoles normales supérieures, la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d’éducation et participent à leur formation continue. Elles accueillent aussi les personnels exerçant une activité au sein des écoles et des établissements scolaires dans le cadre des formations professionnelles organisées par les autorités académiques.

Alinéa sans modification

 

« Les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale arrêtent le cadre national des formations liées aux métiers du professorat du premier et du second degrés et de l’éducation. La formation organisée par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation inclut des enseignements théoriques, des enseignements pratiques et un ou plusieurs stages. »

« Les …

… enseignements liés à la pratique de ces métiers et un ou plusieurs stages.  »

Amendement AC646

     

Art. L. 611-1. —  Le présent titre détermine les principes fondamentaux applicables à l'ensemble des formations qui relèvent de l'autorité ou du contrôle du ministre chargé de l'enseignement supérieur, que ces formations soient assurées par des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel définis au titre Ier du livre VII ou par d'autres établissements publics dispensant un enseignement après les études secondaires tels que les instituts universitaires de formation des maîtres et les lycées comportant des sections de techniciens supérieurs ou des classes préparatoires aux écoles.

………………………………….

II. - Au premier alinéa de l’article L. 611-1, les mots : « instituts universitaires de formation des maîtres et les » sont supprimés.

II. - Au premier alinéa de l’article L. 611-1 du même code, les mots …

… supprimés.

 

Article 50

Article 50

 

L’article L. 713-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

L’article L. 713-1 du même code est …. rédigé :

Art. L. 713-1. —  Les universités regroupent diverses composantes qui sont :

1° Des unités de formation et de recherche, des départements, laboratoires et centres de recherche, créés par délibération du conseil d'administration de l'université après avis du conseil scientifique ;

2° Des écoles ou des instituts, créés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur sur proposition ou après avis du conseil d'administration de l'université et du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Les composantes de l'université déterminent leurs statuts, qui sont approuvés par le conseil d'administration de l'université, et leurs structures internes. Le président associe les composantes de l'université à la préparation et à la mise en oeuvre du contrat pluriannuel d'établissement. La création, la suppression ou le regroupement de composantes sont inscrits dans le contrat pluriannuel d'établissement, le cas échéant, par voie d'avenant.

   
 

« En outre les universités peuvent comporter une école supérieure du professorat et de l’éducation. »

Alinéa sans modification

 

Article 51

Article 51

Livre VII

Titre II

Établissements de formation des maîtres

I. - L’intitulé du titre II du livre VII est remplacé par l’intitulé suivant : « Titre II - Écoles supérieures du professorat et de l’éducation ».

I. – L’intitulé du titre II du livre VII de la troisième partie du même code est ainsi rédigé : « Écoles supérieures du professorat et de l’éducation ».

     
 

II. - Le chapitre Ier du titre II du livre VII est remplacé par les dispositions suivantes :

II. - Le chapitre Ier du même titre II est ainsi rédigé :

Chapitre Ier

Missions et organisation des instituts universitaires de formation des maîtres.

« Chapitre Ier

« Missions et organisation des écoles supérieures du professorat et de l’éducation

Alinéa sans modification

Alinéa sans modification

Art. L. 721-1. —  Les instituts universitaires de formation des maîtres sont régis par les dispositions de l'article L. 713-9 et sont assimilés, pour l'application de ces dispositions, à des écoles faisant partie des universités.

« Art. L. 721-1. - Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation sont constituées soit au sein d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, soit au sein d'un établissement public de coopération scientifique.

Alinéa sans modification

Des conventions peuvent être conclues, en tant que de besoin, avec d'autres établissements d'enseignement supérieur.

« Ces écoles sont créées sur proposition du conseil d’administration de l’établissement et accréditées par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.

« Ces …

… établissement public et accréditées …

… recherche.

Amendement AC46

D'ici 2010, l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur procède à une évaluation des modalités et des résultats de l'intégration des instituts universitaires de formation des maîtres au sein des universités, notamment au regard des objectifs qui leur sont fixés.

« L’école est accréditée pour la durée du contrat pluriannuel liant l’État à l’établissement.

« L’école …

… établissement public.

Amendement AC47

Dans le cadre des orientations définies par l'Etat, ces instituts universitaires de formation des maîtres conduisent les actions de formation professionnelle initiale des personnels enseignants. Celles-ci comprennent des parties communes à l'ensemble des corps et des parties spécifiques en fonction des disciplines et des niveaux d'enseignement.

« L’accréditation est renouvelée pour la même durée, après une évaluation nationale, par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Alinéa sans modification

Les instituts universitaires de formation des maîtres participent à la formation continue des personnels enseignants et à la recherche en éducation.

Ils organisent des formations de préparation professionnelle en faveur des étudiants.

« L’accréditation de l’école emporte l’habilitation de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique ou des établissements d’enseignement supérieur publics partenaires mentionnés à l’article L. 721-2, à délivrer le diplôme national de master dans les domaines des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.

Alinéa sans modification

Les formations mentionnées aux trois alinéas précédents comportent des actions de sensibilisation à la lutte contre les discriminations, aux enjeux de l'égalité entre les femmes et les hommes, aux violences faites aux femmes et aux violences commises au sein du couple.

« Les modalités d’accréditation sont définies par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale. »

Alinéa sans modification

Art. L. 721-2. —  Les instituts universitaires de formation des maîtres qui possèdent une capacité d'accueil adaptée à la formation des enseignants de l'enseignement technique peuvent organiser des stages de formation continue des enseignants des centres de formation d'apprentis.

« Art. L. 721-2. - Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation exercent les missions suivantes :

Alinéa sans modification

 

« 1° Elles organisent les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d'éducation stagiaires dans le cadre des orientations définies par l'État. Ces actions comportent des enseignements communs et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines et des niveaux d'enseignement. Les écoles organisent des formations de préparation aux concours de recrutement dans les métiers du professorat et de l’éducation ;

« 1° Elles …

… communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l’éducation. Les écoles … l’éducation ;

Amendements AC647 et AC523

 

« 2° Elles organisent des actions de formation continue des personnels enseignants du premier et du second degrés et des personnels d’éducation ;

Alinéa sans modification

 

« 3° Elles participent à la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur ;

Alinéa sans modification

   

« 3° bis Elles organisent des formations de sensibilisation à l’égalité femmes-hommes et à la lutte contre les discriminations ;

Amendement AC526

   

« 3° ter Elles préparent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie ; »

Amendement AC525

 

« 4° Elles peuvent conduire des actions de formation aux autres métiers de la formation et de l'éducation ;

Alinéa sans modification

 

« 5° Elles participent à la recherche ;

« 5° Elles …

… recherche disciplinaire et pédagogique ;

Amendement AC438

 

« 6° Elles participent à des actions de coopération internationale.

Alinéa sans modification

 

« Dans le cadre de ces missions, elles assurent le développement et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes et forment les enseignants à l’usage du numérique.

« Dans le cadre de leurs missions …

… innovantes. Elles prennent en compte, pour délivrer leurs enseignements, les technologies de l’information et de la communication et forment les étudiants et les enseignants à l’usage pédagogique des outils et ressources numériques.

Amendement AC48 et AC648

 

« Elles assurent leurs missions avec les autres composantes de l’établissement et d'autres établissements d'enseignement supérieur, les services académiques et les établissements scolaires, dans le cadre de conventions conclues avec eux. Elles peuvent associer à leur action des professionnels intervenant dans le milieu scolaire.

« Elles …

… établissement public et d’autres …

… supérieur partenaires, les services …

Leurs équipes pédagogiques intègrent des professionnels intervenant dans le milieu scolaire.

Amendements AC49, AC649 et AC650

Art. L. 721-3. —  Les instituts universitaires de formation des maîtres sont dirigés par un directeur nommé par le ministre chargé de l'enseignement supérieur, choisi sur une liste de propositions établie par le conseil d'administration de l'institut. Ils sont administrés par un conseil d'administration présidé par le recteur d'académie.

« Art. L. 721-3. - I. - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont administrées par un conseil et dirigées par un directeur. Elles comprennent également un conseil d’orientation scientifique et pédagogique.

« Art. L. 721-3. - I. - …

… conseil de l’école et dirigées …

… pédagogique.

Amendement AC50

Le conseil d'administration comprend notamment, dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat, des représentants des conseils d'administration des établissements auxquels l'institut universitaire de formation des maîtres est rattaché ainsi que des représentants des communes, départements et région, des représentants des personnels formateurs ou ayant vocation à bénéficier de formations et des étudiants en formation.

« Les membres du conseil de l'école et du conseil d'orientation scientifique et pédagogique sont désignés pour la durée de l'accréditation, à l'exception des représentants des usagers qui sont désignés pour une durée moindre fixée par décret. Ce décret fixe les règles relatives à la composition et au fonctionnement de ces conseils, dont les modalités de représentation des personnels, des personnes participant à des actions de formation organisées par l'école ainsi que de celles qui en bénéficient.

Alinéa sans modification

(Abrogé par la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 45)

« Le conseil de l'école, dont l'effectif ne peut dépasser trente membres, comprend des représentants des enseignants qui sont en nombre au moins égal à celui des représentants des autres personnels et des usagers, et 30 à 50 % de personnalités extérieures. Au moins la moitié des représentants des enseignants sont des représentants des enseignants-chercheurs ; le recteur de l’académie désigne certaines des personnalités extérieures. Le président du conseil est élu parmi les personnalités extérieures désignées par le recteur.

« Le …

… désigne une partie des personnalités …

… recteur.

Amendement AC51

 

« Le directeur est nommé pour la durée de l’accréditation par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école.

« Le directeur de l’école est nommé …

… l’école.

Amendement AC52

     
 

« II. - Le conseil de l’école adopte les règles relatives aux examens et les modalités de contrôle des connaissances. Il adopte le budget de l’école et approuve les contrats pour les affaires intéressant l’école. Il soumet au conseil d’administration de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique la répartition des emplois. Il est consulté sur les recrutements.

« II. – Le …

… recrutements de l’école.

Amendement AC53

     
 

« III. - Le directeur de l’école prépare les délibérations du conseil et en assure l’exécution. Il a autorité sur l’ensemble des personnels.

« III. – Le …

… conseil de l’école et en …

… personnels.

Amendement AC54

 

« Il a qualité pour signer, au nom de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique, les conventions relatives à l’organisation des enseignements. Ces conventions ne peuvent être exécutées qu’après avoir été approuvées par le président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique et votées par le conseil d’administration de l’établissement.

« Il …

… établissement public.

Amendement AC55

 

« Le directeur propose une liste de membres des jurys d’examen au président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique pour les formations soumises à examen dispensées dans l’école supérieure du professorat et de l’éducation et, le cas échéant, aux présidents des établissements partenaires mentionnés au cinquième alinéa de l’article L. 721-1.

Alinéa sans modification

     
 

« IV. - Le conseil d’orientation scientifique et pédagogique contribue à la réflexion sur les grandes orientations relatives à la politique partenariale et aux activités de formation et de recherche de l’école.

Alinéa sans modification

     
 

« V. - Chaque école supérieure du professorat et de l’éducation dispose, pour tenir compte des exigences de son développement, d’un budget propre intégré au budget de l’établissement dont elle fait partie. Les ministres compétents peuvent lui affecter directement des crédits et des emplois attribués à l’établissement. Le directeur de l’école supérieure du professorat et de l’éducation est ordonnateur des recettes et des dépenses. Le budget de l’école est approuvé par le conseil d’administration de l’établissement, qui peut l’arrêter lorsqu’il n’est pas adopté par le conseil de l’école ou n’est pas voté en équilibre réel. »

« V. – Chaque …

… établissement

public dont …

… établissement public. Le …

… l’établissement public, qui …

… réel. »

Amendement AC56

 

Article 52

Article 52

Chapitre II

Droits et obligations de l'Etat

et des départements concernant

les instituts universitaires de formation des maîtres.

I. - L’intitulé du chapitre II du titre II du livre VII est complété par les mots suivants : « et les écoles supérieures du professorat et de l’éducation ».

I. - L’intitulé du chapitre II du même titre II

… l’éducation ».

     

Art. L. 722-1. —  Pour l'accomplissement des missions définies à l'article L. 721-1, les biens meubles et immeubles affectés aux écoles normales primaires et à leurs écoles annexes sont affectés aux instituts universitaires de formation des maîtres.

II. - L’article L. 722-1 est complété par un second alinéa ainsi rédigé :

II. – Aux articles L. 722-1 et

L. 722-16 du même code, la référence : « L. 721-1 » est remplacée par la référence : « L. 721-2 ».

Amendement AC57

 

« Á compter de la date prévue à l’article 57 de la loi n° … du …, ces biens sont affectés aux écoles supérieures du professorat et de l’éducation ».

III. – L’article L. 722-1 du même code est complété par un alinéa ainsi rédigé :

     
 

III. - Aux articles L.722-1 et L.722-16, la référence : « 721-1 » est remplacée par la référence : « 721-2 ».

« À compter de la date prévue à l’article 57 de la loi n° du , ces biens sont affectés aux écoles supérieures du professorat et de l’éducation. »

Amendement AC58

     

Art. L. 722-16. —  Le président du conseil général peut, sous sa responsabilité et après avis du conseil d'administration de l'institut universitaire de formation des maîtres, utiliser les locaux visés à l'article L. 722-1 pour l'organisation d'activités à caractère éducatif, sportif ou culturel, compatibles avec la nature et l'aménagement de ceux-ci et avec les principes généraux du service public de l'éducation, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour la mise en oeuvre des missions inscrites à l'article L. 721-1.

IV. - Á l’article L. 722-16, les mots : « conseil d’administration de l’institut universitaire de formation des maîtres » sont remplacés par les mots :

« conseil de l’école supérieure du professorat et de l’éducation ».

IV. - Á l’article L. 722-16 du même code, les mots : « d’administration de l’institut universitaire de formation des maîtres » sont remplacés par les mots : « de l’école supérieure du professorat et de l’éducation ».

     

Art. L. 722-17. —  La collectivité territoriale de Corse prend en charge la gestion des biens meubles et immeubles affectés aux instituts universitaires de formation des maîtres. A cet effet, la collectivité territoriale est substituée à l'Etat, pour l'application des articles L. 722-2 à L. 722-9, à l'exception de toute disposition relative aux personnels. Dans le cas d'une convention entre la collectivité territoriale de Corse et le département, en application de l'article L. 722-2, le département continue d'exercer les responsabilités qu'il assumait précédemment à l'égard des personnels affectés à l'entretien et à la gestion des biens mentionnés à l'article L. 722-1.

V. - Á l’article L. 722-17, les mots : « instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots : « écoles supérieures du professorat et de l’éducation ».

V. – À la fin de la première phrase de l’article L. 722 17 du même code, les mots …

… l’éducation ».

 

Article 53

Article 53

Art. L. 932-3. —  Les fonctionnaires des corps enseignants des établissements d'enseignement technologique sont, pour les enseignements généraux de même niveau, recrutés et formés dans les mêmes conditions que les professeurs appelés à dispenser ces enseignements dans les établissements d'enseignement général.

Ceux des disciplines technologiques sont recrutés en fonction d'exigences de formation et de pratique professionnelles antérieures.

Ils doivent posséder une qualification correspondant à celles des maîtres de l'enseignement général de même niveau.

Les uns et les autres, après recrutement, reçoivent une formation soit dans les mêmes établissements, soit dans les instituts universitaires de formation des maîtres.

Ils sont appelés à accomplir des stages en milieu professionnel

Au quatrième alinéa de l’article

L. 932-3, les mots : « les instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots : « une école supérieure du professorat et de l’éducation ».

À la fin de l’avant-dernier alinéa de l’article L. 932 3 du même code, les mots …

… l’éducation ».

Code de la recherche

Article 54

Article 54

 

Le code de la recherche est ainsi modifié :

Alinéa sans modification

Art. L. 312-1. —  Les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel et leurs composantes, les instituts universitaires de formation des maîtres et les autres établissements publics d'enseignement supérieur participent au service public de la recherche dans les conditions fixées aux titres Ier, II et IV à VI du livre VII du code de l'éducation.

1° Á l’article L. 312-1, les mots : « les instituts universitaires de formation des maîtres » sont supprimés ;

Alinéa sans modification

Art. L. 344-1. —  Plusieurs établissements ou organismes de recherche ou d'enseignement supérieur et de recherche, publics ou privés, y compris les centres hospitaliers universitaires ainsi que les centres de lutte contre le cancer, et dont au moins un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, peuvent décider de regrouper tout ou partie de leurs activités et de leurs moyens, notamment en matière de recherche, dans un pôle de recherche et d'enseignement supérieur afin de conduire ensemble des projets d'intérêt commun. Ces établissements ou organismes peuvent être français ou européens.

Les pôles de recherche et d'enseignement supérieur sont créés par convention entre les établissements et organismes fondateurs. D'autres partenaires, en particulier des entreprises et des collectivités territoriales ou des associations, peuvent y être associés.

Ces pôles peuvent être dotés de la personnalité morale, notamment sous la forme d'un groupement d'intérêt public, d'un établissement public de coopération scientifique régi par la section 2 ou d'une fondation de coopération scientifique régie par la section 3 du présent chapitre

2° Á l’article L. 344-1, il est ajouté un alinéa ainsi rédigé :

2° L’article L. 344 1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

 

« Lorsqu’il prend la forme d’un établissement public de coopération scientifique, le pôle de recherche et d’enseignement supérieur peut comprendre une école supérieure du professorat et de l’éducation dans les conditions fixées aux articles L. 721-1 à L. 721-3 du code de l’éducation. » ;

« Lorsqu’il …

… fixées au chapitre Ier du titre II du livre VII de la troisième partie du code de l’éducation. » 

Amendement AC 59

Art. L. 344-4. —  L'établissement public de coopération scientifique assure la mise en commun des activités et des moyens que les établissements et organismes fondateurs et associés consacrent au pôle de recherche et d'enseignement supérieur mentionné à l'article L. 344-1.

