Accueil > Documents parlementaires > Les rapports législatifs
Version PDF
Retour vers le dossier législatif
Amendements  sur le projet ou la proposition

ogo2003modif

N° 1629

______

ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

QUINZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 31 janvier 2019.

RAPPORT

FAIT

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI pour une école de la confiance,

Par Mmes Fannette CHARVIER et Anne-Christine LANG,

Députées.

——

Voir le numéro :

Assemblée nationale : 1481.

SOMMAIRE

___

Pages

AVANT-PROPOS 7

SYNTHÈSE 13

I. PRÉSENTATION DU PROJET DE LOI 13

A. TITRE IER : GARANTIR LES SAVOIRS FONDAMENTAUX POUR TOUS 13

1. Le lien de confiance au sein de l’école (article 1er) 13

2. L’obligation d’instruction à trois ans (articles 2 à 4) 13

3. Le renforcement du contrôle de l’instruction en famille (article 5) 13

B. TITRE II : INNOVER POUR S’ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES 14

1. La création des établissements publics locaux d’enseignement international (article 6) 14

2. Un rectorat pour Mayotte (article 7) 14

C. TITRE III : AMÉLIORER LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES 14

1. La réforme de la formation des professeurs (articles 10, 11, 12 et 14) 14

2. Diverses dispositions relatives aux personnels (articles 13, 15 et 16) 15

D. TITRE IV : SIMPLIFIER LE SYSTÈME ÉDUCATIF 15

1. La réforme du cadre de l’expérimentation dans les établissements scolaires (article 8) 15

2. La création du Conseil d’évaluation de l’école (article 9) 15

E. TITRE V : DISPOSITIONS DIVERSES 16

II. LES PRINCIPAUX APPORTS DE LA COMMISSION 16

1. Préciser la portée de l’article 1er 16

2. Clarifier les modalités de l’obligation d’instruction à trois ans 16

3. Améliorer l’encadrement de l’instruction en famille 17

4. Changer de point de vue pour l’inclusion des personnes en situation de handicap et des élèves à besoins éducatifs particuliers 17

5. Favoriser l’ouverture des établissements publics locaux d’enseignement international 17

6. Permettre la création d’établissements publics des savoirs fondamentaux 18

7. Compléter le champ des expérimentations dans deux domaines 18

8. Étendre les compétences du Conseil d’évaluation de l’école et modifier sa composition 18

COMMENTAIRE DES ARTICLES 21

TITRE IER – GARANTIR LES SAVOIR FONDAMENTAUX POUR TOUS 21

Chapitre IER – L’engagement de la communauté éducative 21

Article 1er : Lien de confiance des élèves et de leurs familles au service public de l’éducation 21

Article 1er bis (nouveau) : Formation à l’inclusion scolaire dans l’enseignement moral et civique 23

Chapitre II – L’extension de l’instruction obligatoire aux plus jeunes 24

Article 2 : Instruction obligatoire à partir de trois ans 24

Article 3 : Dispositions de coordination 27

Article 4 : Attribution aux communes des ressources rendues nécessaires par l’obligation d’instruction à partir de trois ans 31

Article 4 bis (nouveau) : Délivrance de l’instruction obligatoire dans les jardins d’enfants à titre transitoire 33

Chapitre III – Le renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille 34

Article 5 : Encadrement de l’instruction en famille 34

Article 5 bis (nouveau) : Saisine du procureur de la République par le maire en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille 39

Article 5 ter (nouveau) : Inscription dans l’ensemble du code de l’éducation de l’expression de personne « en situation de handicap » 40

Article 5 quater (nouveau) : Remplacement de la notion de précocité intellectuelle par celle de haut potentiel 40

TITRE II – INNOVER POUR S’ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES 41

CHAPITRE Ier – L’enrichissement de l’offre de formation et l’adaptation des structures administratives aux réalités locales 41

Article 6 : Établissements publics locaux d’enseignement international 41

Article 6 bis (nouveau) : Information des familles sur l’offre d’apprentissage des langues et cultures régionales 55

Article 6 ter (nouveau) : Rôle de coordinateur du directeur d’école 56

Article 6 quater (nouveau) : Établissements publics des savoirs fondamentaux 56

Article 7 : Création du rectorat de Mayotte 58

Article 7 bis (nouveau) : Rapport concernant la Guyane et Mayotte 64

CHAPITRE II – Le recours à l’expérimentation 64

Article 8 : Réforme de l’expérimentation dans les établissements scolaires 64

CHAPITRE III – L’évaluation au service de la communauté éducative 72

Article 9 : Création du Conseil d’évaluation de l’école 72

Article 9 bis (nouveau) : Valorisation de la progression de l’acquisition des compétences dans l’évaluation des élèves 84

TITRE III – AMÉLIORER LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES 85

CHAPITRE Ier – Les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation 85

Article 10 : Référentiel de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation 85

Article 11 : Coordinations sur le nom des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation 89

Article 12 : Gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation 90

Article 12 bis (nouveau) : Formations de sensibilisation à des enjeux de société dans les INSPÉ 92

CHAPITRE II – Les personnels au service de la mission éducative 93

Article 13 : Incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement public ou privé 93

Article 13 bis (nouveau) : Rapport sur une visite médicale périodique pour les personnels de l’éducation nationale 97

Article 14 : Pré-recrutement des futurs professeurs 98

Article 15 : Dérogations au statut général de la fonction publique concernant certains corps de l’éducation nationale 104

Article 16 : Conseil académique restreint présidé par le président de l’université 108

TITRE IV – SIMPLIFIER LE SYSTÈME ÉDUCATIF 110

Article 17 : Habilitation du Gouvernement à prendre par ordonnance les mesures rendues nécessaires par la réorganisation des services académiques 110

Article 18 : Habilitation du Gouvernement à simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils de l’éducation nationale 115

Article 19 : Modalités de versement des bourses nationales de lycée 118

Article 20 : Création d’une caisse des écoles unique pour les quatre premiers arrondissements de la ville de Paris 120

Article 21 : Suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel 123

TITRE V – DISPOSITIONS DIVERSES 125

Article 22 : Habilitation du Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer 125

Article 23 : Extension de l’expérimentation relative à la première année commune aux études de santé en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française 126

Article 24 : Ratification de plusieurs ordonnances 129

Article 25 : Date d’entrée en vigueur des dispositions de la loi 131

COMPTE RENDU DE L’AUDITION DE M. JEAN-MICHEL BLANQUER, MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE, ET DE LA DISCUSSION GÉNÉRALE 133

Réunion du mercredi 23 janvier 2019 à 17 heures 133

COMPTES RENDUS DES DÉBATS SUR L’EXAMEN DES ARTICLES 173

1. Réunion du mardi 29 janvier 2019 à 21 heures (avant l’article premier à après l’article 2 inclus) 173

2. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 9 heures 30 (article 3 à avant l’article 6 inclus) 230

3. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 16 heures 15 (article 6 à l’article 9) 284

4. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 21 heures (suite de l’article 9 à après l’article 14 inclus) 339

5. Réunion du jeudi 31 janvier 2019 à 9 heures 30 (article 15 à l’article 25 inclus) 394

ANNEXE 1 : LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES PAR LES RAPPORTEURES 421

ANNEXE 2 : LISTE DES TEXTES SUSCEPTIBLES D’ÊTRE ABROGÉS OU MODIFIÉS À L’OCCASION DE L’EXAMEN DU PROJET DE LOI 427

AVANT-PROPOS

Dès la rentrée 2017, le Gouvernement s’est attaché à bâtir une école de la confiance à travers des mesures fortes, dont le dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire constitue probablement la plus marquante. Il s’agit d’ « enclencher un cercle vertueux de confiance au sein du système éducatif, mais aussi dans la société grâce à l'école » car « nous ne sommes pas suffisamment une société de confiance », comme l’a indiqué le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse lors de son audition par la Commission.