À cet effet, il assure notamment :

1° ……………………………….

4° La promotion internationale du pôle.

3° Après le 4° de l’article

L. 344-4, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

3° Après le 4° de l’article L. 344 4, il est inséré un ainsi rédigé :

 

« 5° La formation des personnels enseignants et d’éducation lorsqu’il comprend une école supérieure du professorat et de l’éducation. »

Alinéa sans modification

………………………………….

   
 

TITRE II

Division

 

DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES

et intitulé sans modification

Code de la propriété intellectuelle

Article 55

Article 55

Art. L. 122-5. —  Lorsque l'œuvre a été divulguée, l'auteur ne peut interdire :

1° Les représentations privées et gratuites effectuées exclusivement dans un cercle de famille ;

………………………………….

3° Sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l'auteur et la source :

a) ……………………………..

Á l’article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle, le e du 3° est ainsi modifié :

Le e du 3° de l’article L. 122 5 du code de la propriété intellectuelle est ainsi modifié :

e) La représentation ou la reproduction d'extraits œuvres, sous réserve des œuvres conçues à des fins pédagogiques, des partitions de musique et des œuvres réalisées pour une édition numérique de l'écrit, à des fins exclusives d'illustration dans le cadre de l'enseignement et de la recherche, à l'exclusion de toute activité ludique ou récréative, dès lors que le public auquel cette représentation ou cette reproduction est destinée est composé majoritairement d'élèves, d'étudiants, d'enseignants ou de chercheurs directement concernés, que l'utilisation de cette représentation ou cette reproduction ne donne lieu à aucune exploitation commerciale et qu'elle est compensée par une rémunération négociée sur une base forfaitaire sans préjudice de la cession du droit de reproduction par reprographie mentionnée à l'article L. 122-10 ;

1° Les mots : « et des œuvres réalisées pour une édition numérique de l'écrit » sont supprimés ;

Alinéa sans modification

 

2° Le mot : « pédagogiques, » est remplacé par les mots : « pédagogiques et » ;

Alinéa sans modification

 

3° Après le mot : « recherche », sont insérés les mots : « , y compris pour l’élaboration et la diffusion de sujets d’examen ou de concours organisés dans la prolongation des enseignements ».

Alinéa sans modification

 

Article 56

Article 56

 

Dans les conditions prévues par l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an suivant la promulgation de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi ayant pour objet :

Sans modification

 

1° De supprimer les compétences contentieuses et disciplinaires du conseil supérieur de l’éducation prévues à la section 2 du chapitre Ier du titre III du livre II du code de l’éducation et de prévoir les dispositifs qui s’y substituent ;

 
 

2° De supprimer les compétences contentieuses et disciplinaires des conseils académiques de l’éducation nationale prévues au chapitre IV du titre III du livre II du code de l’éducation, ainsi que la compétence contentieuse de la commission des titres d’ingénieur prévue au chapitre II du titre IV du livre VI du même code et de prévoir les dispositifs qui s’y substituent.

 
 

Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois à compter de la publication de cette ordonnance.

 
 

Article 57

Article 57

 

Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation mentionnées aux articles L. 625-1 et

L. 721-1 à L. 721-3 du code de l’éducation sont créées et accréditées au 1er septembre 2013.

Les …

… à l’article L. 625-1 et

au chapitre 1er du titre II du livre VII de la troisième partie du code…

… 2013.

Amendement AC7

 

Les instituts universitaires de formation des maîtres demeurent régis par les articles L. 625-1 et L. 721-1 du code de l'éducation, dans leur rédaction antérieure à la présente loi, jusqu'à la date de création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

Alinéa sans modification

   

Les agents qui exercent leurs fonctions dans les instituts universitaires de formation des maîtres, à la date de leur dissolution, sont appelés à exercer dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, dans le respect des dispositions statutaires qui leur sont applicables et sous réserve de leur accord, sans préjudice de l’article

L. 719-6 dudit code.

Amendement AC658

 

Les conseils des écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont installés dans les conditions fixées par l’article L. 721-3 du code de l’éducation, dans le délai de trois mois à compter de la date de création de l’école. Avant l’expiration de ce délai, les conseils siègent valablement sans les représentants des personnels, des personnes participant à des actions de formation organisées par l’école ainsi que de celles qui en bénéficient.

Les …

… l’école et de celles …

… bénéficient.

Amendement AC27

 

Le directeur de l'école est désigné dès que le conseil est installé dans les conditions fixées par l'article

L. 721-3 du code de l'éducation. Jusqu'à cette date, les fonctions de directeur sont exercées par un administrateur provisoire nommé par le recteur sur proposition du président de l'établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, ou de l'établissement public de coopération scientifique dont l'école est une composante.

Le directeur de l’école est nommé dès que le conseil de l’école est…

… Jusqu’à

la publication de l’arrêté de nomination, les fonctions …

…. composante.

Amendements AC8, AC9 et AC10

 

Pour la première accréditation prévue au deuxième alinéa de l’article L. 721-1 du code de l’éducation, lorsque la durée du contrat liant l’État à l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou à l’établissement public de coopération scientifique restant à courir est inférieure à un an, l’école supérieure du professorat et de l’éducation est accréditée jusqu’au terme du contrat suivant.

Pour …

… la durée restant à courir du contrat …

… scientifique est inférieure …

… suivant.

Amendement AC11

 

Article 58

Article 58

 

I. - Les articles 5, 15, 49 à 51, 53, 54 et 57 ne sont pas applicables à Mayotte.

Alinéa sans modification

     
 

II. - Dans les conditions prévues par l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an suivant la promulgation de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi nécessaires pour étendre et, le cas échéant, adapter à Mayotte les dispositions de la présente loi qui n’y sont pas applicables et adapter le plan du code de l’éducation pour tenir compte de la création du Département de Mayotte. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois à compter de la publication de cette ordonnance.

II. – Dans …

… an

à compter de la promulgation…

… ordonnance.

Amendement AC12

 

Article 59

Article 59

 

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai d'un an à compter de l'entrée en vigueur de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à l'extension et à l'adaptation à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis et Futuna des dispositions de la présente loi. Les projets de loi de ratification sont déposés devant le Parlement au plus tard six mois après la publication de l’ordonnance.

Dans …

… par

ordonnances, dans …

… de la promulgation de la …

… publication des

ordonnances.

Amendements AC13 et AC14

   

Article 60

   

Un décret institue un comité de suivi chargé d’évaluer l’application de la présente loi. Ce comité comprend notamment deux députés et deux sénateurs, dont respectivement un titulaire et un suppléant, désignés par les commissions compétentes en matière d’éducation de leurs assemblées respectives. Il transmet chaque année au Parlement un rapport sur ses travaux.

Amendement AC651

     

RAPPORT ANNEXÉ – TABLEAU COMPARATIF

___

N° alinéa

___

RAPPORT ANNEXÉ

___

TEXTE DE LA COMMISSION

___

 

La programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République

Alinéa sans modification

1

La loi d’orientation et de programmation constitue une étape majeure de la refondation de l’école qui a été érigée en priorité par la Nation. Elle doit être complétée par de nombreuses autres actions qui relèvent de réformes et de dispositions non législatives.

Alinéa sans modification

2

Le rapport annexé à la présente loi vise à présenter l’ensemble des orientations et des chantiers engagés au service de la réussite de ce grand dessein éducatif.

Alinéa sans modification

3

La refondation de l’école de la République : objectifs et moyens

Alinéa sans modification

4

L’avenir de la jeunesse, le redressement de notre pays, son développement culturel, social et économique dépendent largement de notre capacité collective à refonder l’école de la République.

Alinéa sans modification

5

Améliorer les résultats de notre système éducatif pour les élèves et pour le pays

Alinéa sans modification

6

Le système éducatif français ne manque pas d’atouts et a montré, dans le passé, sa grande capacité de mobilisation et d’évolution, mais, depuis près de vingt ans, notre école ne progresse plus. Le niveau global de compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale.

Alinéa sans modification

7

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6e. Si le niveau des élèves moyens a peu évolué, les évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles.

Alinéa sans modification

8

Près de 20 % des élèves de 15 ans connaissent de grandes difficultés de maîtrise de la langue écrite. Entre 2000 et 2009 cette proportion a augmenté d’environ 30 %, passant de 15 % à 20 %. En mathématiques et en sciences, si les résultats des élèves français en fin de scolarité obligatoire sont proches de la moyenne de l’OCDE, entre 2000 et 2009, la France s’est de plus en plus éloignée de la tête du classement aux tests internationaux et le niveau a baissé en mathématiques.

Alinéa sans modification

9

Aujourd’hui, 72 % des élèves d’une génération obtiennent le baccalauréat et 36 % le baccalauréat général. Les objectifs reformulés en 2005 étaient d’assurer que 80 % d’une classe d’âge accèdent au niveau du baccalauréat et de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Alinéa sans modification

10

Trop de jeunes sortent du système scolaire sans qualification. En 2011, 12 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans ont quitté le système scolaire sans diplôme ou uniquement avec le diplôme national du brevet des collèges. Or, ce sont ces jeunes que le chômage touche en priorité avec un taux de chômage plus de deux fois supérieur pour les non-diplômés.

Trop …

… brevet. Or,…

… non-diplômés.

Amendement AC60

11

Si les problèmes les plus évidents se manifestent dans le second degré avec des élèves sortant précocement du système scolaire ou avec des élèves qui subissent leurs orientations, les difficultés scolaires se forment dès le premier degré.

Alinéa sans modification

12

À l’issue de leur scolarité à l’école primaire, on constate que 25 % des élèves ont des acquis fragiles et 15 % d’entre eux connaissent des difficultés sévères ou très sévères. De plus, les écarts se creusent entre les groupes d’élèves ayant les meilleurs résultats et les groupes de ceux qui obtiennent les résultats les plus faibles, qui sont de plus en plus nombreux.

Alinéa sans modification

13

De fait, le système éducatif français ne parvient pas à lutter suffisamment contre les déterminismes sociaux et territoriaux qui engendrent des inégalités sociales et géographiques et entraînent déclassement et crise de confiance pour une partie de la population. La France se classe dans les derniers rangs des pays de l’OCDE (27e sur 34 pays) du point de vue de l’équité scolaire, ce qui signifie que l’incidence de l’appartenance sociale sur les résultats scolaires y est plus forte que dans d’autres pays de l’OCDE. Les données statistiques nationales montrent l’importance et la persistance des écarts entre résultats scolaires selon les lieux de scolarisation et donc la difficulté de lutter contre les inégalités sociales : le pourcentage des élèves n’ayant pas atteint des acquis suffisants en français en CE1 est deux fois plus élevé dans certaines académies que dans d’autres. De même, le taux de réussite au baccalauréat général peut varier de près de dix points entre académies de la métropole, l’écart étant encore plus fort avec les académies d’outre-mer. Enfin, la maîtrise des compétences de base en 3e entre 2007 et 2011 s’est dégradée significativement pour les élèves de l’éducation prioritaire.

Alinéa sans modification

14

Ces inégalités mettent à mal la promesse républicaine, qui est de permettre la réussite de tous. La refondation doit conduire à une réduction de l’impact des déterminismes sociaux et de toutes les inégalités et les discriminations.

Alinéa sans modification

15

Les objectifs fixés par la Nation à son école : une école à la fois juste pour tous et exigeante pour chacun

Les …

… juste et inclusive pour tous… … chacun

Amendement AC361

16

La refondation de l’école doit en priorité permettre une élévation générale du niveau de tous les élèves. Les objectifs sont d’abord de nature pédagogique :

Alinéa sans modification

17

- faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en français (lecture, écriture, compréhension et vocabulaire) et les compétences en mathématiques (nombre, calcul et géométrie) en fin de CE1 (suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CE1 les compétences du palier 1 du socle commun) et que tous les élèves maîtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école élémentaire (suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences du palier 2 du socle commun) ;

Alinéa sans modification

18

- réduire à moins de 10 % l’écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire (suivi des indicateurs relatifs à l’écart des pourcentages d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences 1 et 3 du socle commun palier 2 entre les établissements de l’éducation prioritaire et les établissements hors éducation prioritaire) ;

Alinéa sans modification

19

- réduire par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification et amener tous nos élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire ;

Alinéa sans modification

20

- réaffirmer les objectifs de conduire plus de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Alinéa sans modification

21

Ces objectifs s’inscrivent dans le cadre de nos engagements européens et justifient la priorité accordée à l’école primaire pour réduire la difficulté scolaire et pour élever le niveau global de qualification de tous les élèves au terme de leur formation initiale.

Alinéa sans modification

22

L’ensemble de la communauté éducative (enseignants, personnels d’éducation, d’encadrement, administratifs, médico-sociaux et de service, élèves, parents, associations, collectivités territoriales…) et l’ensemble des composantes du système éducatif (enseignement du premier, du second degré et du supérieur, enseignement général, technologique et professionnel, enseignement technique agricole, enseignement public et privé, universités et écoles supérieures du professorat et de l’éducation, administrations centrales et académiques…) doivent se mobiliser pour la réalisation de ces objectifs.

L’ensemble …

… service, conseillers d’orientation psychologues, élèves, …

… objectifs. Ils accompagnent les mesures de la refondation de l’école.

Amendements AC362 et AC363

23

L’objectif de la refondation est de rebâtir une école à la fois juste pour tous et exigeante pour chacun.

Alinéa supprimé

Amendements AC279 et AC86

24

Cette refondation a pour objet de faire de l’école un lieu de réussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité intellectuelle, à l’ouverture d’esprit ; un lieu où il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu permettant de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insérer dans la société et sur le marché du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager les valeurs de la République.

La refondation …

… République.

Amendement AC87

25

La refondation de l’école de la République nécessite de définir des orientations selon une stratégie d’ensemble qui porte sur les différentes composantes du système éducatif. Les différentes orientations concourent aux objectifs pédagogiques assignés par la nation à son école :

Alinéa sans modification

26

- réinvestir dans les moyens humains à la fois de façon quantitative (volet programmation) et qualitative (notamment par la mise en place d’une formation initiale professionnalisante pour les personnels avec les écoles supérieures du professorat et de l’éducation) ;

Alinéa sans modification

27

- donner la priorité à l’école primaire qui est le moment de la scolarité où se construisent les apprentissages et apparaissent les échecs scolaires ;

- donner …

… apprentissages fondamentaux afin de prévenir les échecs scolaires.

Amendement AC88

28

- développer une grande ambition numérique pour enseigner par le numérique et enseigner le numérique. La maîtrise des technologies de l’information et de la communication et le bon usage des ressources numériques notamment pédagogiques constituent un enjeu et une opportunité majeurs en matière éducative ;

Alinéa sans modification

29

- faire évoluer les politiques de réussite éducative comme l’éducation prioritaire et les dispositifs de lutte contre le décrochage pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales ;

- faire …

… territoriales. L’égalité des territoires passe par une affectation prioritaire des moyens attribués en faveur des territoires en difficulté ;

Amendements AC446 et AC364 et sous-amendement AC697

30

- permettre à l’éducation nationale de s’engager fortement dans l’accompagnement des évolutions professionnelles grâce à une formation professionnelle initiale et continue de qualité ;

Alinéa sans modification

31

- rénover le système d’orientation et d’insertion professionnelle et développer l’évaluation ;

- rénover…

… professionnelle.

Amendement AC691

32

- améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire, et en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité ;

Alinéa sans modification

33

- modifier en profondeur l’organisation des enseignements et leur évaluation (mise en place d’un Conseil national d’évaluation, d’un Conseil supérieur des programmes et renforcement de certains enseignements) ainsi que les pratiques pédagogiques dont le rôle est déterminant pour la réussite de tous les élèves.

Alinéa sans modification

34

Affecter des moyens humains au service des priorités de la refondation sur la durée de la législature

Alinéa sans modification

35

Après des années de réduction des emplois, la refondation de l’école consiste d’abord à réinvestir dans les moyens humains qui sont mis à son service. Il est ainsi programmé la création de 60 000 emplois dans l’enseignement sur la durée de la législature.

Alinéa sans modification

36

Sur ce total, 54 000 emplois seront créés au ministère de l’éducation nationale, 5 000 au ministère de l’enseignement supérieur et 1 000 au ministère de l’agriculture.

Alinéa sans modification

37

Pour le ministère de l’éducation nationale, un premier investissement est nécessaire pour mener à bien la refondation de l’École, au travers de la formation initiale des enseignants. 26 000 postes seront donc consacrés au rétablissement d’une véritable formation initiale pour nos enseignants. Cela correspond dans un premier temps au remplacement de tous les départs en retraites d’enseignants prévus chaque année, ainsi qu’aux postes de stagiaires nécessaires pour créer des emplois enseignants dans un second temps.

Alinéa sans modification

38

À ces emplois s’ajoute la création de 1 000 postes d’enseignants chargés d’assurer la formation initiale et continue des enseignants dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en complément des moyens qui seront dégagés dans les universités.

Alinéa sans modification

39

Par ailleurs, 21 000 postes d’enseignants titulaires seront créés pendant le quinquennat, en plus des postes nécessaires à la réforme de la formation initiale. Ces nouveaux moyens constituent un élément essentiel de la priorité donnée au premier degré puisque, les deux tiers de ces emplois nouveaux seront destinés aux écoles.

Alinéa sans modification

40

Dans le premier degré, ces moyens permettront, tout d’abord, un développement de l’accueil des enfants de moins de trois ans, en particulier dans les zones d’éducation prioritaire ou dans les territoires ruraux isolés les moins bien pourvus, ainsi que dans les départements et régions d’outre-mer. Cela nécessite un total de 3 000 postes sur la totalité du quinquennat.

Alinéa sans modification

41

Par ailleurs, il est prévu une évolution des pratiques pédagogiques, via notamment, l’objectif du « plus de maîtres que de classes ».7 000 postes nouveaux permettront, dans les secteurs les plus fragiles, de renforcer l’encadrement et ainsi d’accompagner des organisations pédagogiques innovantes, au service d’une amélioration significative des résultats scolaires.

Par ailleurs, …

… innovantes ou de renforcer les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (dispositifs RASED), au service…

… scolaires.

Amendement AC365

42

Enfin, les évolutions démographiques attendues nécessitent de mobiliser 4 000 postes supplémentaires dans le 1er degré, qui serviront également à procéder à des rééquilibrages territoriaux et à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois décidées ces cinq dernières années.

Alinéa sans modification

43

Au total, 14 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le 1er degré.

Alinéa sans modification

44

Dans le second degré, les moyens nouveaux seront en priorité consacrés à la mise en place, dans les collèges en difficulté et les lycées professionnels, de dispositifs pédagogiques adaptés à l’hétérogénéité des publics et de parcours favorisant la réussite de tous les élèves. L’objectif est notamment de lutter contre le phénomène du décrochage des élèves du second degré. Cela nécessite la création de 4 000 postes.

Alinéa sans modification

45

Comme dans le 1er degré, des moyens sont également prévus pour tenir compte des évolutions démographiques et procéder à un rééquilibrage de la répartition de moyens humains dans les collèges et lycées : 3 000 postes sont ainsi mobilisés d’ici 2017.

Alinéa sans modification

46

Au total, 7 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le 2nd degré.

Alinéa sans modification

47

À ces 21 000 postes d’enseignants titulaires s’ajoutent les moyens d’enseignement dégagés par les postes créés au titre de la formation initiale. En effet, les 26 000 stagiaires effectueront un demi-service d’enseignement, ce qui représente un apport de 13 000 moyens nouveaux devant élèves.

Alinéa sans modification

48

D’ici la fin du quinquennat ce sont plus de 150 000 recrutements qui auront été réalisés par la voie des concours externes d’enseignants publics et privés. À partir de la rentrée 2014, tous les étudiants recrutés par cette voie bénéficieront d’une formation initiale au métier d’enseignant. Ce chiffre constitue une prévision fondée sur l’estimation des départs en retraite sur la période. Le chiffre exact des ouvertures de postes prévues chaque année sera fixé en tenant compte de l’actualisation des départs en retraite constatés.

Alinéa sans modification

49

Des moyens sont par ailleurs prévus pour répondre aux besoins du système éducatif : l’accueil des élèves en situation de handicap, de même que les moyens humains dédiés à la prévention et la sécurité, l’accompagnement des élèves, le suivi médical et social et l’amélioration du pilotage des établissements et des services académiques seront fortement soutenus, avec la création de 6 000 emplois supplémentaires.

Des …

… éducatif : la scolarisation des élèves …

… supplémentaires.

50

Les lois de finances votées chaque année définiront précisément la programmation annuelle de ces emplois supplémentaires.

Alinéa sans modification

51

Alinéa sans modification

52

Dans l’enseignement agricole, les postes créés durant la législature seront dans leur grande majorité des postes d’enseignants pour renforcer les établissements d’enseignement agricole. De façon complémentaire, seront créés des postes d’agents administratifs, de techniciens, de personnels de santé et des emplois d’auxiliaires de vie scolaire pour améliorer l’accueil des élèves en situation de handicap.

Dans …

… améliorer la scolarisation des élèves … … de handicap.

Amendement AC171

53

La refondation de l’école de la République : orientations

Alinéa sans modification

54

I. – Une refondation pédagogique

Alinéa sans modification

55

Refonder la formation initiale et continue aux métiers du professorat et de l’éducation

Alinéa sans modification

56

Le premier enjeu de la refondation est essentiellement qualitatif. La qualité d’un système éducatif tient d’abord à la qualité de ses enseignants. Les élèves ont non seulement besoin de professeurs, mais surtout de professeurs bien formés. La formation des enseignants est un levier majeur pour améliorer notre système éducatif et pour permettre son adaptation aux enjeux du 21e siècle. De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. Enseigner est un métier exigeant qui s’apprend.

Alinéa sans modification

57

L’adjonction de moyens supplémentaires sans modification des pratiques n’aurait que peu d’effet sur les résultats de notre système éducatif. Pour transformer les pratiques professionnelles des enseignants et leurs donner les outils nécessaires à l’accomplissement de leur mission, la formation initiale et continue est le meilleur levier d’action : actualisation des connaissances, préparation des activités pédagogiques, attitude en classe, utilisation des ressources numériques, traitement des besoins éducatifs particuliers, accompagnement du handicap, problématiques liées à l’orientation, à l’insertion professionnelle et à la connaissance du marché du travail, prévention des situations de tension et de violence, formation aux thématiques sociétales (lutte contre tous les stéréotypes comme ceux liés au genre ; éducation à l’environnement et au développement durable ; économie solidaire…).

L’adjonction …

… utilisation et intégration dans la pratique pédagogique des ressources numériques, traitement des besoins éducatifs particuliers, notamment le dépistage des troubles du comportement et du langage, spécificité de l’accompagnement de l’expression écrite ou orale et de la lecture en français dans les départements, les collectivités et les territoires ultra-marins, scolarisation des élèves en situation de handicap, problématiques …

… solidaire …).

Amendements AC367, AC366, AC368, AC698 rect. et AC662

58

La réforme de la formation initiale des enseignants est fondée sur une entrée progressive dans le métier.

Alinéa sans modification

59

Le Parlement a adopté le dispositif des emplois d’avenir professeurs. Ce dispositif permettra à des étudiants modestes d’envisager les études longues nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant ; il permettra aussi de redynamiser des viviers de candidats sur les territoires et dans les disciplines qui en ont le plus besoin. Pour les trois prochaines années, il est prévu une montée en charge du dispositif des emplois d’avenir professeur : 6 000 emplois en 2013 ; 12 000 en 2014 et 18 000 en 2015.

Alinéa sans modification

   

Pour restaurer le vivier de recrutement tout en accroissant la diversité d'origine sociale du corps enseignant, il est également impératif d’étudier les modalités de mise en œuvre d’un système de pré-recrutements des personnels enseignants dès la licence.

Amendement AC589

60

La formation est un continuum qui se déroulera en plusieurs temps : la formation initiale avec une préprofessionnalisation qui débute en licence et qui se conclut avec l’acquisition d’un master professionnel ; la formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société.

Alinéa sans modification

61

Pour organiser cette formation professionnalisante au métier d’enseignant, la loi prévoit la création des ESPE qui accueilleront leurs premiers étudiants en septembre 2013 et qui formeront les enseignants, de l’école maternelle à l’université.

Alinéa sans modification

62

Les ESPE seront des écoles internes aux universités. Elles seront des écoles ouvertes sur les autres composantes de l’université et développeront une démarche partenariale interuniversitaire. De même, elles seront ouvertes sur le milieu scolaire et fonctionneront en associant l’ensemble des praticiens intervenant dans le milieu scolaire.

Alinéa sans modification

63

Le développement d’une culture commune à tous les enseignants et à l’ensemble de la communauté éducative doit permettre d’encourager le développement de projets transversaux et interdisciplinaires. La recherche sera au coeur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE.

Alinéa sans modification

64

Le cadre national des formations dispensées et la maquette des concours de recrutement, élaborés conjointement par le ministère de l’éducation nationale et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, seront fondés sur une plus grande prise en compte des qualités professionnelles des candidats et sur le développement des savoir-faire professionnels.

Alinéa sans modification

65

Elles seront dirigées par un directeur nommé conjointement par les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Les ESPE seront …

… supérieur.

Amendement AC61

66

Placer le contenu des enseignements au coeur de la refondation

Alinéa sans modification

67

- Créer un Conseil supérieur des programmes

Alinéa sans modification

68

Un Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre de l’éducation nationale. Cette instance consultative offre les garanties scientifiques, pédagogiques et de transparence nécessaires à l’élaboration des programmes d’enseignement.

Alinéa sans modification

69

À la demande du ministre, ce conseil formule des propositions sur la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, collèges et lycées. Il fait des propositions sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que sur les programmes scolaires et leur articulation avec les cycles d’enseignement.

Ce conseil …

… d’enseignement.

Amendement AC652

   

Afin d’avoir une vision globale des programmes et de leur articulation avec le socle commun, le Conseil devra articuler ses réflexions non seulement par grand domaine disciplinaire mais aussi par cycle afin de garantir une cohérence interne forte en terme de connaissances, de compétences et d’apprentissages à chaque cycle.

Amendement AC546 

70

Le Conseil supérieur des programmes fait également des propositions sur la nature des épreuves des examens conduisant aux diplômes de l’enseignement du second degré. Il se prononce notamment sur l’évolution du diplôme national du brevet et son articulation avec la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que sur l’évolution des différents baccalauréats généraux, technologiques et professionnels.

Alinéa sans modification

71

Enfin, pour assurer une cohérence entre les enseignements dispensés et la formation des enseignants, le Conseil supérieur des programmes donne un avis sur la nature et le contenu des épreuves de recrutement d’enseignants du premier et du second degrés et sur la conception générale de leur formation au sein des ESPE.

Alinéa sans modification

72

- Repenser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et mieux l’articuler avec les programmes d’enseignement

Alinéa sans modification

73

La scolarité obligatoire doit garantir les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle de connaissances et de compétences constituant la culture commune de tous les jeunes et favorisant la poursuite d’études secondaires, quelles qu’elles soient. Le socle commun actuel, introduit par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, est cependant trop complexe et sa mise en oeuvre n’a pas été satisfaisante. La conception et les composantes du socle commun seront donc réexaminées par le Conseil supérieur des programmes afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire, dont l’acquisition doit être garantie à tous.

La …

… l’acquisition de ce socle constituant …

… tous.

Amendement AC62

74

- Faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves

Alinéa sans modification

75

Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles.

Alinéa sans modification

76

Il faut aussi remédier à la difficulté pour les enseignants d’évaluer les élèves avec des dispositifs lourds et peu coordonnés entre eux. Ainsi, l’évolution des modalités de notation passe notamment par une réforme du livret personnel de compétences actuel qui est trop complexe, et une diversification des modalités de l’évaluation.

Alinéa sans modification

77

Mettre en place de nouveaux contenus d’enseignement pour la scolarité obligatoire

Alinéa sans modification

78

Plusieurs enseignements particuliers seront développés et leurs contenus feront l’objet de propositions du Conseil supérieur des programmes.

Alinéa sans modification

79

● Un enseignement moral et civique

Alinéa sans modification

80

Enseigner et faire partager les valeurs de la République est une des missions qui incombe à l’école. L’ensemble des disciplines d’enseignement et des actions éducatives participent à l’accomplissement de cette mission. Aujourd’hui, l’instruction civique à l’école primaire, l’éducation civique au collège et l’éducation civique, juridique et sociale au lycée, notamment y concourent. Pour donner davantage de continuité et de lisibilité à cet ensemble, les principes, les modalités d’évaluation de ces enseignements ainsi que les modalités de formation des enseignants et des autres personnels seront précisés pour une mise en oeuvre à la rentrée 2015.

Alinéa sans modification

81

L’enseignement moral et civique vise notamment à faire acquérir et comprendre aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les valeurs de la laïcité, à former des esprits libres et responsables et à amener les élèves à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi.

L’enseignement de la morale laïque, tout comme l’instruction et l’éducation civique, participe de la construction d’un mieux-vivre ensemble au sein de notre société. Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d’acquérir et comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l’une des valeurs républicaines fondamentales. Ils contribuent à former des esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement empreint de tolérance.

Amendement AC231

   

La devise de la République et le drapeau tricolore doivent être apposés sur la façade de tout établissement scolaire. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 doit être apposée dans tous les établissements scolaires publics et privés sous contrat.

Amendement AC372 rect.

82

● Un parcours d’éducation artistique et culturelle

Alinéa sans modification

83

L’éducation artistique et culturelle est un puissant levier d’émancipation et d’intégration sociale. Les initiatives ont été multiples ces dix dernières années, mais sans cohérence d’ensemble et de façon souvent contradictoire entre les objectifs affichés en matière de réduction des inégalités d’accès à la culture et de pratiques artistiques, et les réalisations en termes d’atteinte des publics d’élèves défavorisés.

L’éducation …

… défavorisés. L’éducation sportive contribue également à promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs éducatives et humanistes du sport. C’est un atout privilégié pour l’égalité des chances et pour la formation citoyenne des jeunes.

84

Afin de réduire ces inégalités et de favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture, il est mis en place un parcours d’éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves.

Afin de réduire les inégalités …

… élèves.

Amendement AC233

85

Ce parcours doit leur permettre d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel. Ce parcours doit s’appuyer sur les apports conjugués de l’institution scolaire et de ses partenaires, collectivités locales, institutions culturelles, associations. À cette fin, il faut mieux structurer ce partenariat et travailler à une complémentarité entre les interventions sur des temps éducatifs articulés entre eux : temps scolaire, péri et extra-scolaire.

Ce parcours doit permettre

…associations. Il doit être l'occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l'art comme vecteur de connaissances.

   

A cette fin …

… temps scolaire et temps éducatifs complémentaires.

Amendement AC547

86

● Une langue vivante dès le cours préparatoire

Alinéa sans modification

87

Les résultats des élèves français en langues vivantes sont particulièrement alarmants. Les enquêtes internationales montrent qu’ils sont non seulement loin de maîtriser les compétences attendues en fin de 3e, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences.

Alinéa sans modification

88

La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue étrangère est un facteur avéré de progrès en la matière.

La …

… langue vivante, étrangère et régionale, est … … matière.

Amendement AC704 rect.

89

Il sera instauré un enseignement en langue vivante dès le début de la scolarité obligatoire.

Il …

… obligatoire. Dans les académies concernées, l’apprentissage complémentaire d’une langue régionale sera favorisé et le bilinguisme français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle.

Amendement AC358 rect.

90

La fréquentation d’oeuvres et de ressources pédagogiques en langue étrangère dans les activités éducatives et péri éducatives sera encouragée.

La …

… étrangère ou régionale dans …

… encouragée.

Amendement AC592

   

Dans les territoires où les langues régionales sont en usage, leur apprentissage, pour les familles qui le souhaitent, sera favorisé. Ainsi, outre l’enseignement de langues et cultures régionales qui peut être dispensé tout au long de la scolarité par voie de convention entre l’Etat et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage, les activités éducatives et culturelles complémentaires qui peuvent être organisées par les collectivités territoriales pourront porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales.

Amendement AC702

   

Il est souhaitable que l’école permette que chaque élève ait l’occasion de partir en voyage scolaire à l’étranger au moins une fois au cours de la scolarité obligatoire.

Amendement AC448

● L’éducation à l’environnement

   

Face aux défis environnementaux du XXIe siècle, il est indispensable de fournir aux élèves une éducation à l’environnement sur l’ensemble de leur cursus scolaire. Cette éducation doit, d’une part, viser à nourrir la réflexion des élèves sur les grands enjeux environnementaux comme la qualité de l’air, les changements climatiques, la gestion des ressources ou la préservation de la biodiversité. Elle doit aussi, d’autre part, sensibiliser aux comportements écoresponsables et aux savoir-faire qui permettront de préserver notre planète en faisant évoluer notre manière de vivre et de consommer. Cette éducation doit se faire sous la forme d’un parcours éducatif pluridisciplinaire ne se restreignant pas à un enseignement magistral mais pouvant inclure des expériences concrètes. Il est articulé aux projets éducatifs territoriaux.

Amendement AC548 rect.

91

- Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège

Alinéa sans modification

92

La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation qui suivent une progression annuelle et comportent des critères d’évaluation.

La …

… progression régulière et comportent … … d’évaluation.

Amendement AC63

93

La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en oeuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. La politique des cycles doit être relancée. Leur nombre et leur durée doivent être réexaminés tout au long de la scolarité obligatoire à partir de deux objectifs principaux : l’unité retrouvée de l’école maternelle qui constituera un cycle à elle seule ; une meilleure continuité pédagogique entre l’école et le collège qui sera assurée avec la création d’un cycle associant le CM2 et la classe de sixième.

La …

… relancée. Tout est fait pour éviter les transitions brutales d’un cycle à l’autre. Le passage de l’école primaire au collège doit être appréhendé de manière progressive. Le nombre et la durée des cycles doivent …

… sixième.

Amendement AC449 et sous amendement AC700

94

Au-delà de la création de ce cycle et afin de contribuer à l’acquisition par tous les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, chaque collège et les écoles relevant de son secteur déterminent conjointement des modalités de coopération et d’échanges qui devront désormais être inscrites dans le projet des écoles concernées et le projet d’établissement du collège. À cet effet, un conseil école-collège est institué. Il sera chargé de proposer les actions de coopérations et d’échanges.

Alinéa sans modification

95

Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante.

Alinéa sans modification

96

Tout au long de leur parcours, de la maternelle à la fin du collège, les élèves doivent recevoir les aides nécessaires à la réussite de leur scolarité et à la validation du socle notamment dans le cadre des projets personnalisés de réussite éducative.

Alinéa sans modification

97

Donner la priorité à l’école primaire

Alinéa sans modification

98

- Redéfinir les missions de l’école maternelle

Alinéa sans modification

99

Les missions de l’école maternelle seront redéfinies en lui donnant une unité par la création d’un cycle unique (petite section, moyenne section et grande section). Cette redéfinition prendra effet à la rentrée 2014. Il ne s’agit pas de refermer l’école maternelle sur elle-même, mais de lui permettre de préparer progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l’école élémentaire.