Ce projet de loi marque la poursuite et l’approfondissement de cette ambition. Son article 1er, qui en constitue le socle, inscrit dans l’une des toutes premières dispositions du code de l’éducation la nécessité du pacte de confiance qui doit unir l’ensemble des membres de la communauté éducative et régir leur relation à l’institution scolaire. Le malentendu qu’il a pu susciter en dit long sur l’état de défiance qui prévaut trop souvent, non seulement entre les différents acteurs du système éducatif, mais également vis-à-vis de l’institution et de tout ce qu’elle produit, au-delà même du cadre de l’éducation nationale. Certes, comme on l’entend souvent, la confiance ne se décrète pas. Mais il appartient au législateur et aux pouvoirs publics d’en réunir les conditions. C’est ce à quoi s’attache ce projet de loi, à travers un certain nombre de mesures structurantes et selon trois axes : la confiance des élèves et de leurs familles dans l’école ; la confiance de l’institution scolaire vis-à-vis de ses personnels ; et la confiance vis-à-vis des territoires et de leurs initiatives.

La volonté de favoriser la confiance des élèves et des familles dans l’école explique le projet de justice sociale que constitue l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, figurant aux articles 2 à 4 du projet de loi. Dans son serment de 1870, Jules Ferry affirmait : « faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance : l’inégalité d’éducation. C’est le problème du siècle et nous devons nous y rattacher ». C’est cette même passion française pour l’égalité qui justifie cette mesure, cent trente-sept ans après les lois Ferry de 1881 et 1882, qui rendaient l’école laïque, gratuite et obligatoire. De fait, le constat est aujourd’hui cruel : comme le montrent les enquêtes internationales, notre système éducatif reste très inégalitaire et les résultats des élèves sont étroitement corrélés à leur origine sociale. La raison en est claire : ces inégalités s’installent dès le plus jeune âge. À quatre ans, un élève pauvre maîtrise deux fois moins de mots qu’un enfant issu d’un milieu favorisé. Or les difficultés langagières précoces entraînent par la suite des retards dans les apprentissages qui, trop souvent, ne font que s’aggraver tout au long de la scolarité, si bien qu’avant même l’entrée à l’école, les chances de réussite de certains élèves sont déjà compromises.

Certes, près de 99 % des enfants de trois à cinq ans sont déjà scolarisés. Devrions-nous, pour autant, laisser de côté les 26 000 enfants de cette tranche d’âge qui ne le sont pas, et qui sont souvent les moins favorisés ? Ce n’est pas le choix de la majorité, qui a soutenu cette mesure en commission. À travers l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire, c’est aussi l’école maternelle, celle de l’épanouissement et du langage, qui est valorisée et consacrée comme un fer de lance de la lutte contre les inégalités.

Parce qu’il vient parachever l’œuvre républicaine initiée par Jules Ferry en 1882, poursuivie par Jean Zay en 1936 et le Général de Gaulle en 1959, ce projet de loi pour une école de la confiance est bien une œuvre de justice sociale. Pourrions-nous, dans les prochaines années, approfondir encore cette œuvre d’égalité ? Sans doute. En effet, la France fait figure d’exception en Europe dans la prise en charge des très jeunes enfants. Il faudra un jour mettre fin à la rupture institutionnelle qui existe entre le monde de la petite enfance et celui de l’école. Ces deux mondes gagneraient à n’en former qu’un seul, comme c’est le cas dans de nombreux pays, pour permettre une prise en charge, globale et dans la durée, des enfants de moins de six ans, aussi bien sur le plan de l’éveil et du développement psycho-affectif que sur celui des apprentissages, du suivi médical et de l’accompagnement des familles. Ce chantier est encore largement devant nous.

Ensuite, la confiance dans l’école se construit également à travers la confiance envers l’ensemble de ses personnels. Ce projet de loi contient plusieurs mesures visant à témoigner de cette confiance et à ouvrir le champ des possibles pour les personnels du système éducatif, à commencer par les enseignants. Rappelons qu’avec plus d’un million de personnels, dont 880 000 enseignants, l’Éducation nationale est le premier employeur de France. En 2019, près de 24 000 enseignants seront recrutés par concours. Pourtant, ce métier attire de moins en moins : en l’espace de quinze ans, le nombre d’inscrits aux concours de recrutement du second degré a chuté de près de 30 %. La plupart des causes sont identifiées ; parmi celles les plus régulièrement citées par les syndicats, on trouve la dévalorisation et le manque de reconnaissance du métier, ainsi que la difficulté des conditions de travail, en particulier en début de carrière.

Le Gouvernement a pris à bras-le-corps la question de l’attractivité des métiers de l’enseignement à travers une série de mesures qui s’articulent autour de trois thèmes : les rémunérations, la formation (initiale mais aussi continue) et l’accompagnement des carrières. La plupart de ces mesures ne sont pas de nature législative mais réglementaire, c’est pourquoi elles ne se retrouvent pas toutes dans ce projet de loi, qui n’est que la « partie émergée » d’une réforme d’ampleur.

Le Gouvernement a entrepris la refonte de la formation des enseignants au sens large, avec un continuum entre formation initiale, formation « continuée » dans les premières années d’exercice et formation continue.

Le projet de loi, outre le changement de dénomination et de gouvernance des écoles qui assurent la formation initiale des enseignants, désormais appelés Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), prévoit la création d’un référentiel national afin d’homogénéiser la formation des professeurs. Dans toutes les académies, le niveau d’exigence et le temps consacré aux différentes disciplines seront comparables. La priorité sera donnée aux savoirs fondamentaux, en particulier dans le premier degré. Cette réforme doit être l’occasion de renforcer et rééquilibrer les savoirs et les compétences d’étudiants dont le parcours antérieur est souvent monochrome – et en majorité peu scientifique, alors que les mathématiques sont une composante essentielle de ces savoirs fondamentaux.

Davantage de formations seront dispensées par des acteurs de terrain, c’est-à-dire des enseignants qui exercent en parallèle devant des classes. Dans le même temps, les INSPÉ devront assurer l’adossement des pratiques pédagogiques et des savoirs sur le meilleur de la recherche. C’est tout l’intérêt de la proximité avec l’enseignement supérieur. Chacun pourrait avoir la tentation de rajouter tel ou tel enseignement – qu’il juge fondamental – dans la formation initiale des professeurs. Mais on ne peut pas tout attendre d’une formation initiale. Un professeur n’a pas réellement fini sa formation au moment de sa titularisation, d’où la nécessité d’ouvrir à la fois le chantier de la formation « continuée » durant les trois premières années d’exercice et celui de la formation continue pour le reste de la carrière.

Le dispositif du prérecrutement, prévu à l’article 14, a pour but d’aller chercher des étudiants dès la deuxième année de licence pour leur permettre, en trois ans, de s’approprier progressivement l’environnement scolaire et l’exercice du métier, avec un salaire. Ce dispositif remplacera progressivement celui des étudiants apprentis professeurs, dont les bénéficiaires sont de moins en moins nombreux et qui présente un certain nombre de faiblesses, avec un changement d’établissement en cours de parcours et, surtout, l’impossibilité de cumuler le salaire avec une bourse universitaire. Le dispositif du prérecrutement sera plus attractif, notamment pour les jeunes issus de milieux modestes qui peuvent hésiter à se lancer dans cinq années d’études. L’idée est de sécuriser leur parcours étudiant jusqu’au concours, en levant l’incertitude financière.

La confiance se traduit aussi par la grande liberté qu’il est proposé de laisser aux enseignants pour expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques, dans un cadre juridique clarifié, tout en ouvrant de nouveaux domaines d’expérimentation. Cette mesure, prévue par l’article 8 du projet de loi, témoigne de la confiance que l’institution accorde aux enseignants et aux équipes pédagogiques, à leur expertise, à leur capacité à analyser les situations dans lesquelles se trouvent leurs élèves, pour y apporter les solutions les plus pertinentes et les plus adaptées localement.

C’est également au nom de la confiance renouvelée que l’article 9 du projet de loi crée le Conseil d’évaluation de l’école. Loin de l’évaluation-sanction, ce Conseil consacre le principe d’une évaluation constructive et bienveillante, précédée d’une autoévaluation réalisée par les établissements. Nous nous conformons ici à l’un des engagements pris pendant la campagne : évaluer régulièrement l’ensemble des établissements scolaires, de manière à les faire progresser en associant tous les acteurs de la communauté éducative, avec la participation active des élèves eux-mêmes.