Alinéa sans modification

100

En développant chez chacun la confiance en soi et l’envie d’apprendre, l’école maternelle doit conforter et stimuler le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif des enfants et les initier aux différents moyens d’expression. Elle assure une première acquisition des principes de la vie en société et de l’égalité entre les filles et les garçons. La prévention des difficultés scolaires y est assurée par la stimulation et la structuration du langage oral et l’initiation à la culture écrite.

Alinéa sans modification

101

- Augmenter l’accueil des enfants de moins de trois ans à l’école maternelle

Alinéa sans modification

102

La scolarisation précoce d’un enfant de moins de trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu’elle est organisée dans des conditions adaptées à ses besoins. C’est en particulier un levier essentiel pour la réussite scolaire des enfants de milieux défavorisés.

Alinéa sans modification

103

La scolarisation des moins de trois ans est très inégale selon les territoires, et elle a fortement diminué ces dernières années. La cible prioritaire des élèves défavorisés n’est pas atteinte.

Alinéa sans modification

104

Pour faire de l’école maternelle un atout dans la lutte contre la difficulté scolaire, l’accueil des enfants de moins de trois ans sera privilégié dans les secteurs de l’éducation prioritaire, dans les secteurs ruraux isolés et dans les départements et régions d’outre-mer.

Alinéa sans modification

105

Des moyens en enseignants seront mobilisés en priorité à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature.

Alinéa sans modification

106

Une meilleure formation des enseignants et un partenariat avec les collectivités compétentes permettra d’améliorer l’accueil matériel, éducatif et pédagogique de ces très jeunes enfants.

Alinéa sans modification

107

- Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif « plus de maîtres que de classes »

Alinéa sans modification

108

L’affectation dans une école d’un maître supplémentaire sera un dispositif qui participe pleinement de la refondation de l’école. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature.

Alinéa sans modification

109

Il s’agit, par cette dotation, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider dans l’acquisition des apprentissages indispensables à une scolarité réussie en intervenant principalement et prioritairement dans la classe. La détermination des modalités d’intervention est à définir en équipe, selon des contextes que les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves.

Alinéa sans modification

110

Afin de prévenir et de réduire sensiblement les difficultés scolaires, et sans exclure l’utilisation de ce dispositif dans les autres niveaux d’enseignement, il convient de concentrer les moyens sur les premières années de l’enseignement et dans les zones scolaires les plus en difficulté. Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. Les élèves recevront ainsi les aides nécessaires pour leur permettre de réussir leur scolarité.

Alinéa sans modification

   

Une attention particulière sera également portée aux territoires ruraux et de montagne. Lors de l’élaboration de la carte scolaire, les autorités académiques auront un devoir d’information et de concertation avec les exécutifs locaux des collectivités territoriales concernées.

Amendement AC703

111

Les missions et le fonctionnement des RASED évolueront pour concevoir des relations et des complémentarités dans l’ensemble des dispositifs d’aides.

Les spécificités des missions et du fonctionnement des RASED seront réexaminées et s’intégreront dans une logique de complémentarité avec l’ensemble des dispositifs d’aide.

Amendement AC376 rect.

112

L’objectif est de pouvoir parvenir à une augmentation générale du niveau des élèves à l’issue de l’école primaire ainsi qu’une diminution sensible des redoublements.

Alinéa sans modification

113

- Réformer les rythmes scolaires

Alinéa sans modification

114

Les différents rapports d’expertise ont montré l’inadaptation des rythmes scolaires actuels dans le premier degré. L’introduction en 2008 de la semaine de quatre jours avec 24 heures de classe par semaine et de deux heures d’aide personnalisée a conduit à une situation exceptionnelle à rebours des tendances internationales : alors qu’un nombre croissant de pays tendent à étaler leur calendrier scolaire sur un plus grand nombre de jours la France a concentré la scolarité des enfants les plus jeunes sur 144 jours d’école primaire.

Alinéa sans modification

115

En revanche, le volume horaire annuel est l’un des plus importants, à l’école primaire comme dans l’enseignement secondaire. De ce fait, les écoliers, collégiens et lycéens français ont une journée plus dense et plus chargée que celle de la plupart des autres élèves dans le monde.

Alinéa sans modification

116

Les conséquences d’une telle organisation sont nettement défavorables, notamment pour les enfants rencontrant des difficultés. Pour la réussite de tous dans le premier degré, il est nécessaire de revoir l’organisation du temps à l’école primaire.

Alinéa sans modification

117

La réforme des rythmes sera engagée dès la rentrée scolaire de 2013 et achevée à la rentrée 2014 dans le premier degré. Elle consistera à revenir à neuf demi-journées de classe, pour instaurer une continuité dans la semaine scolaire et pour mieux organiser les apprentissages. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. Elle permettra d’alléger les journées de classe et, en répartissant mieux le temps scolaire, d’améliorer l’efficacité des apprentissages.

Alinéa sans modification

118

Enfin, cet aménagement permet à l’école d’assurer l’aide au travail personnel, pour tous les enfants dans le temps scolaire, et d’offrir à de petits groupes d’élèves, après le temps de classe des activités pédagogiques complémentaires.

Enfin, cet aménagement permettra à …

… complémentaires.

Amendement AC64

   

Cette réforme des rythmes va permettre de rendre effective l’interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré.

Amendement AC550 rect.

119

La réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l’école autour d’un projet éducatif territorial et doit conduire à mieux articuler les temps éducatifs et les temps péri éducatifs et, par conséquent, à coordonner les actions de l’État, des collectivités territoriales et des organismes oeuvrant dans le champ éducatif.

Alinéa sans modification

120

La durée de l’année scolaire reste fixée à 36 semaines à la rentrée 2013. Elle pourra évoluer au cours des prochaines années

La …

… Elle devra évoluer …

… années afin de correspondre au mieux aux rythmes de vie et d’apprentissage des enfants.

Amendement AC551

121

Repenser le collège unique

Alinéa sans modification

122

Le collège unique est un principe essentiel pour conduire tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Créé en 1975, le collège unique a apporté une contribution essentielle à la réussite de la massification de l’enseignement secondaire Mais, si le taux d’accès d’une classe d’âge en troisième est passé de 70 % à 97 %, les comparaisons internationales et européennes soulignent qu’une part trop importante d’élèves est en grande difficulté au collège, avec une corrélation marquée avec l’origine sociale.

Alinéa sans modification

123

Ces mêmes comparaisons montrent que les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui sont organisés autour d’un tronc commun de formation le plus long possible pour tous les élèves. Or, depuis 1975, de multiples dispositifs de gestion des élèves en difficulté ont été mis en place sans permettre de réduire le noyau dur de l’échec scolaire. Ces dispositifs, initialement présentés comme « provisoires » et « exceptionnels », ont le plus souvent évolué en filières ségrégatives qui ne favorisent pas l’acquisition d’une culture commune, mais qui conduisent souvent à exclure les élèves en difficulté au sein même du système éducatif en induisant souvent leur décrochage dans la suite de leur scolarité.

Alinéa sans modification

124

Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d’un tronc commun qui autorise des pratiques différenciées.

Il …

… qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves. Celles-ci doivent favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. Ces pratiques différenciées s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes.

Amendements AC379, AC378 et AC699

125

Il convient de remettre en cause tout dispositif ou classe d’éviction précoce qui détournerait les élèves de l’objectif de maîtrise du socle et les enfermerait trop tôt dans une filière. La loi supprime ainsi, durant les deux dernières années de collège, les dispositifs « d’apprentissage junior » et de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite « loi Cherpion », qui a introduit le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) pour les jeunes âgés de moins de 15 ans. Le fonctionnement du collège doit permettre d’organiser un tronc commun de formation pour tous au cours du premier cycle grâce à une différenciation des approches pédagogiques et à des actions de soutien pour les élèves qui éprouvent des difficultés. Pour favoriser la réussite des élèves et préparer la suite de leur scolarité, après la classe de troisième, des modules d’enseignements complémentaires au tronc commun peuvent être proposés. Les enseignements complémentaires peuvent comporter des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés.

Alinéa sans modification

126

Les collèges doivent pouvoir disposer d’une marge de manoeuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous.

Les …

… tous. Le travail en équipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalité. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées.

Amendements AC451 et AC552 rect.

127

La différenciation des approches pédagogiques au sein du collège unique doit être complétée par un effort particulier pour assurer une meilleure liaison avec les autres niveaux d’enseignement. Outre la continuité pédagogique avec l’école primaire, qui sera facilitée par la mise en place d’un nouveau cycle concernant le CM2 et la 6e, une attention particulière est attendue en matière d’information et d’orientation pour permettre à tous les élèves de réussir la suite de leur parcours scolaire au moment de l’articulation entre la 3e et la seconde.

Alinéa sans modification

128

La découverte des métiers et du monde du travail ne peut plus être une option de « découverte professionnelle » réservée aux seuls élèves s’orientant vers l’enseignement professionnel. Déterminant dans la construction de l’orientation de tous les élèves, qui doivent être informés et éclairés tout au long de leurs études secondaires sur les métiers, sur les formations qui y mènent et sur les entreprises dans lesquelles ils s’exercent, un nouveau parcours de découverte du monde économique et professionnel, mis en place à partir de la rentrée 2015, s’adressera à tous et trouvera sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième.

Alinéa sans modification

129

Mieux réussir au lycée

Alinéa sans modification

   

Les lycées doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées.

Amendement AC553 rect.

130

- La valorisation de l’enseignement professionnel

Alinéa sans modification

131

L’enseignement professionnel représente un atout pour le redressement productif de la France et l’insertion professionnelle des jeunes. Les centaines de diplômes préparés et délivrés par les filières professionnelles contribuent à élever le niveau général de formation dans notre pays et permettent d’orienter les jeunes vers des débouchés professionnels et des emplois qualifiés.

Alinéa sans modification

132

La réforme de la voie professionnelle, qui a installé la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans a conduit à une augmentation significative du taux d’accès en terminale professionnelle des élèves issus de 3e (65 % contre 40 % dans l’ancien cursus en 4 ans) mais également à une légère baisse du taux de réussite au baccalauréat. Par ailleurs, le pourcentage des jeunes décrocheurs au cours des deux premières années (25 %) et le nombre de jeunes sortant sans diplôme demeurent trop élevés. De plus, si le taux de poursuite d’études des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur a fortement augmenté, leur taux de réussite y est nettement inférieur à celui des autres bacheliers.

La réforme de la voie professionnelle, qui a mis en place la …

… bacheliers.

Amendement AC65

133

Tous les élèves qui s’engagent dans un cursus de baccalauréat professionnel en trois ans doivent obtenir au minimum un diplôme de niveau V, un certificat d’aptitude professionnelle (CAP), ou un brevet d’études professionnelles (BEP), quand il n’existe pas de CAP dans la branche professionnelle concernée, avant leur sortie. Pour les élèves les plus fragiles, des parcours adaptés devront être davantage proposés.

Alinéa sans modification

134

L’accès aux cycles supérieurs courts, sections de technicien supérieur (STS) et instituts universitaires de technologie (IUT), devra être facilité pour tous les bacheliers professionnels titulaires d’une mention, qui seront accompagnés dans cette scolarité.

Alinéa sans modification

135

Afin de mieux adapter l’offre de formation professionnelle aux besoins des territoires, d’anticiper et d’accompagner les mutations économiques, l’État et les régions doivent nouer un partenariat renforcé.

Alinéa sans modification

136

Au-delà de la nécessaire modernisation de la carte de formation, il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d’excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir différentes modalités de formation (statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l’expérience) et organiser des poursuites d’études supérieures et des conditions d’hébergement et de vie sociale.

Alinéa sans modification

137

- Le lycée d’enseignement général et technologique

Alinéa sans modification

138

Le lycée d’enseignement général et technologique, de même que le lycée professionnel, sont les premiers segments de l’espace « Bac-3, Bac+3 » qui permettent d’articuler la transition entre l’enseignement secondaire et des études supérieures réussies. Il faut qu’ils intègrent les élèves issus du collège et qu’ils préparent les bacheliers à l’enseignemen supérieur.

Alinéa sans modification

139

Le lycée doit assurer une continuité entre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les licences universitaires, STS, IUT ou classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE).

Alinéa sans modification

140

Le lycée connaît trop d’échec scolaire : le taux de réussite au baccalauréat est en stagnation et le taux de diplômés de l’enseignement supérieur (44 %) reste insuffisant au regard des pays comparables. L’objectif visé de 50 % par la loi d’orientation de 2005 n’est pas atteint.

Le lycée connaît trop d’échecs : le taux …

… atteint.

Amendement AC66

141

Le lycée français est en outre un des plus coûteux et des plus denses au monde. Les séries de la voie générale sont déséquilibrées au profit de la filière scientifique. Enfin, l’accompagnement personnalisé ne donne pas tous les résultats escomptés.

Alinéa sans modification

142

La réforme du lycée d’enseignement général et technologique, entrée en application en 2010, a atteint la classe terminale en 2012. Il est encore trop tôt pour en tirer un bilan assuré. Néanmoins plusieurs points de vigilance apparaissent qui doivent guider les mesures à prendre à partir de la rentrée 2014.

Alinéa sans modification

143

L’objectif de faire de la classe de seconde une véritable classe de détermination n’est pas atteint. L’information des familles et des élèves dans les collèges n’est pas suffisante et l’orientation dans une série de première est fortement déterminée par le choix du lycée, notamment par son offre. La hiérarchie scolaire et sociale des séries générales et technologiques reste dominante : la plupart des élèves de collège qui peuvent choisir vont en seconde générale et technologique et, pour la moitié d’entre eux, dans la série scientifique.

Alinéa sans modification

144

À partir de 2014, des évolutions substantielles seront menées. Elles porteront notamment sur des pratiques pédagogiques innovantes (travaux personnels encadrés en terminale, projets interdisciplinaires, amélioration de l’accompagnement personnalisé…), l’aide à l’orientation et l’articulation avec l’enseignement supérieur et sur des parcours plus diversifiés et des séries rééquilibrées.

Alinéa sans modification

145

Développer une grande ambition pour le numérique à l’école

Alinéa sans modification

146

Nos sociétés sont profondément transformées par le numérique. La société de l’information ouvre des perspectives nouvelles en matière d’accès à la connaissance et à la formation. Le monde vit probablement une période de rupture technologique aussi importante que le fut, au 19e siècle, la révolution industrielle. Les technologies numériques représentent une transformation radicale des modes de production et de diffusion des savoirs, mais aussi des rapports sociaux. L’école est au coeur de ces bouleversements.

Alinéa sans modification

147

Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école, de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. Elles offrent également des possibilités nouvelles d’apprentissage, par exemple pour l’enseignement des langues étrangères ou pour les élèves en situation de handicap.

Alinéa sans modification

148

- Créer un service public de l’enseignement numérique

- Créer un service public du numérique éducatif

Amendement AC716

149

L’école doit s’adapter et accompagner ces évolutions en créant un nouveau service public : le service public de l’enseignement numérique.

L’école …

… créant, au sein du service public de l’éducation et afin de contribuer à l’exercice de ses missions, un service public de l’enseignement numérique et de l’enseignement à distance.

Amendement AC717

150

Ce service permet d’enrichir l’offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en oeuvre d’une pédagogie différenciée. Le service public doit organiser à destination des élèves et des enseignants une offre de productions pédagogiques numériques à finalités éducatives, culturelles ou scientifiques.

Ce …

… différenciée. L’offre de ressources numériques ne peut se développer au détriment des heures d’enseignement et doit être mise en service dans le respect strict des programmes scolaires et des obligations d’accueil de tous les élèves. Le

… scientifiques.

Amendement AC718

151

Il met aussi à disposition des enseignants des ressources pédagogiques, des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec leur famille, ainsi que des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue. Ce service permet, enfin, d’assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés en établissement.

Il …

…Ce service contribue enfin à assurer …

… établissement.

Amendement AC629

152

Les ressources numériques sont un formidable moyen d’enrichir le contenu des enseignements. Dans les limites fixées par la directive 2001/29/CE du Parlement européen et du Conseil, du 22 mai 2001, sur l’harmonisation de certains aspects du droit d’auteur et des droits voisins dans la société de l’information, il est nécessaire d’élargir le champ de l’exception pédagogique afin de développer l’usage de ressources numériques dans l’éducation.

Alinéa sans modification

153

- Développer des contenus numériques pédagogiques

Alinéa sans modification

154

Des ressources et des services numériques seront mis à la disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles.

Alinéa sans modification

155

Le développement de ressources et de services pédagogiques de haute qualité sera assuré notamment par la mobilisation des opérateurs de l’éducation nationale comme le Centre national de documentation pédagogique (CNDP), le Centre national d’enseignement à distance (CNED) et l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP).

Alinéa sans modification

156

L’incitation au développement de ressources numériques se fera notamment en faveur de contenus et de services numériques dits « libres ».

Alinéa sans modification

157

Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation.

Alinéa sans modification

158

Les ressources numériques éducatives des grands établissements éducatifs, culturels et scientifiques seront mises à disposition gratuitement des enseignants à des fins pédagogiques.

Alinéa sans modification

159

Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française.

Alinéa sans modification

160

- Former des personnels, et notamment des enseignants, au et par le numérique

Alinéa sans modification

161

Les ESPE intègreront dans la formation, initiale et continue des personnels, les enjeux et les usages pédagogiques du numérique.

Alinéa sans modification

162

Ces éléments devront également permettre à l’enseignant d’avoir un regard critique sur les usages pédagogiques qu’il met en oeuvre dans sa classe avec le numérique.

Alinéa sans modification

163

La prise en compte du numérique sera également inscrite dans les plans académiques et nationaux de formation des enseignants et des corps d’inspection et d’encadrement.