Enfin, ce projet de loi marque la volonté de faire confiance aux acteurs territoriaux, comme en témoigne, tout d’abord, la création d’une nouvelle structure juridique, l’établissement public local d’enseignement international (EPLEI) à son article 6. Ce nouvel établissement public orienté vers l’international est largement inspiré des dispositions relatives à l’École européenne de Strasbourg, qui figurent déjà dans le code de l’éducation. Sa création permettra de sécuriser juridiquement les écoles existantes, mais également d’autres projets territoriaux, notamment ceux, déjà très aboutis, de Courbevoie et de Lille. Il s’agit de participer à l’attractivité de la France, dans le contexte du Brexit. Lille pourra renforcer son positionnement en tant que capitale européenne, et Paris devenir une évidence pour les familles des personnels de l’Autorité bancaire européenne, si on leur garantit que leurs enfants pourront bénéficier d’enseignements adaptés dans leur langue maternelle. Mais cette opportunité ne se limite pas aux seuls enfants d’expatriés de retour en France ou aux enfants de ressortissants étrangers dont la mobilité professionnelle les amène à résider temporairement ou définitivement sur le sol français. Les EPLEI devront être accessibles aux élèves français de tous les milieux pour autant qu’ils soient capables de suivre des enseignements en langue étrangère, au-delà des enseignements classiques de langue dispensés par les EPLE. Élever le niveau général des élèves en langues est une ambition déjà portée par le développement des classes bilingues et des sections binationales, internationales et européennes ; l’EPLEI se veut un outil au service de leur développement.

L’adoption par la commission d’un amendement permettant la création d’établissements publics des savoirs fondamentaux regroupant des écoles primaires avec un collège (article 6 quater) participe de cette volonté de permettre aux initiatives locales d’émerger et de leur offrir un cadre juridique pérenne. Créés sur proposition des communes et des départements, ces établissements pourront regrouper les écoles et le collège d’un même bassin de vie, sur un même site ou en réseau. Ils faciliteront le parcours et le suivi individuel des élèves et offriront la possibilité à de très petites écoles d’atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques. Ils pourront en particulier constituer une réponse aux problématiques auxquelles sont confrontées certaines zones rurales.

La création du rectorat de Mayotte, à l’article 7, s’inscrit dans la même logique d’adaptation aux territoires, et s’intègre dans la perspective plus vaste du plan d’action pour l’avenir des Mahorais, annoncé par la ministre des outre-mer en mai dernier.

Pour simplifier le fonctionnement du système éducatif, une ordonnance viendra tirer les conséquences de la réforme de l’organisation territoriale de l’éducation nationale, pour l’adapter à celle des nouvelles régions issues de la loi portant nouvelle organisation territoriale de la République de 2015 (1) ; une autre ordonnance portera sur l’organisation et le fonctionnement des CAEN – conseils académiques de l’Éducation nationale – et des CDEN – conseils départementaux de l’Éducation nationale. Cette dernière mesure a semblé recueillir le consensus lors de nos auditions, ce qui n’a pas été le cas pour le redécoupage des académies.

Partant du rapport dit « rapport Weil » (2) cité en référence par l’étude d’impact du projet de loi, la réforme proposée par l’article 17 n’en suit cependant pas toutes les recommandations. Le ministre de l’éducation nationale a ainsi pu en préciser les contours, en réaffirmant la nécessité du positionnement institutionnel renforcé d'un rectorat de région en coopération avec d'autres acteurs institutionnels tels que le préfet de région ou le directeur de l'agence régionale de santé. Cette réforme se décline aussi au niveau départemental, voire infra-départemental, par le renforcement de l'échelon de proximité, notamment des directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN).

Les exemples étrangers montrent qu’un système éducatif peut progresser très rapidement – en l’espace de cinq ou six ans – s’il actionne un certain nombre de leviers qui sont aujourd’hui bien identifiés : l’apprentissage des savoirs fondamentaux, la qualité de la formation des enseignants, l’évaluation régulière des élèves et des établissements et les relations établies entre l’école et les parents d’élèves. C’est dans cette ambition que se place le projet de loi qui nous est présenté aujourd’hui.

SYNTHÈSE

I. PRÉSENTATION DU PROJET DE LOI

A. TITRE IER : GARANTIR LES SAVOIRS FONDAMENTAUX POUR TOUS

1. Le lien de confiance au sein de l’école (article 1er)

L’article 1er souligne la responsabilité des personnels de la communauté éducative, en disposant que par leur engagement et leur exemplarité, ils contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation ; ce lien implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels.

2. L’obligation d’instruction à trois ans (articles 2 à 4)

L’article 2 instaure une obligation d’instruction à partir de trois ans, au lieu de six ans actuellement. Il ne s’agit pas d’une obligation de scolarisation, l’instruction pouvant être dispensée dans la famille (cf. article 5).

L’article 3 procède à des modifications de coordination découlant de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans.

L’article 4 prévoit une compensation des dépenses supplémentaires induites pour les communes par l’obligation d’instruction à trois ans.

3. Le renforcement du contrôle de l’instruction en famille (article 5)

L’article 5 améliore l’information fournie aux familles instruisant leurs enfants à domicile, concernant l’objet et les modalités des contrôles pédagogiques dont elles font l’objet et les sanctions auxquelles elles s’exposent en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction en famille. Il renforce également les pouvoirs de l’inspecteur d’académie en lui permettant de mettre en demeure les familles contrevenantes d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement scolaire.

B. TITRE II : INNOVER POUR S’ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES

1. La création des établissements publics locaux d’enseignement international (article 6)

L’article 6 crée une nouvelle catégorie d’établissements publics locaux d’enseignement, les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI), sur le modèle de l’École européenne de Strasbourg. Créés par convention entre les collectivités territoriales concernées, les EPLEI pourront dispenser un enseignement de la maternelle à la terminale, en vue de préparer au baccalauréat européen ou à l’option internationale du diplôme national du brevet et du baccalauréat et à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger.

2. Un rectorat pour Mayotte (article 7)

L’article 7 dote le département de Mayotte d’un rectorat de plein exercice, au lieu d’un vice-rectorat actuellement.

C. TITRE III : AMÉLIORER LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

1. La réforme de la formation des professeurs (articles 10, 11, 12 et 14)

Les articles 10 à 12 constituent le volet législatif de la réforme de la formation initiale et continue des professeurs et des personnels d’éducation. L’article 10 modifie le nom des écoles chargées de la formation des enseignants, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) devenant les « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ), et prévoit qu’il reviendra désormais aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale d’arrêter leur référentiel de formation. L’objectif est que la qualité de la formation soit la même sur tout le territoire.

L’article 12 modifie la gouvernance des INSPÉ afin d’élargir le recrutement de leurs directeurs et de rendre plus transparent le processus de sélection, en permettant aux ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur d’avoir un pouvoir de nomination effectif.

L’article 14 modifie le dispositif relatif aux assistants d’éducation pour permettre à ceux qui se destinent aux concours de l’enseignement et de l’éducation d’exercer progressivement des fonctions d’enseignement, dans le but de développer le pré-recrutement des enseignants et des personnels d’éducation.

2. Diverses dispositions relatives aux personnels (articles 13, 15 et 16)

L’article 13 met à jour le régime des incapacités de diriger ou d’être employé dans un établissement d’enseignement afin d’harmoniser les dispositions pour l’ensemble des personnels des établissements scolaires et d’étendre aux enseignants du second degré général les dispositions actuellement applicables au reste des employés de l’enseignement public et privé.

Les articles 15 et 16 sécurisent juridiquement des pratiques existantes. L’article 15 inscrit dans la loi des dérogations au statut général de la fonction publique qui étaient appliquées jusqu’à présent à certains personnels non enseignants de l’éducation nationale par assimilation au personnel enseignant. L’article 16 vise à permettre au président d’une université ou d’un établissement public d’enseignement supérieur de présider le conseil académique siégeant en formation restreinte aux enseignants-chercheurs.

D. TITRE IV : SIMPLIFIER LE SYSTÈME ÉDUCATIF

1. La réforme du cadre de l’expérimentation dans les établissements scolaires (article 8)

L’article 8 clarifie et simplifie le cadre juridique de l’expérimentation dans les établissements scolaires, en supprimant des dispositions obsolètes et en réunissant les autres dispositions au sein d’un même chapitre. Il étend par ailleurs le champ des expérimentations à deux nouveaux domaines : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire, tout en respectant les obligations réglementaires de service des enseignants, ainsi que les procédures d’orientation des élèves.