Alinéa sans modification

164

- Apprendre à l’ère du numérique

Alinéa sans modification

165

Il est impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société dont l’environnement technologique est amené à évoluer de plus en plus rapidement.

Alinéa sans modification

166

Cela passe notamment par l’inscription dans la loi du principe d’une éducation numérique pour tous les élèves, qui doit permettre aux enfants d’être bien formés et pleinement citoyens à l’ère de la société du numérique. La formation scolaire comprend un enseignement progressif et une pratique raisonnée des outils d’information et de communication et de l’usage des ressources numériques qui permettront aux élèves tout au long de leur vie de construire, de s’approprier et de partager les savoirs.

Alinéa sans modification

167

La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques comporte en outre une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux qu’il s’agisse de la protection de la vie privée ou du respect de la propriété intellectuelle.

Alinéa sans modification

168

Au collège, l’initiation technologique comprend une éducation aux médias numériques qui initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage.

Alinéa sans modification

169

Une option de spécialité « Informatique et sciences du numérique » sera ouverte de façon adaptée à chacune des séries du baccalauréat technologique et général.

Alinéa sans modification

170

- Coordonner les actions de l’État et des collectivités territoriales en faveur de l’enseignement numérique

- Coordonner les actions de l’État et des collectivités territoriales en faveur du développement du numérique à l’école

Amendement AC630

171

Exploiter les opportunités offertes par le numérique pour la formation des élèves implique d’équiper les établissements. La répartition des compétences entre l’État et les collectivités territoriales en la matière notamment sur la question de la maintenance des équipements est clarifiée par la loi.

Alinéa sans modification

172

Par ailleurs, les cofinancements prévus par les investissements d’avenir en matière de raccordement au très haut débit pourront être mobilisés pour raccorder de façon volontariste et prioritaire les établissements scolaires du premier et du second degrés.

Par … … prévus par les programmes gouvernementaux en faveur du déploiement du très haut débit sur l’ensemble du territoire, sont notamment mobilisés pour raccorder de façon systématique les établissements …

… degrés.

Amendement AC381

173

Enfin, pour faciliter l’action des collectivités territoriales et lutter contre les inégalités territoriales, la constitution d’une offre d’équipements matériel et logiciel attractive et à l’état de l’art pour les établissements scolaires et des procédures administratives simplifiées pour leur acquisition et l’achat de prestations de maintenance seront mises en place.

Alinéa sans modification

174

Favoriser des parcours choisis et construits

Alinéa sans modification

175

La réussite du parcours scolaire et de l’insertion dans la vie professionnelle dépendent notamment d’une orientation choisie par les élèves et leurs parents et leur bonne information en la matière.

Alinéa sans modification

176

La question de l’orientation ne concerne pas uniquement en fin de collège les élèves considérés comme n’ayant pas le niveau nécessaire à la poursuite des études générales : ce type d’orientation est dans la plupart des cas subi. Cet état de fait contribue à dévaloriser les filières professionnelles et technologiques, en les faisant paraître comme des voies destinées aux élèves les plus faibles.

Alinéa sans modification

177

Il est nécessaire de donner à tous les élèves, dès le collège, les éléments qui leur permettront de faire un choix éclairé pour la poursuite de leurs études au terme de leur scolarité obligatoire. Il s’agit de faire de l’orientation – que ce soit vers l’apprentissage, une filière professionnelle, technologique ou générale – un choix réfléchi et positif et non une étape où l’élève est passif, déterminée uniquement par ses résultats au collège et les stéréotypes de genre.

Alinéa sans modification

178

Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève, aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il lui permet de se familiariser progressivement avec le monde économique et professionnel notamment par une première connaissance du marché du travail, des professions et des métiers, du rôle et du fonctionnement des entreprises ainsi que des modalités et des perspectives d’insertion professionnelle.

Alinéa sans modification

179

Ce parcours ne se limite plus à une option de « découverte professionnelle » proposée uniquement aux élèves destinés à l’enseignement professionnel, mais il s’adresse à tous et trouve sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième. Au-delà, ce parcours se prolonge au lycée.

Alinéa sans modification

180

En associant les parents, ces parcours sont organisés sous la responsabilité des chefs d’établissement, avec le concours des équipes éducatives et des conseillers d’orientation psychologues.

Alinéa sans modification

181

L’école doit également s’ouvrir à tous ceux qui peuvent contribuer à cette information : témoignages de professionnels aux parcours éclairants, initiatives organisées avec les régions, avec des associations et des représentants d’entreprises, visites, stages et découverte des métiers et de l’entreprise, et projets pour développer l’esprit d’initiative et la compétence à entreprendre.

Alinéa sans modification

182

Afin d’en améliorer l’efficacité, le service public de l’orientation mis en place par la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie sera renforcé par une collaboration accrue entre l’État et les régions. Sa mission est de rendre effectif le droit de toute personne d’accéder à un service gratuit et d’améliorer la qualité d’information sur les formations, les métiers et l’insertion professionnelle, et de développer un conseil et un accompagnement personnalisé de proximité pour construire son parcours de formation et d’insertion.

Alinéa sans modification

183

Piloter le système scolaire

Alinéa sans modification

184

- Responsabiliser et accompagner

Alinéa sans modification

185

À chaque étape de la scolarité, l’action publique, qu’elle soit ministérielle ou académique, doit être au service de la pédagogie. Elle doit être définie en fonction de ses effets attendus dans la classe et apporter l’aide nécessaire aux personnels dans l’accomplissement de leurs missions. Malgré les évolutions récentes, le système éducatif reste sous-encadré et le pilotage pédagogique aux différents niveaux du système demeure insuffisant.

Alinéa sans modification

186

La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manoeuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de choisir et de diversifier les démarches. Pour une utilisation raisonnée de cette autonomie, il faut que, sous l’autorité des personnels de direction, la concertation et la collégialité soient au coeur de la vie des établissements.

Alinéa sans modification

187

- Innover

Alinéa sans modification

188

L’innovation pédagogique renforce l’efficacité des apprentissages. Le ministère de l’éducation nationale prendra des initiatives, s’appuyant sur les milieux associatifs, souvent à l’origine de la mise en place d’actions innovantes, afin de repérer et de diffuser les innovations les plus pertinentes.

Alinéa sans modification

189

Un institut des hautes études de l’éducation nationale sera créé. Il sera un lieu de réflexion sur les problématiques de l’école et il contribuera à promouvoir et à diffuser toutes les connaissances utiles dans le domaine de l’éducation. Les formations proposées reposeront sur un partage d’expériences entre les hauts responsables issus du service public de l’éducation.

Alinéa sans modification

190

- Évaluer

Alinéa sans modification

191

Le pilotage des politiques éducatives nécessite d’avoir une vision globale du fonctionnement et de l’efficacité du système éducatif. L’évaluation doit être scientifique, indépendante, et apporter une aide à la décision politique et à la mise en oeuvre de réformes.

Alinéa sans modification

192

Un Conseil national d’évaluation du système éducatif est créé. Cette instance indépendante doit contribuer à rendre transparent l’ensemble du processus d’évaluation. Ses champs d’investigation couvrent toutes les composantes de l’enseignement scolaire, l’organisation du système éducatif et ses résultats. Il réalise ou fait réaliser des évaluations, il se prononce sur les méthodologies et les outils utilisés et donne un avis sur les résultats des évaluations externes et notamment internationales. Ce conseil peut être saisi par le président de l’Assemblée nationale, par le président du Sénat ou par le ministre chargé de l’éducation nationale ou d’autres ministères disposant de compétence en matière d’éducation ou conduisant des politiques éducatives. Il peut également s’autosaisir.

Un Conseil …

… disposant de compétences en …

… s’autosaisir.

Amendement AC67

193

II. – Une refondation pour la réussite éducative de tous

Alinéa sans modification

194

Promouvoir une plus grande ouverture sur l’Europe et le monde

Alinéa sans modification

195

L’école doit favoriser l’intégration des futurs citoyens français dans l’espace politique de l’Union européenne et rendre possible la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen. C’est pourquoi, la France promouvra les initiatives visant à développer un esprit européen et un sentiment d’appartenance partagé à la communauté politique que constitue l’Union européenne.

Alinéa sans modification

196

Le ministère de l’éducation nationale participera ainsi à l’atteinte des objectifs de la stratégie « Éducation et formation 2020 ».

Alinéa sans modification

197

L’apprentissage des langues vivantes constitue un moyen privilégié de cette ouverture.

Alinéa sans modification

198

La création de partenariats avec des acteurs scolaires dans des pays tiers est activement encouragée aux différents niveaux du système éducatif : classe, établissement, académie. Ces partenariats, qui peuvent prendre plusieurs formes, programmes européens, accords bilatéraux, appariements, jumelages…, doivent permettre la mise en oeuvre de projets pédagogiques partagés qui donnent l’occasion aux élèves de développer des liens concrets avec des partenaires étrangers.

Alinéa sans modification

199

La mobilité, qui contribue plus fortement encore au développement de compétences linguistiques, personnelles et interculturelles, sera également développée, pour les élèves, individuellement et collectivement, comme pour les enseignants.

Alinéa sans modification

200

Le ministère de l’éducation nationale développera une riche coopération éducative destinée à promouvoir à l’étranger son système de formation et les valeurs républicaines qui lui sont attachées, à encourager l’apprentissage de la langue française, à partager son expertise, à développer des réflexions conjointes sur des problématiques communes et à ouvrir le système éducatif national sur le monde.

Alinéa sans modification

201

Cette coopération sera intensifiée avec des pays et des régions présentant un intérêt particulier pour la France, notamment ceux du Maghreb et les grands pays émergents comme le Brésil, l’Inde ou la Chine.

Alinéa sans modification

202

Refonder l’éducation prioritaire pour une école plus juste

Alinéa sans modification

203

L’éducation prioritaire concerne 17,9 % des écoliers et 19,8 % des collégiens. La situation actuelle n’est pas satisfaisante lors de l’entrée en 6e, le pourcentage d’élèves en difficulté de lecture dans le secteur de l’éducation prioritaire est passé de 20,9 % en 1997 à 31,3 % en 2007.

Alinéa sans modification

204

La réussite des élèves dans tous les territoires est un devoir pour la République.

Alinéa sans modification

205

L’organisation en zonage devra évoluer et être mieux coordonnée au niveau interministériel notamment avec la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville. La question de la labellisation sera réexaminée car elle est source de rigidité et n’a pas su éviter le piège de la stigmatisation, notamment parce qu’elle est spécifique à l’éducation nationale. L’allocation des moyens devra donc être revue au profit d’une autre approche : il s’agira de différencier, dans le cadre de leur contrats d’objectifs, les moyens en fonction des spécificités territoriales, sociales et scolaires de chacun des établissements...

Alinéa sans modification

206

Pour stabiliser davantage les équipes pédagogiques, il convient d’améliorer les conditions de travail des enseignants.

Alinéa sans modification

207

S’agissant de la carte scolaire, les études montrent que les assouplissements de la sectorisation ont accru les difficultés des établissements les plus fragiles. Le retour à une sectorisation ou à d’autres modalités de régulation favorisant la mixité scolaire et sociale devront être examinées, expérimentées et mises en oeuvre.

Alinéa sans modification

208

L’internat scolaire est un mode d’accueil et de scolarisation qui favorise la réussite scolaire et l’apprentissage des règles de vie collective pour les familles et les élèves qui le souhaitent.

Alinéa sans modification

209

Les internats d’excellence constituent une réponse partielle et coûteuse à un besoin plus large. Tous les internats, dans leur diversité, doivent proposer l’excellence scolaire et éducative aux élèves accueillis.

Alinéa sans modification

210

Accueillir les élèves en situation de handicap

Scolariser les élèves en situation de handicap

Amendements AC386 et AC663

211

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Ce progrès a été facilité par l’effort fourni pour accompagner et aider ces jeunes handicapés dans leur parcours scolaire.

Alinéa sans modification

212

Cet accompagnement humain répond principalement à deux besoins. Il est d’abord une réponse à la situation de jeunes handicapés qui, sans la présence continue d’un adulte, ne pourraient pas accéder à l’école : lourds handicaps moteurs et enfants très fragiles ou porteurs de maladies graves. Il consiste ensuite à apporter à l’élève une assistance plus pédagogique et lui faciliter l’accès à l’apprentissage et au savoir : explications ou reformulations de consignes, recentrage de l’élève sur sa tâche, aide ponctuelle et prise de notes ou réalisation d’un exercice sous la dictée de l’élève.

Alinéa sans modification

213

Face à l’augmentation rapide et continue des demandes et des prescriptions, il convient de mettre en place une approche plus qualitative et notamment de partager des outils de gestion, de suivi et de prospective pour ajuster les réponses apportées à la situation des élèves.

Alinéa sans modification

214

Il convient en outre d’améliorer la formation de ces personnels en lien avec les conseils généraux.

Alinéa sans modification

215

Des moyens d’accompagnement seront mobilisés en priorité au cours de la législature pour favoriser l’accueil des élèves en situation de handicap.

Des …

… pour scolariser

les élèves … … handicap.

Amendement AC664

216

Enfin, le ministère de l’éducation nationale financera des matériels pédagogiques adaptés répondant aux besoins particuliers d’enfants déficients sensoriels ou moteurs pour faciliter leur intégration en milieu ordinaire.

Alinéa sans modification

217

Promouvoir la santé

Alinéa sans modification

218

L’école a pour responsabilité l’éducation à la santé et aux comportements responsables. Elle contribue au suivi de la santé des élèves.

Alinéa sans modification

219

Elle s’appuie pour cela sur les médecins et les personnels infirmiers de l’éducation nationale, mais également sur l’ensemble des personnels, afin de dépister et de diagnostiquer les troubles susceptibles d’entraver les apprentissages, d’accueillir les élèves atteints de maladies chroniques et en situation de handicap et de faciliter l’accès aux soins et à la prévention pour les élèves.

Elle …

… apprentissages, de scolariser les élèves …

… élèves.

Amendement AC665

220

Il convient notamment, dès le plus jeune âge, de sensibiliser les élèves à la responsabilité face aux risques sanitaires (notamment pour prévenir et réduire les conduites addictives et la souffrance psychique), à l’éducation nutritionnelle (notamment pour lutter contre l’obésité), à l’éducation à la sexualité, dans toutes ses dimensions.

Il convient notamment de sensibiliser les élèves, en fonction de leur âge, à la responsabilité …

… sexualité.

Amendements AC653 et AC654

   

Les équipes éducatives sont sensibilisées et formées aux pratiques dites «  de jeux dangereux » (dont les pratiques de non-oxygénation). Tous les élèves doivent suivre au moins une séance de sensibilisation dans les écoles primaires et au collège.

Amendement AC389 rect.

   

Il convient également d’encourager l’introduction et la généralisation de l’alimentation biologique et locale dans la restauration collective, conformément aux objectifs fixés par le Grenelle de l’environnement. 

Amendement AC555

221

Développer le sport scolaire

Alinéa sans modification

222

Le sport scolaire joue un rôle fondamental dans l’accès des jeunes aux sports et à la vie associative créant une dynamique et une cohésion au sein des communautés éducatives et entre les écoles et les établissements. Il contribue à l’éducation à la santé et à la citoyenneté.

Alinéa sans modification

223

Des activités sportives sont proposées à tous les élèves volontaires, notamment dans les territoires prioritaires, tout au long de l’année en complément des heures d’éducation physique et sportive. Ces activités doivent avoir un sens pédagogique autour des valeurs transmises par le sport comme le sens de l’effort et du dépassement de soi, le respect de l’adversaire et des règles du jeu ainsi que l’esprit d’équipe.

Alinéa sans modification

224

Lutter contre le décrochage scolaire

Alinéa sans modification

225

La proportion des 18-24 ans qui n’ont pas terminé avec succès l’enseignement secondaire du second cycle était en moyenne de 13,5 % dans l’Union européenne en 2011. Avec 12 %, la France se situe dans une position intermédiaire au niveau européen mais reste au-dessus du niveau souhaitable et des pays les plus efficaces en la matière.

Alinéa sans modification

226

L’objectif est de diviser par deux le nombre des sortants sans diplôme.

Alinéa sans modification

227

Dans le second degré, les projets d’établissements doivent mobiliser les équipes éducatives autour d’objectifs précis de réduction de l’absentéisme, premier signe du décrochage. Dans les collèges et les lycées professionnels à taux de décrochage particulièrement élevé, un référent aura en charge la prévention du décrochage, le suivi des élèves décrocheurs en liaison avec les plates-formes, la relation avec les parents, le suivi de l’aide au retour en formation des jeunes décrocheurs de l’établissement, en vue de l’obtention d’un diplôme national ou d’un titre professionnel de niveau V.

Alinéa sans modification

228

Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme doit pouvoir disposer d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret.

Alinéa sans modification

229

Des partenariats seront noués entre l’État et les régions pour établir des objectifs conjoints de réduction du nombre de jeunes sortant de formation initiale ou présents sur le marché du travail sans qualification et pour définir les modalités d’atteinte de ces objectifs. Ces partenariats seront élaborés avec les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) et signés par le président de région, le recteur et le préfet.

Alinéa sans modification

230

Offrir un cadre protecteur et citoyen aux élèves

Alinéa sans modification

231

L’école doit offrir aux élèves un cadre protecteur dont l’un des éléments fondamentaux est la présence d’une équipe éducative rassemblant des compétences multiples.

Alinéa sans modification

232

L’apprentissage de la citoyenneté et de la vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communauté éducative sont des objectifs pédagogiques tout aussi importants que la maîtrise des connaissances disciplinaires.

Alinéa sans modification

233

Pour devenir de jeunes citoyens, les élèves doivent apprendre les principes de la vie démocratique et acquérir des compétences civiques grâce aux enseignements dispensés et par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative des écoles et des établissements.