2. La création du Conseil d’évaluation de l’école (article 9)

L’article 9 crée un Conseil d’évaluation de l’école (CEE), qui se substitue au Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) : le CEE a pour missions de définir le cadre méthodologique et les outils de l’évaluation des établissements scolaires, laquelle sera mise en œuvre dans un cadre national, ainsi que de coordonner les évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, tout en enrichissant le débat public sur l’éducation.

Composé de douze membres, dont quatre parlementaires, quatre représentants du ministre de l’éducation et quatre personnalités nommées pour leurs compétences par ce dernier, le CEE est également chargé de donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations du système éducatif réalisées par le ministère de l’éducation ou dans le cadre de programmes internationaux.

E. TITRE V : DISPOSITIONS DIVERSES

Les articles 17 et 18 habilitent le Gouvernement à prendre par ordonnances les mesures législatives qui seraient rendues nécessaires par la réforme de l’organisation des services déconcentrés de l’éducation nationale et par la simplification de l’organisation et du fonctionnement des conseils académiques et départementaux de l’éducation nationale.

L’article 19 précise les modalités de versement des bourses nationales de lycée, en introduisant dans la loi des dispositions jusqu’alors réglementaires sur la compensation réalisée par l’établissement entre la bourse et les frais de demi-pension et de pension.

L’article 20 précise les conditions de création de la caisse des écoles du premier secteur de Paris, lequel résulte de la fusion des quatre premiers arrondissements parisiens à compter des élections municipales de 2020, tandis que l’article 21 supprime la liste d’aptitude pour accéder à l’emploi d’agent comptable d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel à compter de la rentrée scolaire de 2019.

L’article 22 habilite le Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer, pour tenir compte notamment des transferts de compétences intervenus au cours des dernières années et de l’évolution du statut de Mayotte. L’article 23 vise à étendre à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna les nouvelles possibilités d’expérimentation pour l’accès aux études de santé, tout en procédant à des coordinations.

L’article 24 procède à la ratification de six ordonnances, en apportant des modifications à trois d’entre elles.

Enfin, l’article 25 définit les dates d’entrée en vigueur des différentes dispositions de la loi.

II. LES PRINCIPAUX APPORTS DE LA COMMISSION

1. Préciser la portée de l’article 1er

La Commission a précisé, à l’article 1er, que la contribution des personnels de la communauté éducative au lien de confiance devant unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation s’entend dans le respect de la loi n° 83-364 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires.

2. Clarifier les modalités de l’obligation d’instruction à trois ans

La Commission a modifié l’article 2 afin de préciser que l’obligation d’instruction concerne les enfants de tout sexe, français et étrangers.

Elle a également modifié l’article 4 pour prévoir que les ressources supplémentaires qui seront attribuées par l’État aux communes en raison de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans le seront de manière pérenne.

Enfin, elle a adopté un article 4 bis prévoyant que l’instruction obligatoire peut, au cours des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021, être donnée aux enfants âgés de trois à six ans dans un établissement d’accueil collectif recevant exclusivement des enfants âgés de plus de deux ans dit « jardin d’enfants ».

3. Améliorer l’encadrement de l’instruction en famille

La Commission a modifié l’article 5 pour prévoir que le contrôle de l’instruction en famille par les services de l’Éducation nationale est adapté aux besoins de l’enfant présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Elle a également adopté un article 5 bis prévoyant que le maire peut saisir le procureur de la République en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille.

4. Changer de point de vue pour l’inclusion des personnes en situation de handicap et des élèves à besoins éducatifs particuliers

Dans l’article 1er bis, la commission a remplacé, dans le contenu de l’enseignement moral et civique, la notion d’intégration des personnes en situation de handicap par celle de leur inclusion. En effet, c’est à la société de s’adapter pour que les personnes en situation de handicap aient accès à tous les champs de la vie sociale (santé, éducation, emploi, équipement, aménagement, transports, culture…). Dans le même esprit, la commission a adopté l’article 5 ter qui substitue, dans l’ensemble du code de l’éducation, l’expression d’élève « en situation de handicap » à celle d’élève handicapé. Le fait d’être « en situation de handicap » ne se rattache pas à une personne de façon définitive et traduit le fait que le handicap peut-être temporaire ou bien relatif à une situation donnée.

S’agissant des besoins éducatifs particuliers auxquels l’école doit aussi s’adapter, l’article 5 quater remplace la notion de précocité intellectuelle par celle de « haut potentiel ».

5. Favoriser l’ouverture des établissements publics locaux d’enseignement international

La Commission a modifié l’article 6 afin de prévoir que les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI) créés à cet article font partie de ceux scolarisant les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant, si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves, et que le recteur veille à la mixité sociale au sein des EPLEI lorsqu’il décide de l’affectation des élèves en leur sein.

6. Permettre la création d’établissements publics des savoirs fondamentaux

La commission a adopté un amendement créant un nouveau type d’établissement public local d’enseignement (article 6 quater). Il s’agit de permettre le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement public local d’enseignement, à l’initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d’établissement, qui peut être organisé avec plusieurs sites en réseau, se nommerait « établissement public des savoirs fondamentaux », traduisant le fait qu’y seraient proposés tous les niveaux de la scolarité obligatoire et donc des savoirs fondamentaux, de la petite section à la troisième.

7. Compléter le champ des expérimentations dans deux domaines

La commission a modifié l’article 8 pour élargir le champ des expérimentations à deux nouveaux sujets :

– la liaison entre les différents niveaux d’enseignements, pour limiter les ruptures dans la scolarité des élèves, que ce soit à l’entrée à l’école primaire, au collège ou au lycée, et assurer un continuum ;

– la participation des parents d’élèves à la vie de l’établissement, pour favoriser toutes les initiatives permettant de favoriser un tel lien.

La commission a également modifié l’article 8 pour prévoir une concertation préalable avec les équipes pédagogiques avant la mise en œuvre d’une expérimentation, afin d’assurer que ces expérimentations recueillent l’adhésion des personnels concernés – c’est-à-dire, généralement, les enseignants.

8. Étendre les compétences du Conseil d’évaluation de l’école et modifier sa composition

La commission a modifié l’article 9 pour étendre les compétences du CEE, tout d’abord afin de mieux prendre en compte les enjeux de l’école inclusive : il est précisé que parmi les dispositifs éducatifs pour lesquels le CEE veille à la cohérence des évaluations conduites par le ministère, figurent ceux en faveur de l’école inclusive ; par ailleurs, le CEE est chargé de veiller à ce que les évaluations qui sont conduites par le ministère fassent l’objet d’adaptations pour les élèves en situation de handicap.

S’agissant de l’évaluation des établissements, le rôle méthodologique du CEE est élargi aux outils utilisés pour les autoévaluations qui seront conduites par les établissements eux-mêmes, en amont des évaluations externes. Enfin, le CEE se voit confier la mission de définir des méthodologies de mesure des inégalités territoriales scolaires.

La commission a également modifié la composition du CEE, en portant de quatre à six le nombre de personnalités nommées pour leurs compétences par le ministre de l’éducation nationale, tout en précisant que les parlementaires membres du CEE sont désignés par les commissions permanentes compétentes des deux assemblées.

La commission a par ailleurs adopté un amendement créant un article 9 bis, qui introduit dans l’évaluation des élèves la valorisation de la progression dans l’acquisition des compétences, aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire, afin de favoriser une évaluation formative et positive.

COMMENTAIRE DES ARTICLES

TITRE IER
GARANTIR LES SAVOIR FONDAMENTAUX POUR TOUS

Chapitre IER
L’engagement de la communauté éducative

Article 1er
Lien de confiance des élèves et de leurs familles au service public de l’éducation

Adopté par la commission avec modification

L’article 1er souligne la responsabilité des personnels de la communauté éducative, en disposant que par leur engagement et leur exemplarité, ils contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation, et que ce lien implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels.

I. L’ÉTAT DU DROIT

Le chapitre Ier du titre Ier de la première partie du code de l’éducation énonce les principes généraux entourant le droit à l’éducation.