Alinéa sans modification

234

L’école doit assurer conjointement avec la famille, l’enseignement moral et civique qui comprend l’apprentissage des valeurs et symboles de la République, de l’hymne national et de son histoire et prépare à l’exercice de la citoyenneté.

L’école …

… République, des institutions, de l’hymne …… citoyenneté.

Amendement AC390

235

Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient au sein de l’école de prévenir toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l’égalité entre les femmes et les hommes.

Alinéa sans modification

236

Quelles que soient les origines de l’absentéisme, il appartient à l’institution scolaire de mettre en oeuvre tous les moyens pédagogiques et éducatifs à sa disposition pour favoriser l’assiduité de l’élève.

Alinéa sans modification

237

La sécurité et, de façon plus précise, les conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous. Les violences en milieu scolaire, dont les origines sont plurielles, requièrent en effet un traitement global et une action de long terme et non une approche uniquement sécuritaire qui n’est pas suffisamment efficace.

Alinéa sans modification

238

Au niveau des établissements scolaires, l’action sera fondée sur le renforcement des équipes pédagogiques et l’augmentation du nombre d’adultes présents dans les établissements en difficulté. La mise en place d’assistants de prévention et de sécurité à la rentrée 2012 constitue une première étape en la matière. Ces personnels formés participent à l’action éducative, en complémentarité avec les autres personnels et en articulation avec les équipes mobiles de sécurité et les partenaires extérieurs.

Alinéa sans modification

239

La formation initiale et continue des enseignants revêt une importance cruciale pour leur permettre de gérer les situations de tension ou de réagir face aux élèves en difficulté avec l’institution scolaire. Cette politique de formation sera amorcée dans les ESPE à partir de la rentrée 2013.

Alinéa sans modification

240

Redynamiser le dialogue entre l’école et ses partenaires : parents, collectivités territoriales et secteur associatif

Redynamiser … … l’école et les parents, les collectivités territoriales, le secteur associatif

Amendement AC391

241

La participation des parents à l’action éducative est un facteur favorable à la réussite de leurs enfants. Il convient de leur reconnaître une place légitime au sein de la communauté éducative. La « co-éducation » doit trouver une expression claire dans le système éducatif comme le souhaitent les parents.

La promotion de la « co-éducation » est un des principaux leviers de la refondation de l'école. Elle doit trouver une expression claire dans le système éducatif et se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative dans l'intérêt de la réussite de tous les enfants. Il convient de reconnaitre aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté́ éducative.

Amendement AC392

242

Les familles doivent être mieux associées aux projets éducatifs d’école ou d’établissement. Des actions seront conduites au niveau des établissements pour renforcer les partenariats avec les parents et leurs associations. Il s’agit aussi d’accorder une attention particulière aux parents les plus éloignés de l’institution scolaire par des dispositifs innovants et adaptés.

Alinéa sans modification

243

Si l’éducation revêt un caractère national, les collectivités territoriales, qui financent 25 % de la dépense intérieure d’éducation, jouent un rôle déterminant dans le bon fonctionnement du système éducatif notamment sur des questions centrales : les bâtiments, le numérique, les activités périéducatives, l’orientation, l’insertion professionnelle…

Alinéa sans modification

244

Ainsi, les contrats d’objectifs des EPLE doivent devenir tripartites, en renforçant le rôle de la collectivité territoriale de rattachement. La représentation des collectivités territoriales est rééquilibrée au sein des conseils d’administration des établissements publics locaux d’enseignement.

Alinéa sans modification

245

Enfin, au niveau régional et par convention, l’utilisation des locaux et équipements scolaires hors temps de formation doit être favorisée afin de développer des activités péri-éducatives ou de permettre à des entreprises ou des organismes de formation d’utiliser ces espaces et, le cas échéant, le matériel.

Alinéa sans modification

246

Le secteur associatif est un partenaire essentiel de l’école et un membre de la communauté éducative dont l’action est déterminante pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves. Le secteur associatif doit être reconnu dans sa diversité et pour la qualité de ses interventions. Le partenariat qui l’associe à l’école doit être développé dans le respect et en fonctions des capacités et des compétences et de l’objet des associations qui le constitue.

Le secteur associatif, ainsi que le mouvement d’éducation populaire, sont des partenaires essentiels de l’école. Ils font partie intégrante de la communauté éducative dont les actions sont déterminantes pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves. Ces acteurs méritent amplement d’être reconnus dans leur diversité et pour la qualité de leurs interventions. Le partenariat qui les associe à l’école doit être développé dans le respect et en fonction des capacités et des compétences ainsi que de l’objet défendu par les partenaires qui le constituent. Seront associées à toutes les instances de concertation des différents acteurs participant à l’encadrement des élèves à la fois les associations de parents et celles relatives à l’éducation populaire.

Amendement AC235

247

***

 

248

Ces orientations de réforme tracent la stratégie de refondation de l’école et prévoient les moyens humains qui lui seront nécessaires. Elles seront mises en oeuvre au cours de la législature.

Alinéa sans modification

249

La refondation de l’école de la République suppose le rassemblement autour de ces orientations qui portent non seulement un projet éducatif, mais également un projet de société.

Alinéa sans modification

250

La France, avec la refondation de son école, se donne les moyens de répondre aux grands défis auxquels elle est confrontée : améliorer la formation de l’ensemble de la population, accroître sa compétitivité, lutter contre le chômage des jeunes, réduire les inégalités sociales et territoriales et recréer une cohésion nationale et un lien civique autour de la promesse républicaine.

Alinéa sans modification

251

L’ensemble de ces mesures représente un effort financier et humain important, mais cet effort constitue un investissement pour l’avenir de notre pays. Il s’agit d’un des leviers les plus puissants pour améliorer le potentiel de croissance, à moyen et long termes, du pays, et pour former les personnels qualifiés dont son économie et les secteurs d’avenir ont besoin.

Alinéa sans modification

252

La refondation de l’école s’appuie sur une conception du citoyen et de la République. L’école de la République est une école de l’exigence et de l’ambition qui doit permettre à chaque élève de trouver et de prendre le chemin de sa réussite. C’est un lieu d’enseignement laïc, d’émancipation et d’intégration de tous les enfants. C’est notre maison commune, vecteur de promotion et de justice sociales, lieu de transmission des valeurs de la République, des valeurs fortes que l’on doit enseigner et pratiquer.

Alinéa sans modification

253

Cette refondation appelle la mobilisation de tous pour l’accomplissement au quotidien de cette ambition, dans un esprit d’unité, de confiance et d’action, dans l’intérêt des élèves et dans celui du pays.

Alinéa sans modification

AMENDEMENTS EXAMINÉS PAR LA COMMISSION

Amendement n° AC 1 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 13

À la deuxième phrase de l’alinéa 2, substituer au mot : « et », le signe : « , ».

Amendement n° AC 2 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 14

À la deuxième phrase de l’alinéa 2, substituer au mot : « et », le signe : « , ».

Amendement n° AC 3 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 15

À la première phrase de l’alinéa 2, après le mot : « administration », insérer les mots : « de l’établissement ».

Amendement n° AC 4 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 28

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« 2° Au troisième alinéa, les mots : « d’éducation », sont remplacés par les mots : « moral et ».

Amendement n° AC 5 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 28

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« 3° À l’avant dernier alinéa, les mots : « d’éducation », sont remplacés par les mots : « moral et » ».

Amendement n° AC 6 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 28

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« 4°À la première phrase du dernier alinéa, les mots : « d’éducation », sont remplacés par les mots : « moral et » ».

Amendement n° AC 7 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

À l’alinéa 1, substituer aux mots : « L. 721-1 à 721-3 », les mots : « au chapitre 1er du titre II du Livre 7 de la IIIe partie ».

Amendement n° AC 8 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

À la première phrase de l’alinéa 4, substituer au mot : « désigné », le mot : « nommé ».

Amendement n° AC 9 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

À la première phrase de l’alinéa 4, après le mot : « conseil », insérer les mots : « de l’école ».

Amendement n° AC 10 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

Rédiger ainsi le début de la seconde phrase de l’alinéa 4 : « Jusqu’à la publication de l’arrêté de nomination, les fonctions de directeur … (le reste sans changement) ».

Amendement n° AC 11 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

I. À l’alinéa 5, après le mot : « durée », insérer les mots : « restant à courir ».

II. En conséquence, après le mot : « scientifique », supprimer les mots : « restant à courir ».

Amendement n° AC 12 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 58

À la première phrase de l’alinéa 2, substituer au mot : « suivant », les mots : « à compter de ».

Amendement n° AC 13 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 59

I. À la première phrase, substituer au mot : « ordonnance », le mot : « ordonnances ».

II. En conséquence, à la fin de la seconde phrase, substituer aux mots : « de l’ordonnance », les mots : « des ordonnances ».

Amendement n° AC 14 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 59

À la première phrase, substituer aux mots : « l’entrée en vigueur », les mots : « la promulgation ».

Amendement n° AC 27 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 57

À la seconde phrase de l’alinéa 3, substituer aux mots : « ainsi que », le mot : « et ».

Amendement n° AC 28 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er

Substituer aux mots : « les objectifs de la politique d’éducation », les mots : « la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République ».

Amendement n° AC 29 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 20

Après le mot : « programme », rédiger ainsi la fin de la première phrase de l’alinéa 12 :

« remet chaque année au ministre chargé de l’éducation nationale un rapport sur ses travaux et les suites qui leur ont été données. ».

Amendement n° AC 30 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 21

I. – À la première phrase de l’alinéa 5, après le mot : « ville », insérer les mots : « ou du Président de l’Assemblée nationale ou du Président du Sénat ».

II. – En conséquence, supprimer la seconde phrase.

Amendement n° AC 31 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 21

À l’alinéa 13, après le mot : « rapport », insérer les mots : « , les évaluations, les recommandations ».

Amendement n° AC 32 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 25

Substituer aux mots : « les équipes pédagogiques mettent », les mots : « l’équipe pédagogique met ».

Amendement n° AC 33 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 27

À l’alinéa 4, supprimer les mots : «  et dans le cadre ».

Amendement n° AC 34 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 27

Rédiger ainsi l’alinéa 5 :

« II. – Le I est applicable à compter de la rentrée scolaire 2015-2016. ».

Amendement n° AC 35 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 31

À l’alinéa 3, substituer aux mots : «, résolution des », les mots : « et résolution de ».

Amendement n° AC 36 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 37

Rédiger ainsi l’alinéa 3 :

« II. – L’article L. 333-3 du même code est abrogé. »

Amendement n° AC 37 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 37

Rédiger ainsi l’alinéa 4 :

« III. – L’article L. 334-1 du même code est ainsi rédigé :

« Dans les sections d’enseignement général comportant des enseignements artistiques spécialisés où interviennent des professionnels de façon continue, ceux-ci peuvent participer aux opérations d’évaluation et aux jurys du baccalauréat. »

Amendement n° AC 38 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 37

Après l’alinéa 4, insérer un nouvel alinéa ainsi rédigé :

« IV. – Aux articles L. 371-1 et L. 442-20 du même code, la référence « à L. 333-3 » est supprimée.

Amendement n° AC 39 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 38

Compléter cet article par deux alinéas ainsi rédigés :

IV. – L’article L. 6222-20 du code du travail est abrogé. 

V. – À l’article L. 6222-21 du code du travail, les mots : « ou en application de l’article L. 6222-20 » sont supprimés.

Amendement n° AC 41 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Avant l’article 40

Après le mot : « relations », rédiger ainsi la fin de l’intitulé de la section 1 :

« entre l’école et le collège ».

Amendement n° AC 42 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 42

À l’alinéa 4, substituer aux mots : « un représentant de cet établissement public », les mots : « deux représentants de la collectivité de rattachement, un représentant de cet établissement public de coopération intercommunale ».

Amendement n° AC 43 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 44

À l’alinéa 3, substituer par deux fois aux mots : « régis par », les mots : « mentionnés à ».

Amendement n° AC 44 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 45

I.– À l’alinéa 3, supprimer la référence : « L. 334-1 ».

II.– En conséquence, à la fin du même alinéa, supprimer la référence : « L. 334-2 ».

Amendement n° AC 45 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 47

Après le mot : « confiée », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 5 :

« pour le compte de l’État à l’Agence de services et de paiement. ».

Amendement n° AC 46 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À l’alinéa 6, après le mot : « établissement », insérer le mot : « public ».

Amendement n° AC 47 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

Compléter l’alinéa 7 par le mot : « public ».

Amendement n° AC 48 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À l’alinéa 18, substituer au mot : « ces », le mot : « leurs ».

Amendement n° AC 49 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À la première phrase de l’alinéa 19, après le mot : « établissement », insérer le mot : « public ».

Amendement n° AC 50 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À la première phrase de l’alinéa 20, après le mot : « conseil », insérer les mots : « de l’école ».

Amendement n° AC 51 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À la deuxième phrase de l’alinéa 22, substituer au mot : « certaines », les mots : « une partie ».

Amendement n° AC 52 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À l’alinéa 23, après le mot : « directeur », insérer les mots : « de l’école ».

Amendement n° AC 53 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

Compléter la dernière phrase de l’alinéa 24 par les mots : « de l’école ».

Amendement n° AC 54 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À la première phrase de l’alinéa 25, après le mot : « conseil », insérer les mots : « de l’école ».

Amendement n° AC 55 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

Compléter la seconde phrase de l’alinéa 26 par le mot : « public ».

Amendement n° AC 56 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 51

À l’alinéa 29, après le mot : « établissement », insérer par trois fois le mot : « public ».

Amendement n° AC 57 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 52

Rédiger ainsi l’alinéa 2 :

« II. – Aux articles L. 722-1 et L. 722-16, la référence : « L. 721-1 » est remplacée par la référence : « L. 721-2 ».

Amendement n° AC 58 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 52

Rédiger ainsi les alinéas 3 et 4 :

« III. – L’article L. 722-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« À compter de la date prévue à l’article 57 de la loi n°   du    d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, ces biens sont affectés aux écoles supérieures du professorat et de l’éducation. » ».

Amendement n° AC 59 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 54

À l’alinéa 4, substituer aux mots : « aux articles L. 721-1 à L. 721-3 », les mots : « au chapitre Ier du titre II du livre VII de la IIIème partie ».

Amendement n° AC 60 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À la fin de la deuxième phrase de l’alinéa 10, supprimer les mots : « des collèges ».

Amendement n° AC 61 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

Au début de l’alinéa 65, substituer au mot : « Elles », les mots : «  Les ESPE ».

Amendement n° AC 62 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À la première phrase de l’alinéa 73, substituer aux mots : « d’un socle de connaissances et de compétences », les mots : « de ce socle ».

Amendement n° AC 63 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 92, substituer au mot : « annuelle », le mot : « régulière ».

Amendement n° AC 64 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 118, substituer au mot : « permet », le mot : « permettra ».

Amendement n° AC 65 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À la première phrase de l’alinéa 132, substituer au mot : « installé », les mots : « mis en place ».

Amendement n° AC 66 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À la première phrase de l’alinéa 140, substituer aux mots : « échec scolaire », le mot : « échecs ».

Amendement n° AC 67 présenté par M. Yves Durand, rapporteur

Article 1er (rapport annexé)

À l’avant-dernière phrase de l’alinéa 192, substituer au mot : « compétence », le mot : « compétences ».

Amendement n° AC 68 présenté par MM. Jean-Pierre Blazy et Mathieu Hanotin

Article 46

Après le mot « territorial », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 2 :

« défini conjointement par les collectivités territoriales et les services des établissements relevant du ministre chargé de l’éducation nationale » ; ».

Amendement n° AC 84 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 17, substituer aux mots : « tous les élèves maîtrisent, » les mots : « chaque élève maîtrise ».

Amendement n° AC 85 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 19, substituer aux mots : « et amener tous nos élèves », les mots : « ou sans diplôme et amener chaque élève ».

Amendement n° AC 86 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel , Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 23.

Amendement n° AC 87 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Au début de l’alinéa 24, substituer au mot : « Cette », le mot : « La».

Amendement n° AC 88 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 27, substituer aux mots : « et apparaissent », les mots : « fondamentaux afin de prévenir ».

Amendement n° AC 89 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 31, substituer au mot : « l’ » le mot : « son ».

Amendement n° AC 90 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 32, supprimer le mot : « refonder ».

Amendement n° AC 92 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Après le mot : « puisque », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 39 : « quatorze mille postes d’enseignants titulaires y seront créés, les sept mille autres étant créés dans le second degré. ».

Amendement n° AC 93 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel , Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 43.

Amendement n° AC 94 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 46.

Amendement n° AC 95 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, M. Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Compléter l’alinéa 59 par la phrase suivante :

« Le Ministre précisera par décret le devenir des étudiants ayant bénéficié du dispositif des emplois d’avenir professeurs et n’ayant pas réussi le concours. ».

Amendement n° AC 96 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À la fin de l’alinéa 73, substituer au mot : « tous », les mots : « chaque élève ».

Amendement n° AC 97 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon, Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 93.

Amendement n° AC 100 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 124, substituer aux mots : « par tous, du socle commun », les mots : « par chaque élève, du socle commun de connaissance, de compétences et de culture ».

Amendement n° AC 101 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 125.

Amendement n° AC 103 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 3

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 104 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, M. Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 3

Après les mots : « l’égale dignité de tous les êtres humains , », insérer les mots : « le respect dû à la personne,  ».

Amendement n° AC 105 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 5

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 106 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 6

Supprimer l’alinéa 6.