L’article L. 111-1, enrichi par la loi 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, fait de l’éducation la première priorité nationale, et dispose que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants, et qu’il est notamment chargé de :

– contribuer à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ;

– veiller à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ;

– veiller à la mixité sociale des publics scolarisés.

Il pose également le principe d’une construction de l’école avec les parents, quelle que soit leur origine sociale, et affirme que l’école s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

L’article L. 111-3 définit la communauté éducative. Celle-ci réunit, dans chaque école, collège ou lycée, les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l’accomplissement de ses missions, soit les personnels des écoles et établissements, les parents d’élèves, les collectivités territoriales, les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux associés au service public de l’éducation.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le projet de loi insère un nouvel article L. 111-3-1 au titre Ier du livre Ier de la première partie du code de l’éducation, qui concerne le droit à l’éducation, soit parmi les toute premières de ce code. Ce nouvel article souligne la responsabilité des personnels de la communauté éducative, en disposant que par leur « engagement » et leur « exemplarité », ils « contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation », et que ce lien « implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels ». Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

La rapporteure se félicite de l’initiative du Gouvernement d’inscrire la confiance au rang des grands principes du code de l’éducation mais regrette que cet article ait donné lieu à un contresens dans le débat public ; elle estime en effet que cet article ne restreindra en rien la liberté d’expression des enseignants, à laquelle elle est très attachée.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté un amendement de la rapporteure prévoyant que la contribution des personnels de la communauté éducative au lien de confiance devant unir les élèves et leurs familles au service public de l’éducation s’entend dans le respect de la loi n° 83-364 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires.

*

Article 1er bis (nouveau)
Formation à l’inclusion scolaire dans l’enseignement moral et civique

Introduit par la commission

L’article 1er bis vise à remplacer, au sein de l’enseignement moral et civique, la notion d’intégration des personnes en situation de handicap par celle de leur inclusion.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, deux amendements identiques de MM. Hetzel et Breton modifiant l’article L. 312-15 du code de l’éducation relatif à l’enseignement moral et civique, visant à promouvoir « l’inclusion » des personnes en situation de handicap plutôt que leur « intégration ».

L’enseignement moral et civique, introduit par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, est défini à l’article L. 312-15. Il a pour objectif d’« amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi, y compris dans leur usage de l’internet et des services de communication au public en ligne ». Il « comporte, à tous les stades de la scolarité, une formation aux valeurs de la République, à la connaissance et au respect des droits de l’enfant consacrés par la loi ou par un engagement international et à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte ».

Les troisième et quatrième alinéas de cet article sont relatifs à l’accueil, au sens large, des personnes en situation de handicap. Ainsi, le troisième alinéa dispose que l’enseignement moral et civique comporte, à l’école primaire et au collège, « une formation consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes handicapées et à leur intégration dans la société ». L’alinéa suivant précise que les établissements scolaires et les centres accueillant des personnes handicapées doivent organiser des échanges et des rencontres entre les élèves.

L’amendement adopté par la commission remplace, dans le troisième alinéa de l’article L. 312-15, la notion d’intégration dans la société des personnes en situation de handicap par celle d’inclusion. Cette notion traduit l’idée que quels que soient les handicaps des personnes, c’est à la société de s’adapter pour que les personnes en situation de handicap aient accès à tous les champs de la vie sociale (santé, éducation, emploi, équipement, aménagement, transports, culture…).

*

Chapitre II
L’extension de l’instruction obligatoire aux plus jeunes

Article 2
Instruction obligatoire à partir de trois ans

Adopté par la commission avec modifications

L’article 2 instaure une obligation d’instruction à partir de trois ans, au lieu de six ans actuellement.

I. L’ÉTAT DU DROIT

L’article L. 131-1 du code de l’éducation dispose que l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six et seize ans.

Cette obligation a été consacrée en plusieurs étapes. L’instruction primaire obligatoire pour les enfants de six à treize ans a été consacrée par l’article 4 de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire. La loi du 9 août 1936, portée par le ministre de l’Éducation nationale et des Beaux-Arts du Front populaire Jean Zay, a étendu cette obligation jusqu’à l’âge de 14 ans, et précisé qu’elle s’appliquait aux enfants des deux sexes français comme étrangers. L’ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la scolarité obligatoire a abouti au régime que nous connaissons aujourd’hui, en étendant l’obligation d’instruction jusqu’à 16 ans. Cette règle a été inscrite dans le code de l’éducation lors de sa création par l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000 relative à la partie législative du code de l’éducation.

Comme c’est le cas depuis 1882, l’obligation d’instruction ne se confond pas avec une obligation de scolarisation. L’article L. 131-2 du code de l’éducation prévoit que l’instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents ou par l’un d’entre eux, ou par toute personne de leur choix.

Le choix de l’instruction à domicile est toutefois très minoritaire. Selon la Direction générale de l’enseignement scolaire, il ne concernait, pour l’année 2014-2015, que 24 878 enfants sur 8,2 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, soit environ 0,3 % d’entre eux. Ce chiffre renvoie aux enfants instruits en dehors d’un établissement d’enseignement scolaire public ou privé. Si on exclut les élèves instruits à domicile par le biais du Centre national de l’enseignement à distance (CNED) en scolarité réglementée – possibilité qui n’est ouverte que dans un nombre très limité de cas (sportifs de haut niveau, artistes) et sur autorisation expresse de l’inspecteur d’académie – seuls 0,12 % des enfants d’âge scolaire seraient réellement instruits dans leur famille.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le projet de loi propose de prévoir une obligation d’instruction pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à l’âge de seize ans. Cette mesure doit entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Elle constitue l’aboutissement d’une annonce faite par le Président de la République lors des Assises de l’école maternelle le 27 mars 2018.

A. UN OBJECTIF D’ÉGALITÉ

Cette réforme répond à un objectif d’égalité. Il s’agit de renforcer le rôle fondamental assuré par l’école dans la lutte contre les déterminismes sociaux.

Il est désormais bien connu que le système scolaire joue en France un rôle essentiel dans la reproduction des inégalités sociales. L’enquête PISA 2015 (3), conduite par l’OCDE, a confirmé que c’est en France que le niveau social des parents déterminait le plus le niveau scolaire. Ainsi, selon l’OCDE, environ 20 % de la variation de la performance en sciences des élèves en France est associée à des différences de statut socio-économique, contre 13 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.

De plus, de nombreuses études ont montré une forte corrélation entre la fréquentation d’un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves, en particulier dans le domaine de la maîtrise de la langue.

Une étude publiée en janvier 2019 (4) sur une cohorte de plus de 18 000 enfants nés en 2011 a ainsi confirmé l’impact du niveau culturel et socio-économique des parents et du mode de garde sur la rapidité d’acquisition du langage. Ses auteurs soulignent que la petite enfance est une phase-clé du développement du cerveau et de l’apprentissage de l’enfant, qui façonne le développement cognitif, social et émotionnel. En raison de la rapidité du développement à cet âge, elle constitue une période particulièrement sensible à l’environnement familial et aux variables qui influencent celui-ci (niveau d’éducation des parents, ressources économiques, composition du ménage notamment). Cette étude affirme que si, à deux ans, les enfants connaissent 74 mots parmi 100 qui leur sont proposés, ceux dont la mère a un niveau de diplôme inférieur au BEPC en connaissent quatre de moins, et ceux dont la mère a un diplôme de l’enseignement supérieur plus élevé que le niveau Bac +2 en connaissent six de plus. De plus, il apparaît que le développement du langage diffère entre les enfants selon le mode de garde utilisé : les enfants gardés en crèche ou par une assistante maternelle ont acquis un vocabulaire plus riche que ceux gardés par leurs parents ou leurs grands-parents. De manière générale, le fait de bénéficier d’un mode de garde extérieur formel tend à réduire les inégalités sociales de développement langagier.

De manière concordante, l’étude d’impact indique qu’à 4 ans, un enfant issu d’un milieu social défavorisé a entendu 30 millions de mots de moins qu’un enfant issu d’un milieu favorisé.

Des études étrangères ont confirmé, dans des contextes nationaux différents, que les inégalités sociales dans le développement des jeunes enfants sont très fortes dès trois ans. Une étude comparative (5) entre les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie et le Canada a mesuré des écarts très importants entre les enfants selon le revenu et le niveau d’éducation de leurs parents en termes d’étendue du vocabulaire à 4-5 ans et de difficultés de comportement.

Des bénéfices notables en sont également attendus en termes d’attachement des élèves au cadre scolaire et de renforcement du lien entre l’école et les parents.

L’option d’une obligation d’instruction à un âge encore plus précoce a été envisagée. Elle impliquerait toutefois de revoir plus radicalement les conditions d’accueil des élèves, concernant en particulier la disposition des locaux et la formation des personnels.

B. LES CONSÉQUENCES DE LA RÉFORME

98,9 % des enfants de 3 à 5 ans sont aujourd’hui scolarisés. Le flux supplémentaire d’élèves à intégrer à l’école serait donc limité. L’étude d’impact chiffre l’évalue à 26 000 élèves à la rentrée 2019. Par ailleurs, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale anticipe une diminution des effectifs scolaires dans les prochaines années. À périmètre constant, soit en excluant l’impact de l’obligation d’instruction à trois ans, le nombre d’enfants de trois à cinq ans scolarisés devrait baisser d’environ 155 000 d’ici à 2022 (34 700 élèves en moins à la rentrée 2019, 49 800 à la rentrée 2020, 41 900 à la rentrée 2021 et 28 700 à la rentrée 2022).

Toutefois, dans certains départements d’outre-mer, cette obligation imposera des exigences plus grandes : la Guyane et Mayotte présentent des taux de scolarisation des 3 à 5 ans inférieurs à 85 %. Selon l’étude d’impact, le nombre d’élèves supplémentaires à scolariser du fait de cette mesure s’élèverait à 3 481 en Guyane et à 3 868 à Mayotte à la rentrée 2019.

En conséquence, selon l’étude d’impact, si l’impact brut théorique de la scolarisation de 26 000 élèves supplémentaires peut, en retenant le taux d’encadrement moyen actuel, être estimé à un millier d’emplois, la baisse concomitante du nombre d’élèves et la répartition du mouvement sur un nombre très important de classes limiteront les ouvertures de classes et le besoin réel d’emplois supplémentaires à quelques territoires – la Guyane et Mayotte en particulier.

Pour les enfants dont les parents feront le choix d’une scolarisation, elle impliquera une obligation d’assiduité, aujourd’hui absente dans les classes maternelles.

La rapporteure approuve pleinement le dispositif proposé, qui contribuera à améliorer l’égalité des chances à l’école, dans la continuité du dédoublement des classes de CP et de CE 1 dans les réseaux d’éducation prioritaire.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté, contre l’avis défavorable de la rapporteure, un amendement de Mme George Pau-Langevin précisant que l’obligation d’instruction concerne les enfants de tout sexe, français et étrangers.

*

Article 3
Dispositions de coordination

Adopté par la commission avec modifications

L’article 3 procède à des modifications de coordination découlant de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans.

I. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Cet article procède essentiellement à des coordinations afin de tenir compte de l’institution d’une obligation d’instruction à trois ans à l’article 2. Il contient également, à ses alinéas 10 à 13, une disposition nouvelle, prévoyant que les établissements hors contrat dispensent un enseignement permettant l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

• Le I (alinéas 2 à 18) concerne des coordinations dans le code de l’éducation.

L’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit, à ses deux premiers alinéas, que les classes enfantines et les écoles maternelles sont ouvertes aux enfants qui n’ont pas atteint l’âge de la scolarité obligatoire et que tout enfant doit pouvoir être accueilli à partir de trois ans dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près possible de son domicile. Tenant compte de l’instauration d’une obligation d’instruction à partir de trois ans, l’article 3 du projet de loi supprime ces dispositions (alinéa 2).

L’article L. 131-5 du même code prévoit, à son troisième alinéa, que l’obligation, pour les personnes responsables d’un enfant soumis à l’obligation scolaire, de l’inscrire dans une école ou de déclarer au maire et au recteur qu’elles lui feront donner une instruction dans la famille, s’applique à compter de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge de six ans. Le projet de loi tire les conséquences de l’article 2 du projet de loi prévoyant que cette obligation s’applique à compte de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge de trois ans (alinéa 3).

L’article L. 132-1 dispose que l’enseignement public dispensé dans les écoles maternelles et les classes enfantines et pendant la période d’obligation scolaire est gratuit. Le projet de loi remplace ces dispositions par une phrase générale prévoyant que l’enseignement public dispensé dans les écoles maternelles et élémentaires est gratuit (alinéas 4 et 5).

L’article L. 212-2 fixe les conditions d’implantation des écoles élémentaires publiques. Il indique que toute commune doit être pourvue d’au moins une école élémentaire publique, de même que tout hameau séparé du chef-lieu ou de toute autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire. Il précise toutefois que deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l’établissement et l’entretien d’une école et que cette réunion est obligatoire lorsque, deux ou plusieurs localités étant distantes de moins de trois kilomètres, la population scolaire de l’une d’elles est inférieure régulièrement à quinze unités. Enfin, un ou plusieurs hameaux dépendant d’une commune peuvent être rattachés à l’école d’une commune voisine, sur décision des conseils municipaux des communes intéressées. Les alinéas 6 et 7 de l’article 3 du projet de loi complètent ces dispositions par un nouvel article L. 212-2-1, qui soumet l’implantation des écoles maternelles publiques aux mêmes règles.

L’article L. 212-5 dispose, à son premier alinéa, que l’établissement des écoles élémentaires publiques est une dépense obligatoire pour les communes. Le projet de loi supprime le mot « élémentaires », devenu superflu en raison de l’obligation d’instruction à trois ans (alinéa 8).

L’article L. 312-9-2 prévoit que tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. Le projet de loi précise que cet enseignement n’est obligatoire qu’à partir de la première année de l’école élémentaire (alinéa 9).

L’article L. 442-3 précise que les directeurs d’écoles élémentaires privées qui ne sont pas liées à l’État par contrat sont entièrement libres dans le choix des méthodes, des programmes et des livres, sous réserve de respecter l’objet de l’instruction obligatoire tel que défini par les articles L. 131-1-1 et L. 131-10. L’article L. 131-1-1 dispose que le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté. L’article L. 131-10 régit, quant à lui, les modalités des enquêtes dont font l’objet les enfants recevant une instruction dans leur famille. Les alinéas 10 à 13 de l’article 3 du projet de loi remplacent la mention des « écoles élémentaires privées » par celle des « établissements d’enseignement privés » et celle des « livres » par celle de « supports pédagogiques », plus actuelle. De plus, ils suppriment la référence à l’article L. 131-10, qui concerne exclusivement les enfants instruits en famille, pour prévoir que la liberté d’enseignement dans les établissements hors contrat s’exerce sous réserve de l’article L. 131-1-1 et de permettre aux élèves l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini à l’article L. 122-1-1. L’enseignement du socle commun dans les établissements hors contrat est d’ores et déjà prévu à l’article L. 442-2 depuis la loi n° 2018-266 du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d’ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « Gatel ». Il s’agit donc d’une modification de cohérence.

Les articles L. 442-5-1 et L. 442-5-2 contiennent des dispositions relatives au financement de la scolarité des élèves scolarisés dans une classe élémentaire d’un établissement privé du premier degré sous contrat d’association dans une commune autre que celle où ils résident. Le premier alinéa de l’article L. 442-5-1 dispose que la contribution de la commune de résidence pour ces élèves constitue une dépense obligatoire lorsque cette contribution aurait également été due s’ils avaient été scolarisés dans une des écoles publiques de la commune d’accueil. Le dernier alinéa du même article prévoit, quant à lui, que pour le calcul de la contribution de la commune de résidence, il est tenu compte des ressources de cette commune, du nombre d’élèves de cette commune scolarisés dans la commune d’accueil et du coût moyen par élève calculé sur la base des dépenses de fonctionnement de l’ensemble des écoles publiques de la commune d’accueil, sans que le montant de la contribution par élève puisse être supérieur au coût qu’aurait représenté pour la commune de résidence l’élève s’il avait été scolarisé dans une de ses écoles publiques. Il précise qu’en l’absence d’école publique, la contribution par élève mise à la charge de chaque commune est égale au coût moyen des classes élémentaires publiques du département. L’article L. 442-5-2 prévoit que lorsqu’elle est obligatoire, la contribution aux dépenses de fonctionnement des classes élémentaires sous contrat d’association des établissements privés du premier degré est, en cas de litige, fixée par le représentant de l’État dans le département qui statue dans un délai de trois mois à compter de la date à laquelle il a été saisi par la plus diligente des parties. Les alinéas 14 à 17 de l’article 3 du projet de loi suppriment le terme « élémentaire », devenu superflu, à ces articles, et précisent que la disposition du dernier alinéa de l’article L. 442-5-1 selon lesquelles, en l’absence d’école publique, la contribution par élève mise à la charge de chaque commune est égale au coût moyen des classes élémentaires publiques du département, s’appliquent aux enfants scolarisés dans une classe maternelle.