Amendement n° AC 107 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 6

Substituer à l’alinéa 6 les deux alinéas suivants:

« 4° Le dernier alinéa est ainsi rédigé :

« L’éducation artistique et culturelle fait partie intégrante de la formation primaire et secondaire ainsi que des enseignements spécialisés et de l’enseignement supérieur. »

Amendement n° AC 108 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Christian Kert, Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 7

À l’alinéa 3, après les mots : « garantir à chaque élève », insérer les mots : « de savoir s’exprimer, lire, écrire et compter et, à la fin de l’école élémentaire, lui garantir ».

Amendement n° AC 109 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 9

Rédiger ainsi cet article :

« Au premier alinéa de l’article L. 131-1-1, les mots : « l’éducation lui permettant de développer sa personnalité » sont remplacés par les mots : « dans le respect des choix éducatifs de ses parents, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique ».

Amendement n° AC 110 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 10

À l’alinéa 3, après les mots : « établissements d’enseignement », substituer au mot : « des », les mots : « une offre diversifiée de ».

Amendement n° AC 111 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean Claude-Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 10

À l’alinéa 4, après les mots : « aux enseignants », substituer au mot : « des », les mots : « une offre diversifiée de ».

Amendement n° AC 112 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 16

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« Elle organise sur son territoire le réseau des centres et points d’information et de conseil sur la validation des acquis de l’expérience et contribue à assurer l’assistance aux candidats à la validation des acquis de l’expérience. »

Amendement n° AC 113 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 20

Rédiger ainsi cet article :

«  Le chapitre préliminaire du titre III du livre II du code de l’éducation est ainsi modifié :

« 1°  À l’article L. 230-2, après les mots « ministre chargé de l’éducation nationale », sont insérés les mots : « ou du Président de l’Assemblée nationale ou du Président du Sénat » ;

« 2°  L’article L. 230-3 est complété par une phrase ainsi rédigée : « Il fait l’objet d’un débat en séance publique en présence du ministre chargé de l’éducation nationale. » »

Amendement n° AC 114 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 21

Substituer aux alinéas 8 à 11 les cinq alinéas suivants :

« Art. L. 241-13. – Le conseil est composé de douze membres désignés pour cinq ans. Il comprend :

« 1° Deux députés et deux sénateurs ;

« 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par le président de ce conseil ;

« 3° Six personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif, dont deux sont nommées par le Président de l’Assemblée nationale, deux par le Président du Sénat et deux par le Président du Conseil économique, social et environnemental. 

«  Le Président de la République nomme un Président parmi ces douze membres. »

Amendement n° AC 115 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Benoist Apparu, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, M. Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 23

Supprimer les alinéas 3 et 4.

Amendement n° AC 117 présenté par MM. Frédéric Reiss, Jean-Claude Mathis, Mme Marianne Dubois, MM. Bernard Perrut, Marc Le Fur, Mme Dominique Nachury, MM. Laurent Furst, Dominique Le Mèner, Yves Nicolin, Philippe Armand Martin, Alain Suguenot, Alain Marleix, Mme Sophie Dion, MM. Éric Straumann, François de Mazières, Céleste Lett, Patrick Hetzel, Mme Sophie Rohfrisch, MM. Thierry Solère, Yves Foulon, Dino Cinieri, Paul Salen, André Schneider, Jean-Pierre Decool, Mme Arlette Grosskost, MM. Xavier Breton, Michel Herbillon et Mme Anne Grommerch

Article 31

À l’alinéa 3, substituer aux mots : « , résolution des problèmes », les mots : « , résolution de problèmes ».

Amendement n° AC 122 rectifié présenté par Mme Claudine Schmid

Article 4

Compléter cet article par la phrase suivante :

« Elle favorise l’esprit d’initiative. »

Amendement n° AC 123 présenté par Mme Claudine Schmid

Après l’article 6

Insérer l’article suivant :

Après l’article L. 121-7, il est inséré un article L. 121-8 ainsi rédigé :

« Art. L. 121-8. – Chaque élève, étudiant ou apprenti reçoit, au cours de son cursus, une éducation à l’entrepreneuriat. »

Amendement n° AC 124 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 7

À l’alinéa 3, substituer au mot : « indispensable », le mot : « nécessaire ».

Amendement n° AC 125 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 17

Compléter cet article par les deux alinéas suivants :

« II. – Au deuxième alinéa du même IV, après les mots : « dans la région », sont insérés les mots : « , le président de la commission paritaire régionale interprofessionnelle de l’emploi ».

« III. – Le deuxième alinéa du même IV est complété par les mots : « , après avis du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle. »

Amendement n° AC 126 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 18

À l’alinéa 2, substituer aux mots : « branches professionnelles », les mots : « organisations professionnelles et les partenaires sociaux représentés au sein de la commission paritaire régionale interprofessionnelle de l’emploi ».

Amendement n° AC 127 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 21

À l’alinéa 7, substituer aux mots : « Il donne un avis sur les », les mots : « Il émet des préconisations au regard des ».

Amendement n° AC 128 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 21

Après l’alinéa 7, insérer l’alinéa suivant :

« 4° Il évalue la mise en œuvre des politiques éducatives conduites par les établissements et rend compte des résultats obtenus. »

Amendement n° AC 129 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 31

Après l’alinéa 3, insérer l’alinéa suivant :

« 2° bis À la première phrase du second alinéa, après le mot : « intelligence », sont insérés les mots : « , de l’esprit d’entreprendre et de la démarche expérimentale ».

Amendement n° AC 130 présenté par Mme Claudine Schmid

Après l’article 31

Insérer l’article suivant :

Au premier alinéa de l’article L. 331-7, les mots : « orientation-psychologues », sont remplacés par le mot : « orientation ».

Amendement n° AC 131 présenté par Mme Claudine Schmid

Après l’article 38

Insérer l’article suivant :

Après l’article L. 401-2, il est inséré un article L. 401-2-1 ainsi rédigé :

«Art. L. 401-2-1.–  Les établissements d’enseignement scolaire rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite aux examens et aux diplômes qu’ils délivrent, de poursuite d’études et d’insertion professionnelle. Chaque élève ou apprenti en dispose en amont de son orientation dans un nouveau cycle ou une formation supérieure. »

Amendement n° AC 132 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 42

Au début de cet article, insérer les deux alinéas suivants :

« I.– Le 1° de l’article L. 421-2 est ainsi rédigé :

« 1° Pour un tiers, des représentants des collectivités territoriales, des représentants de l’administration de l’établissement et plusieurs personnalités qualifiées représentant le monde économique dont au moins un responsable d’entreprise ; ». 

Amendement n° AC 133 présenté par Mme Claudine Schmid

Après l’article 47

Insérer l’article suivant :

Le dernier alinéa de l’article L. 612-1 est complété par une phrase ainsi rédigée :

« Chaque étudiant en dispose en amont de son orientation dans une formation supérieure. »

Amendement n° AC 134 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 51

Après l’alinéa 16, insérer l’alinéa suivant :

« 5° bis Elles organisent des actions de sensibilisation et de formation permettant aux enseignants d’améliorer leurs connaissances du monde économique et professionnel, du marché du travail, des professions et des métiers, du rôle et du fonctionnement des entreprises ainsi que des modalités et des perspectives d’insertion professionnelle, afin de les préparer à exercer leur mission d’orientation auprès des élèves ; ».

Amendement n° AC 135 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 51

Compléter l’alinéa 19 par les mots : « et, pour ce qui concerne les missions exercées au 5° bis et 6°, des professionnels issus des milieux économiques ».

Amendement n° AC 136 présenté par Mme Claudine Schmid

Article 51

Compléter l’alinéa 19 par les mots : « et, pour ce qui concerne la mission exercée au 6°, des professionnels issus des milieux économiques ».

Amendement n° AC 138 présenté par MM. Patrick Hetzel et Xavier Breton

Article 1er

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 139 présenté par MM. Patrick Hetzel et Xavier Breton

Article 4

Rédiger ainsi cet article :

« Après la deuxième phrase du deuxième alinéa de l’article L. 111-2, il est inséré une phrase ainsi rédigée :

« Elle développe les connaissances et les compétences nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine. » »

Amendement n° AC 140 présenté par MM. Patrick Hetzel et Xavier Breton

Article 5

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 141 présenté par MM. Patrick Hetzel et Xavier Breton

Article 5

Rédiger ainsi l’alinéa 2 :

« Dans les classes ou les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans des conditions éducatives et pédagogiques précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Cet accueil est organisé en priorité dans les écoles qui scolarisent des élèves issus de catégories socio-professionnelles défavorisées et ceci aussi bien dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer. »

Amendement n° AC 142 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 7

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 143 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 7

À l’alinéa 3, supprimer les mots : « et de culture ».

Amendement n° AC 144 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 11

Après les mots : « est pris », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 3 : « en concertation avec le conseil régional et le conseil économique, social et environnemental régional et après recueil de leurs avis »

Amendement n° AC 147 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 16

À l’alinéa 2, substituer aux mots : « région », les mots : « Le conseil régional ».

Amendement n° AC 148 présenté par MM. Patrick Hetzel et Frédéric Reiss

Article 20

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 150 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 21

Compléter l’alinéa 5 par les mots : « ou d’un tiers des députés ou des sénateurs ».

Amendement n° AC 152 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 27

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 153 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Après l’article 27

Insérer l’article suivant :

Au début du premier alinéa de l’article L. 331-7, il est inséré une phrase ainsi rédigée :

« L’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement des territoires. »

Amendement n° AC 154 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 33

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 156 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 38

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 159 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 51

À l’alinéa 22, substituer aux taux : « 30 à 50 % », le taux : « 50 % ».

Amendement n° AC 160 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton et Frédéric Reiss

Article 51

Compléter l’alinéa 23 par les mots : « et du président d’Université »

Amendement n° AC 161 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 10

À la fin de l’alinéa 2, supprimer le mot : « notamment ».

Amendement n° AC 162 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Après l’article 10

Insérer l’article suivant :

Dans un délai de douze mois à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport sur le bilan du développement de l’éducation au numérique à l’école. Ce rapport évalue le fonctionnement du service public de l’enseignement numérique, son impact en terme de droit de la concurrence ainsi que ses effets sur le développement économique d’une filière numérique pédagogique.

Amendement n° AC 164 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 21

Compléter la première phrase de l’alinéa 4 par les mots : « ainsi que les moyens alloués aux dépenses pédagogiques ».

Amendement n° AC 165 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 55

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 166 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 1er (rapport annexé)

Compléter l’alinéa 150 par les mots : « , dans la mesure où il n’existe pas d’offre similaire sur le marché ».

Amendement n° AC 167 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 1er (rapport annexé)

Après l’alinéa 155, insérer les trois alinéas suivants :

« Il conviendra de veiller à ce que l’activité d’édition par les opérateurs de l’éducation nationale demeure directement liée aux missions de service public et s’exerce dans le respect des règles relatives aux marchés publics et aux délégations de service public, sans fausser la concurrence.

« Lorsque les ressources pédagogiques créées dans le cadre des missions de service public de l’enseignement numérique et de l’enseignement à distance, qu’elles soient gratuites ou payantes, entrent en concurrence directe avec des publications similaires du secteur privé ou ont vocation à être réutilisées à son initiative ou en collaboration avec lui, il convient en effet de faire preuve d’une vigilance particulière quant aux risques de perturbation d’une activité économique existante ou émergente dans le secteur privé. L’édition doit être précédée d’une analyse du marché considéré.

« Les opérateurs de l’éducation nationale qui ne seraient pas dotés d’une comptabilité analytique certifiée ou validée par une autorité d’évaluation compétente ne pourront pas publier sur le marché concurrentiel à compter du 1er janvier 2014. ».

Amendement n° AC 168 présenté par MM. Patrick Hetzel, Xavier Breton, Dino Cinieri, Mme Marie-Christine Dalloz, M. Nicolas Dhuicq, Mme Sophie Dion, MM. Yves Foulon, Guy Geoffroy, Philippe Gosselin, Mme Arlette Grosskost, MM. Michel Herbillon, Christian Kert, Guillaume Larrivé, Alain Marleix, Jean-Claude Mathis, François De Mazières, Mmes Dominique Nachury, Sophie Rohfritsch, MM. André Schneider, Thierry Solère et Claude Sturni

Article 1er (rapport annexé)

Après l’alinéa 157, insérer l’alinéa suivant :

« Sous la responsabilité du ministre chargé de l’éducation nationale, la publication de ressources pédagogiques sur quelque plateforme, réseau, portail, espace collaboratif que ce soit et de manière générale sur tout support, par tout moyen de communication en ligne et hors ligne, doit être réalisée dans le respect du droit d’auteur. »

Amendement n° AC 169 présenté par Mme Claudine Schmid, MM. Éric Straumann, Jean-Pierre Decool, Paul Salen, Mme Marie-Christine Dalloz, MM. Thierry Mariani, Guy Geoffroy, Damien Abad et Dominique Le Mèner

Article 33

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 170 présenté par Mme Claudine Schmid, MM. Éric Straumann, Jean-Pierre Decool, Paul Salen, Mme Marie-Christine Dalloz, MM. Thierry Mariani, Guy Geoffroy, Damien Abad, Mme Annie Genevard et M. Dominique Le Mèner

Après l’article 38

Insérer l’article suivant :

Les régions doivent garantir un nombre suffisant de places dans les lycées d’enseignements technologiques et professionnels.

Amendement n° AC 171 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt et Mme Anne Grommerch

Article 1er (rapport annexé)

I. – À l’alinéa 49, substituer aux mots : « l’accueil », les mots : « la scolarisation ».

II. – En conséquence, procéder à la même substitution à la dernière phrase de l’alinéa 52.

Amendement n° AC 172 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Gérald Darmanin et Lionnel Luca

Article 1er (rapport annexé)

Rédiger ainsi l’alinéa 214 :

« La formation de l’ensemble des personnels enseignants et non-enseignants travaillant avec les élèves en situation de handicap doit être renforcée dans le cadre des écoles supérieures du professorat et de l’éducation, dans lesquelles des modules spécifiques doivent être obligatoires. »

Amendement n° AC 174 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 3

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« II. – Au cinquième alinéa du même article, après le mot : « chacun », sont insérés les mots : « au sein d’une école inclusive ». ».

Amendement n° AC 175 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Après l’article 5

Insérer l’article suivant :

Dans un délai de six mois après la publication de la présente loi, le Gouvernement remet un rapport au Parlement sur les évolutions possibles du statut et du recrutement des personnels qui accompagnent les élèves en situation de handicap, afin d’améliorer notamment leur formation et de permettre la pérennisation de cet accompagnement.

Amendement n° AC 176 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Après l’article 5

Insérer l’article suivant :

Dans un délai de six mois après la publication de la présente loi, le Gouvernement remet un rapport au Parlement sur la situation de l’accessibilité des bâtiments et équipements scolaires et sur les modalités de la mise aux normes de ces bâtiments et équipements pour permettre la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Amendement n° AC 177 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Après l’article 5

Insérer l’article suivant :

Dans un délai de six mois après la publication de la présente loi, le Gouvernement remet un rapport au Parlement sur les modalités de la mise en place par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, à destination des personnels enseignants et non-enseignants, de modules de formation consacrés à la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Amendement n° AC 178 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 10

Compléter l’alinéa 3 par les mots : « , y compris pour les élèves en situation de handicap ».

Amendement n° AC 179 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 20

Compléter l’alinéa 10 par les mots : « , dont une au moins est choisie pour représenter les associations de parents d’enfants en situation de handicap ».

Amendement n° AC 180 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 21

Compléter l’alinéa 11 par les mots : « , dont une au moins est choisie pour représenter les associations de parents d’enfants en situation de handicap ».

Amendement n° AC 181 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Xavier Breton, Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 30

Compléter cet article par les mots : « ; elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation »

Amendement n° AC 182 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt et Mme Anne Grommerch

Article 46

I. – À l’alinéa 2, après la première occurrence du mot : « territoriales », insérer les mots : des associations et ».

II. – En conséquence, compléter le même alinéas par les mots : « , des associations, en particulier celles d’éducation populaire, du milieu artistique et culturel local, de parents d’élèves ou d’intégration des élèves en situation de handicap, ainsi que ».

Amendement n° AC 183 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 51

Après l’alinéa 14, insérer l’alinéa suivant :

« 3° bis Elles organisent des formations spécifiques consacrées à la scolarisation des élèves en situation de handicap et à leur intégration à l’ensemble des activités périscolaires et extrascolaires ; ».

Amendement n° AC 184 présenté par Mme Barbara Pompili, MM. Damien Abad, Jean-Noël Carpentier, Dino Cinieri, Mmes Véronique Massonneau, Brigitte Allain, Isabelle Attard, MM. Jean-Pierre Decool, Guy Delcourt, Mme Anne Grommerch, MM. Lionnel Luca et Gérald Darmanin

Article 51

Après la deuxième phrase de l’alinéa 22, insérer la phrase suivante :

« Un des représentants des usagers au moins est choisi pour représenter les associations de parents d’enfants en situation de handicap. ».

Amendement n° AC 188 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Mme Claudine Schmid, M. Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 1er (rapport annexé)

Après le mot : « humains », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 26 : « de manière qualitative, notamment par une réflexion sur le statut des enseignants qui doit prendre en compte, en plus des heures de cours, tout le travail d’accompagnement des élèves, leur formation, en particulier dans le 1er degré, ainsi que la revalorisation du métier. »

Amendement n° AC 189 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 1er (rapport annexé)

Supprimer l’alinéa 33.

Amendement n° AC 190 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 1er (rapport annexé)

Substituer aux alinéas 34 à 52 les deux alinéas suivants :

« Le Parlement vote chaque année en loi de finances les moyens nécessaires, en termes de création de postes, à la mise en place d’une politique ambitieuse pour l’école, tout en considérant que la réussite d’une telle politique ne se mesure pas en nombre de postes ouverts.