Enfin l’article L. 452-2 dresse la liste des missions de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE). Le projet de loi modifie son cinquième alinéa pour préciser que l’aide qu’elle accorde aux familles vise également à supporter les frais liés à l’enseignement dans les classes maternelles (alinéa 18).

• Le II (alinéa 19) de cet article procède à une coordination à l’article 58 de la loi n° 2017-256 du 28 février 2017 de programmation relative à l’égalité réelle outre-mer et portant autres dispositions en matière sociale et économique. Cet article a prévu qu’à compter de la rentrée scolaire de 2018 et à titre expérimental pour une durée de trois ans au plus, le Gouvernement peut rendre l’instruction obligatoire entre trois ans et dix-huit ans dans les départements et régions d’outre-mer. L’obligation d’instruction ne devant plus revêtir un caractère expérimental du fait de l’article 2 du projet de loi, l’âge de trois ans est remplacé par l’âge de seize ans.

La rapporteure approuve les modifications proposées, qui découlent de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans.

II. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Yannick Kerlogot maintenant la mention des « livres » parmi les supports pédagogiques cités à l’article L. 442-3 du code de l’éducation.

*

Article 4
Attribution aux communes des ressources rendues nécessaires par l’obligation d’instruction à partir de trois ans

Adopté par la commission avec modifications

L’article 4 prévoit une compensation des dépenses supplémentaires induites pour les communes par l’obligation d’instruction à trois ans.

I. L’ÉTAT DU DROIT

La charge financière des écoles publiques repose sur les communes. Ce principe est posé à l’article L. 212-4 du code de l’éducation, qui précise que les communes sont propriétaires des locaux de ces écoles et en assurent la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. Son article L. 212-5 qualifie ces charges de « dépenses obligatoires » pour les communes, au même titre que le logement des instituteurs, l’entretien des bâtiments, l’acquisition et l’entretien du mobilier scolaire ainsi que le chauffage et l’éclairage des classes et la rémunération des personnels de service. Le mode de gestion traditionnel des écoles est celui de la régie directe municipale : le financement est assuré par le budget communal qui fournit les moyens matériels. Les crédits sont entièrement gérés au niveau de la commune. L’État assume quant à lui la charge de la rémunération des personnels enseignants ainsi que des droits dus en contrepartie de la reproduction par reprographie à usage pédagogique d’œuvres protégées.

Concernant les écoles privées, l’article L. 442-5 du même code prévoit que les dépenses de fonctionnement des classes ayant fait l’objet d’un contrat d’association avec l’État sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public. Toutefois, si cette disposition vaut pleinement pour les classes élémentaires, elle reçoit un tempérament s’agissant des classes maternelles : la commune n’est tenue d’assumer les dépenses de fonctionnement de ces classes, pour les élèves domiciliés sur leur territoire, que si elle a donné son accord à la conclusion du contrat d’association (article R. 442-44 du code de l’éducation). Pour les élèves non scolarisés dans leur commune, la commune de résidence des élèves peut néanmoins apporter une contribution par voie conventionnelle. Dans tous les cas, les versements accordés par une commune à une école privée sous contrat ne peuvent être proportionnellement supérieurs à ceux accordés aux classes des écoles publiques du même ressort territorial (article R. 442-47).

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le projet de loi prévoit une compensation des dépenses supplémentaires induites pour les communes par l’obligation d’instruction à trois ans. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

L’alinéa 1 prévoit que l’État attribue à chaque commune les ressources correspondant à l’augmentation des dépenses obligatoires qu’elle a consenties en application des dispositions des articles L. 212-4, L. 212-5 et L. 442-5 du code de l’éducation au titre de l’année scolaire 2019-2020 par rapport à l’année scolaire précédente dans la limite de la part d’augmentation résultant directement de l’abaissement à trois ans de l’âge de l’instruction obligatoire. L’alinéa 2 renvoie à un décret en Conseil d’État les modalités d’application de cette disposition.

En effet, l’article 72-2 de la Constitution dispose que toute création ou extension de compétences ayant pour conséquence d’augmenter les dépenses des collectivités territoriales est accompagnée de ressources déterminées par la loi. L’institution d’une obligation d’instruction dès trois ans impose donc de doter les communes des ressources supplémentaires induites par cette mesure. Comme l’a précisé le Conseil constitutionnel, le législateur doit veiller à ce que ces ressources soient suffisantes afin de ne pas « dénaturer le principe de la libre administration des collectivités territoriales énoncé par l’article 72 de la Constitution » (6).

On dénombre 29 106 écoles publiques disposant de classes maternelles, dont 14 179 écoles maternelles et 14 927 écoles primaires. Pour l’enseignement privé, 5 195 écoles disposent de classes maternelles, dont 154 écoles maternelles et 5 041 écoles primaires (7).

L’étude d’impact indique qu’il est prévu, de manière cohérente, de supprimer la disposition de l’article R. 442-44 concernant le caractère facultatif du financement des classes maternelles sous contrat par les communes. Celui-ci deviendrait donc obligatoire.

Selon l’étude d’impact, le montant des ressources supplémentaires à verser aux communes devrait être limité. Il est estimé à 100 millions d’euros, dont 50 pour les écoles publiques et 50 pour les écoles privées sous contrat. Concernant les écoles privées sous contrat, l’estimation de 50 millions d’euros découle d’une étude du Secrétariat général de l’enseignement catholique portant sur 1 385 écoles, soit 31,7 % des écoles catholiques concernées.

Ce montant relativement limité s’explique par la forte proportion d’enfants de trois à cinq ans déjà scolarisés et par le reflux prévu de la population scolaire. L’étude d’impact estime même qu’au niveau national, le surcoût des dépenses de fonctionnement pourrait être plus que compensé par la baisse de la démographie. Mais la situation devrait être contrastée selon les territoires ; Mayotte et la Guyane, en particulier, auront besoin d’un financement significativement supérieur au financement actuel. Par ailleurs, les enseignants étant rémunérés par l’État, le surcoût en termes de dépenses de personnels induit par l’instauration de l’obligation d’instruction à trois ans n’est pas inclus dans ce montant.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté un amendement de la rapporteure précisant que les ressources supplémentaires qui seront attribuées par l’État aux communes en raison de l’instauration d’une obligation d’instruction à trois ans le seront de manière pérenne.

*

Article 4 bis (nouveau)
Délivrance de l’instruction obligatoire dans les jardins d’enfants à titre transitoire

Introduit par la commission

L’article 4 bis prévoit que les jardins d’enfants pourront dispenser l’instruction obligatoire, à titre transitoire, pendant les deux prochaines années scolaires.

Cet article découle de l’adoption d’un amendement du Président Bruno Studer et de la rapporteure. Il prévoit que l’instruction obligatoire peut, au cours des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021, être donnée aux enfants âgés de trois à six ans dans un établissement d’accueil collectif recevant exclusivement des enfants âgés de plus de deux ans dit « jardin d’enfant ». Il vise à ménager un délai de deux ans pendant lequel les jardins d’enfants pourront adapter leur activité au nouveau contexte constitué par l’obligation d’instruction à trois ans.

Le jardin d’enfants est un mode d’accueil journalier se situant, dans son fonctionnement, à mi-chemin entre la crèche collective et l’école maternelle. Il propose des activités pédagogiques favorisant l’éveil des enfants. Certains accueillent des enfants en situation de handicap. Les activités y sont encadrées par un personnel qualifié, notamment des éducateurs de jeunes enfants et des auxiliaires de puériculture.

Il existe environ 315 jardins d’enfants, implantés en particulier dans le Bas-Rhin et les Bouches-du-Rhône, à Paris et à la Réunion. Environ 10 000 enfants de trois à six ans les fréquentent, soit plus du tiers des enfants de cette tranche d’âge qui ne sont pas scolarisés.