« Une réflexion est menée sur la manière dont on peut redéployer les moyens engagés, notamment en faveur de l’enseignement du premier degré, du nombre et de la rémunération des enseignants des établissements situés dans les territoires les plus en difficulté, ainsi que la revalorisation du métier des enseignants. »

Amendement n° AC 191 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Mme Claudine Schmid, M. Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 7

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 192 présenté par Mme Marie-George Buffet

Article 7

Supprimer les mots : « son sens moral »

Amendement n° AC 193 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 10

À l’alinéa 4, après le mot : « enseignants », insérer les mots : « une offre diversifiée ».

Amendement n° AC 194 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Mme Claudine Schmid, M. Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 20

Rédiger ainsi cet article :

« I. – À la première phrase de l’article L. 230-2, après le mot : « nationale », sont insérés les mots « ou du Président de l’Assemblée nationale ou du Président du Sénat » ;

II. – L’article L. 230-3 est complété par une phrase ainsi rédigée :

« Il fait l’objet d’un débat en présence du ministre de l’éducation nationale. » ».

Amendement n° AC 195 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 21

Rédiger ainsi cet article :

« L’article L. 230-1 est ainsi modifié :

« 1° À la première phrase, le mot : « neuf » est remplacé par le mot : « quinze » ;

« 2° La dernière phrase est remplacée par trois phrases ainsi rédigées :

« Deux députés, deux sénateurs et deux membres du Conseil économique, social et environnemental sont également désignés par les présidents de chacune de ces institutions. Le président du Haut Conseil est désigné par le Président de la République parmi ses membres. Les membres du Haut Conseil de l’éducation exercent leurs fonctions de manière bénévole. » ».

Amendement n° AC 196 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Mme Claudine Schmid, M. Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Article 38

Supprimer cet article.

Amendement n° AC 197 présenté par MM. Frédéric Reiss, Benoist Apparu, Xavier Breton, Bernard Brochand, Jean-François Copé, Gérald Darmanin, Bernard Debré, Mmes Sophie Dion, Virginie Duby-Muller, Annie Genevard, M. Jean-Pierre Giran, Mme Claude Greff, MM. Michel Herbillon, Patrick Hetzel, Guénhaël Huet, Christian Kert, Dominique Le Mèner, François de Mazières, Mme Dominique Nachury, MM. Michel Piron, Franck Riester, Paul Salen, Claude Sturni et Mme Michèle Tabarot

Après l’article 47

Insérer l’article suivant :

Le Gouvernement remet au Parlement, avant le 1er février 2014, un rapport faisant le bilan des conséquences en terme d’augmentation de budget de fonctionnement des communes ayant choisi d’appliquer le décret 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires dès la rentrée 2013. Ce rapport fait des propositions tirant les conséquences qui s’imposent notamment sur le fonctionnement et l’abondement du fonds créé par la présente loi.

Amendement n° AC 198 présenté par M. Thierry Braillard

Article 3

Après le mot : « communes », supprimer la fin de cet article.

Amendement n° AC 199 présenté par M. Thierry Braillard

Article 3

Substituer au mot : « repose », le mot : « reposent ».

Amendement n° AC 200 présenté par M. Thierry Braillard

Article 9

Rédiger ainsi cet article :

Le premier alinéa de l’article L. 131-1-1 du code de l’éducation est ainsi rédigé :

« Le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale, professionnelle et technologique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté. »

Amendement n° AC 201 présenté par M. Thierry Braillard

Article 9

Substituer aux mots : « son sens moral » le mot : « éthique ».

Amendement n° AC 202 présenté par M. Thierry Braillard

Article 10

Après le mot « permettant », rédiger ainsi la fin de l’alinéa 3 : « de diversifier les modalités d’enseignement, de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée aux élèves ; ».

Amendement n° AC 203 présenté par M. Thierry Braillard

Article 11

À l’alinéa 3 substituer aux mots : « et recueil de son avis », les mots : « , le département, et recueil de leur avis ».

Amendement n° AC 205 présenté par M. Thierry Braillard

Article 13

Compléter cet article par la phrase suivante :

« Le service public de l’enseignement numérique apporte son expertise et son conseil aux départements qui le sollicitent. »

Amendement n° AC 206 présenté par M. Thierry Braillard

Article 14

Compléter cet article par la phrase suivante :

« Le service public de l’enseignement numérique apporte son expertise et son conseil aux régions et à la collectivité territoriale de Corse qui le sollicitent. »

Amendement n° AC 207 présenté par M. Thierry Braillard

Article 16

Compléter l’alinéa 2 par les mots : « et recommande la mise en place de dispositifs d’orientation et de suivi relatifs à l’offre de formation professionnelle. »

Amendement n° AC 210 présenté par M. Thierry Braillard

Article 20

À la seconde phrase de l’alinéa 6 :

I. – Après le mot « comprend », substituer au chiffre : « trois », le chiffre : « deux ».

II. – Procéder à la même substitution après le mot : « députés, ».

III. –  En conséquence, avant le mot « personnalités », substituer au chiffre « dix », le chiffre « huit ».

Amendement n° AC 211 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 20

Compléter l’alinéa 6 par la phrase suivante :

« Parmi les dix personnalités qualifiées nommées par le ministre chargé de l’éducation nationale, une personne au moins sera spécialisée sur les questions de la prise en compte des différents handicaps. »

Amendement n° AC 212 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 20

Après l’alinéa 8, insérer l’alinéa suivant :

« 1 bis° L’adaptation des programmes aux élèves handicapés intégrés dans les classes et le matériel pédagogique adapté. »

Amendement n° AC 213 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 21

Supprimer cet article

Amendement n° AC 214 présenté par M. Thierry Braillard

Article 21

Rédiger ainsi cet article :

« Le dernier alinéa de l’article L. 401-1 du code de l’éducation est ainsi modifié : les mots « Haut conseil de l’éducation » sont remplacés par les mots « les services de l’Inspection générale de l’éducation nationale et les services de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale »

Amendement n° AC 215 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 21

Compléter l’alinéa 6 par les mots : « chargé de l’éducation nationale », insérer les mots : « , ainsi que sur les adaptations des programmes aux élèves en situation de handicap, notamment en ce qui concerne le choix du matériel adapté. »

Amendement n° AC 216 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 23

Compléter cet article par l’alinéa suivant :

« 3° Le second alinéa de l’article L. 311-1 du code de l’éducation est ainsi complété : « Dans le souci d’une école inclusive, un matériel pédagogique adapté et différencié est fourni aux élèves handicapés afin de faciliter leurs apprentissages. »

Amendement n° AC 217 présenté par M. Thierry Braillard

Article 25

Après le mot : « pédagogiques », insérer les mots : « , avec l’accord des parents ».

Amendement n° AC 218 présenté par M. Thierry Braillard

Article 25

Compléter l’alinéa 4 par la phrase suivante :

« Cet enseignement doit s’inscrire dans le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) promu par le Conseil de l’Europe et respecter les paramètres de l’enseignement des langues vivantes étrangères à des élèves nés dans un autre pays de l’Union européenne. »

Amendement n° AC 224 présenté par MM. Thierry Braillard et Jean-Noël Carpentier

Article 49

Compléter l’alinéa 5, par les mots : « , ainsi qu’un enseignement pédagogique à destination des élèves handicapés qui doit faire partie d’un module de formation commun aux futurs personnels enseignants et non enseignants des établissements scolaires. »

Amendement n° AC 225 présenté par M. Thierry Braillard

Article 49

Après l’alinéa 5, insérer l’alinéa suivant :

« Les formations liées aux métiers du professorat du premier et du second degré et de l’éducation doivent comporter des modules consacrés à la problématique particulière des élèves intellectuellement précoces qui, paradoxalement se retrouvent pour les deux-tiers d’entre eux en situation d’échec scolaire. »

Amendement n° AC 226 présenté par M. Thierry Braillard

Article 51

Après l’alinéa 17, insérer l’alinéa suivant :

« 6 bis° Elles interagissent avec le Conseil supérieur des programmes afin de favoriser la mise en place des programmes scolaires en adéquation avec les pratiques pédagogiques et les recherches qu’elles promeuvent ; ».

Amendement n° AC 231 présenté par M. Thierry Braillard

Article 1er (rapport annexé)

Rédiger ainsi l’alinéa 81 :

« L’enseignement de la morale laïque, tout comme l’instruction et l’éducation civique, participe de la construction d’un mieux vivre ensemble au sein de notre société. Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d’acquérir et comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l’une des valeurs républicaines fondamentales. Ils contribuent à former des esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement empreint de tolérance. »

Amendement n° AC 232 présenté par M. Thierry Braillard

Article 1er (rapport annexé)

A l’alinéa 82, après le mot : « culturelle », insérer les mots : « et sportive ».

Amendement n° AC 233 présenté par M. Thierry Braillard

Article 1er (rapport annexé)

Compléter l’alinéa 83, par les phrases suivantes :

« L’éducation sportive contribue également à promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs éducatives et humanistes du sport. C’est un atout privilégié pour l’égalité des chances et pour la formation citoyenne des jeunes. »

Amendement n° AC 234 présenté par M. Thierry Braillard

Article 1er (rapport annexé)

À l’alinéa 84, substituer aux mots : « et à la culture », les mots : « à la culture et au sport ».

Amendement n° AC 235 présenté par M. Thierry Braillard

Article 1er (rapport annexé)

Rédiger ainsi l’alinéa 246 :

« Le secteur associatif, ainsi que le mouvement d’éducation populaire, sont des partenaires essentiels de l’école. Ils font partie intégrante de la communauté éducative dont les actions sont déterminantes pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves. Ces acteurs méritent amplement d’être reconnus dans leur diversité et pour la qualité de leurs interventions. Le partenariat qui les associe à l’école doit être développé dans le respect et en fonction des capacités et des compétences ainsi que de l’objet défendu par les partenaires qui le constituent. Seront associées à toutes les instances de concertation des différents acteurs participant à l’encadrement des élèves à la fois les associations de parents et celles relatives à l’éducation populaire. »

Amendement n° AC 236 rectifié présenté par MM. Thierry Braillard, Olivier Falorni et Mme Annick Girardin

Article 5

Substituer aux mots : « dans les régions d’outre-mer », les mots : « dans les départements, collectivités et territoires ultra-marins ».

Amendement n° AC 237 présenté par MM. Thierry Braillard, Olivier Falorni et Mme Annick Girardin

Article 47

À l’alinéa 4, après la référence : « L. 2334-13 du même code », insérer les mots : « et les communes des collectivités d’outre-mer de Saint-Pierre-et-Miquelon et de Saint-Martin. ».

Amendement n° AC 238 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 4

Après le mot : « citoyenneté », insérer les mots « et à l’insertion professionnelle et sociale ».

Amendement n° AC 239 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 5

À l’alinéa 2, substituer au chiffre « deux », le chiffre « trois ».

Amendement n° AC 241 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 6

À l’alinéa 1, substituer aux mots « et culturelle », les mots : « culturelle et sportive ».

Amendement n° AC 242 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 6

À l’alinéa 3, après le mot : « culturelle », insérer les mots : ‘et sportive ».

Amendement n° AC 243 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 7

Après l’alinéa 5, insérer l’alinéa suivant :

« L’apprentissage de la langue française fait partie du socle commun de connaissances. Il est primordial de réitérer la nécessité pour l’ensemble des élèves de maîtriser la langue française avec un vocabulaire étayé où les anglicismes n’ont pas lieu d’être ».

Amendement n° AC 244 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Après l’article 10

Insérer l’article suivant :

L’éducation au numérique inclut un volet prévention et gestion de l’image numérique.

Amendement n° AC 245 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Après l’article 10

Insérer l’article suivant :

Les établissements scolaires doivent veiller à être équipés en matériel numérique et Internet de façon à ce que la sécurité des enfants soit assurée. Une connexion en réseau doit être privilégiée à une connexion wifi. 

Amendement n° AC 246 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Après l’article 14

Insérer l’article suivant :

La commune a la charge des écoles maternelles et élémentaires. Elle en assure la construction, la reconstruction, l’extension et les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. À ce titre, la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l’enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la commune. 

Amendement n° AC 247 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 20

Après l’alinéa 11, insérer l’alinéa suivant :

« 5° Les propositions du Conseil supérieur des programmes sont formulées dans le respect de la liberté pédagogique des enseignants. ».

Amendement n° AC 250 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Article 28

Compléter l’alinéa 1 par les mots : « et des éléments permettant de lutter contre les violences faites aux femmes ».

Amendement n° AC 253 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Après l’article 36

Insérer l’article suivant :

Le gouvernement remet dans l’année suivant la promulgation de la présente loi un rapport sur le fonctionnement des centres d’information et d’orientation afin de savoir si la promotion des enseignements techniques et par apprentissage est suffisamment assurée.

Amendement n° AC 254 présenté par M. Guénhaël Huet, Mme Claudine Schmid et M. Paul Salen

Après l’article 44

Insérer l’article suivant :

Les établissements scolaires bénéficient de l’autonomie budgétaire et de recrutement.

Amendement n° AC 256 présenté par MM. Benoist Apparu, Jean-Marie Sermier, et Mme Annie Genevard

Article 1er (rapport annexé)

Substituer aux alinéas 1 à 253, les alinéas suivants :

« Les moyens et les orientations de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

« La Loi sur l’évolution de l’école de la République doit être à la mesure des attentes que notre pays place en son école.

« Elle doit définir le cadre général de la politique éducative pour les 10 années à venir.

« La refondation de l’école de la république : objectifs et moyens

« Elle doit être en mesure de formuler clairement les objectifs que la représentation nationale, et à travers elle le pays tout entier, assigne à son école et définir à grand trait son organisation pour l’avenir. Ainsi, elle ne peut être un élément parmi d’autre de la politique gouvernementale. Elle ne peut encore moins se contenter d’énumérer l’existant, voire de recréer ce qui a déjà échoué.

« Le système éducatif ne manque pas d’atouts. Conformément aux objectifs de la loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école de 2005, il a su amener en 2012 plus de 80 % d’une génération au niveau du baccalauréat. II a été en mesure d’accueillir des publics nouveaux, de réaliser la massification du collège puis du lycée, d’ouvrir largement les portes de l’enseignement supérieur à une grande majorité de jeunes.

« Cependant, les indicateurs internationaux confirment que la machine de la promotion sociale par l’École est enrayée. Les chances d’un enfant d’ouvrier d’accéder à une grande école sont plus faibles aujourd’hui qu’il y a 20 ans. Le nombre déjeunes quittant le système éducatif sans diplôme ne diminue plus. Depuis une trentaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6eme. Celui des élèves qui ne maîtrisent pas les savoirs de base en sortant du collège est en augmentation depuis trente ans. Plus grave encore, ces faiblesses se concentrent dans les quartiers en difficulté, et se concentrent au sein des catégories socioprofessionnelles les moins favorisées.

« En somme, notre École régresse dans sa capacité à corriger les inégalités liées aux origines sociales des élèves.

« Par ailleurs deux objectifs majeurs de la loi de 2005 restent à atteindre :

« – le pourcentage de jeunes diplômé de l’enseignement supérieur demeure largement inférieur à 50 %. En effet, la progression du taux d’accès au baccalauréat, comme des résultats à l’examen, s’est faite principalement grâce aux baccalauréats technologique et professionnel.

– Le nombre de jeunes sortants sans diplôme du système éducatif atteint aujourd’hui 140 000 jeunes.

« Ce demi-échec nous oblige, car il engage notre avenir. Nous savons qu’aujourd’hui, l’éducation doit constituer le socle de tout projet politique digne de ce nom.

« Aussi, l’école doit être au cœur des priorités gouvernementales et mérite une transformation majeure de ses structures et de son organisation afin de permettre enfin que, d’ici dix ans, 100 % des jeunes maîtrisent le socle commun de connaissance, que 100% des jeunes sortent du système éducatif diplômé avec au moins un baccalauréat professionnel , 65 % avec au moins un diplôme bac+2 et 50 % avec un diplôme de l’enseignement supérieur au sens des objectifs de Lisbonne (licence). Dans ce but, la loi d’orientation et de programmation pour l’école doit donc réaffirmer trois principes majeurs.

« 1) L’École reste et restera encore longtemps en France l’instrument par excellence de la promotion sociale qui non seulement garantit l’égalité, mais alimente le dynamisme de notre société. Notre culture entrepreneuriale est, de ce point vue, très différente de la culture américaine qui sait mieux juger une femme ou un homme sur ses compétences réelles au travail, alors que nous avons tendance à l’apprécier davantage sur son niveau de diplôme initial. En France, une carrière professionnelle se décide souvent à la sortie, voire même à l’entrée du système scolaire.

« 2) L’École demeure l’arme la plus efficace contre le chômage. Le taux de chômage des jeunes est directement corrélé au niveau de leurs diplômes. Si un jeune sur cinq est au chômage, le ratio monte à un sur deux pour les jeunes sans diplôme ou les jeunes diplômés du brevet. Le chômage des jeunes réagit, en général, de manière épidermique à la conjoncture économique, mais ce mécanisme s’observe tout particulièrement pour les moins diplômés. Lutter contre le chômage des jeunes, c’est donc avant tout élever leur niveau de qualification.

« 3) L’École est chaque jour davantage le vecteur de notre prospérité de demain. Notre croissance future est intimement, et de plus en plus, liée au niveau de formation de notre population. L’accès à la connaissance est devenu un facteur discriminant dans l’univers mondialisé et concurrentiel que nous connaissons.

« Depuis dix ans, des transformations ont d’ores et déjà été opérées : l’enseignement supérieur a connu une véritable révolution. Il a aujourd’hui les outils nécessaires pour se battre à armes égales avec les grands systèmes d’enseignement supérieur de la planète. La loi sur l’autonomie des universités (LRU) constitue une profonde rupture, en même temps qu’une très grande réussite. Nos universités ont su prendre un virage à 180°, sortir du déclinisme