Afin de garantir que l’instruction obligatoire y est bien dispensée, cet article prévoit un contrôle par l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation.

*

Chapitre III
Le renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille

Article 5
Encadrement de l’instruction en famille

Adopté par la commission avec modifications

L’article 5 améliore l’information fournie aux familles instruisant leurs enfants à domicile, concernant l’objet et les modalités des contrôles pédagogiques dont elles font l’objet et les sanctions auxquelles elles s’exposent en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction en famille. Il renforce également les pouvoirs de l’inspecteur d’académie en lui permettant de mettre en demeure les familles contrevenantes d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement scolaire.

I. L’ÉTAT DU DROIT

Notre droit ne prévoit pas d’obligation de scolarisation, mais une obligation d’instruction des enfants français ou étrangers âgés de 6 à 16 ans, comme le prévoit l’article L. 131-1 du code de l’éducation

Le mode d’instruction, en revanche, est libre, dans certaines limites, depuis la loi Ferry de 1882 : l’instruction peut être donnée soit dans un établissement, public ou privé, soit dans la famille, par les parents ou par toute personne de leur choix (article L. 131-2 du même code).

Le régime de l’instruction à domicile vise à concilier les exigences de la liberté de l’enseignement et celles découlant du droit de l’enfant à l’instruction.

Si les parents font le choix d’instruire eux-mêmes leur enfant, ils doivent le déclarer au maire et au directeur académique dans les huit jours qui suivent le choix d’instruction. Cette déclaration doit être répétée chaque année. Les mêmes formalités doivent être accomplies dans les huit jours qui suivent tout changement de résidence ou de choix d’instruction (article L. 131-5).

L’absence de déclaration constitue une infraction pénale qui peut être sanctionnée par une amende du montant prévu pour les contraventions de cinquième classe – soit 1 500 euros au plus. Elle doit être signalée au procureur de la République par toute autorité municipale ou académique qui en a connaissance, et peut faire l’objet d’une information préoccupante pour enfant en danger auprès du président du conseil départemental (article R. 131-18).

En outre, le maire doit produire un recensement des enfants de la commune soumis à l’obligation scolaire (article L. 131-6).

Les modalités de contrôle de l’enseignement reçu par les enfants instruits en famille sont fixées à l’article L. 131-10 du code de l’éducation :

– Tout d’abord, les enfants instruits dans la famille font l’objet, dès la première année d’instruction en famille, et tous les deux ans, d’une enquête de la mairie compétente. Cette enquête vise uniquement à établir quelles sont les raisons avancées par les personnes responsables à l’appui de ce choix d’instruction, et s’il est donné aux enfants une instruction dans la mesure compatible avec leur état de santé et les conditions de vie de la famille. Elle ne porte pas sur la qualité de l’instruction dispensée, et ne constitue pas non plus une enquête sociale. Ses résultats doivent être communiqués à l’inspecteur d’académie (premier alinéa). Lorsque l’enquête n’a pas été effectuée par la mairie, elle doit être diligentée par le représentant de l’État dans le département (deuxième alinéa).

Un guide interministériel a été publié en octobre 2017 par les ministères de l’Intérieur et de l’Éducation nationale à l’intention des maires et des présidents de conseils départementaux. Il a précisé que dans le cas où des parents refusent de se soumettre à l’enquête, il existe une présomption de situation d’enfant en danger. Le maire doit alors transmettre une information préoccupante au président du conseil départemental, qui saisit le procureur de la République. La même procédure s’applique lorsque l’enquête révèle que la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur est considérée comme en danger ou en risque de danger, ou lorsque les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont considérées comme gravement compromises ou comme risquant de l’être. Les parents en sont informés et une enquête sociale est diligentée par le département.

– Ensuite, ils font l’objet d’un contrôle pédagogique organisé par l’inspecteur d’académie. Ce contrôle a lieu au moins une fois par an, à partir du troisième mois suivant la déclaration d’instruction par la famille. Son objet est de faire vérifier que l’enseignement assuré est conforme au droit de l’enfant à l’instruction (troisième alinéa). Il peut avoir lieu au domicile des parents de l’enfant – mais ceci n’est pas une obligation – et vérifie notamment que l’instruction dispensée dans ce même domicile l’est pour les enfants d’une seule famille, pour éviter les « écoles sauvages » (quatrième alinéa). Il est effectué sans délai en cas de défaut de déclaration d’instruction par la famille, sans préjudice de l’application des sanctions pénales (cinquième alinéa). Le contenu des connaissances requis des élèves est fixé par décret (sixième alinéa), et les résultats de ce contrôle sont notifiés aux personnes responsables avec l’indication du délai dans lequel elles devront fournir leurs explications ou améliorer la situation, ainsi que des sanctions dont elles seraient l’objet dans le cas contraire (septième alinéa).

Si, au terme d’un nouveau délai fixé par l’inspecteur d’académie, les résultats du contrôle sont jugés insuffisants, les parents sont mis en demeure, dans les quinze jours suivant la notification, d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement public ou privé et de faire connaître au maire, qui en informe l’inspecteur d’académie, l’école ou l’établissement qu’ils auront choisi (huitième alinéa).

Le fait, pour les parents d’un enfant ou toute personne exerçant à son égard l’autorité parentale ou une autorité de fait de façon continue, de ne pas l’inscrire dans un établissement d’enseignement, sans excuse valable, en dépit d’une mise en demeure de l’inspecteur d’académie, est puni de six mois d’emprisonnement et de 7 500 euros d’amende (article 227-17-1 du code pénal). Il appartient à l’inspecteur d’académie de signaler ces faits au procureur de la République, conformément à l’article 40 du code de procédure pénale qui oblige tout fonctionnaire à aviser sans délai le procureur de la République de tout crime ou délit dont il acquiert la connaissance dans l’exercice de ses fonctions.

Concernant les connaissances attendues des enfants instruits en famille, les articles D. 131-12 et R. 131-13 du code de l’éducation ont précisé leur contenu. Il s’agit du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. L’acquisition de ce socle doit être progressive et continue dans chacun de ses domaines et l’enseignement doit avoir pour objet d’amener l’enfant, à l’issue de la période de l’instruction obligatoire, à la maîtrise de l’ensemble des exigences du socle commun (article D. 131-12). La progression retenue doit être compatible avec l’âge de l’enfant et son état de santé, tout en tenant compte des choix éducatifs effectués. Le contrôle de la maîtrise progressive de chacun des domaines du socle commun est fait au regard des objectifs de connaissances et de compétences attendues à la fin de chaque cycle d’enseignement de la scolarité obligatoire, en tenant compte des méthodes pédagogiques retenues par les personnes responsables des enfants (article R. 131-13) (8).

Une circulaire publiée en 2017 (9) précise que ce contrôle est individualisé et spécifique à chaque enfant. Elle recommande aux inspecteurs de conseiller aux parents de leur transmettre avant le contrôle un document explicitant leurs choix éducatifs et la progression retenue. Le contrôle en lui-même comprend trois parties : il commence par un entretien avec les parents, qui permet à ces derniers de préciser leurs méthodes pédagogiques. Ensuite, les différents travaux réalisés par l’enfant sont présentés à l’inspecteur : ils doivent permettre de vérifier la réalité de l’instruction dispensée. Enfin, des exercices sont demandés par l’inspecteur.

La loi prévoit que le contrôle a lieu « notamment » au domicile des parents. Mais il peut se dérouler également dans d’autres lieux, par exemple les locaux de l’administration ou un établissement d’enseignement. La circulaire de 2017 prévoit que la famille est informée par écrit de la date du contrôle, de son lieu et des fonctions de la ou des personnes qui en seront chargées, au moins un mois avant la date prévue, et que le bilan du contrôle est notifié systématiquement aux parents.

Une mission flash de la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation portant sur la déscolarisation a récemment abordé la question de l’instruction en famille. Les rapporteures, Mme Anne Brugnera et Mme George Pau-Langevin, ont indiqué dans leur communication (10) que « la déscolarisation ne concernait qu’un nombre minime d’enfants, à savoir 24 878 sur 8,2 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, soit environ 0,3 % pour l’année 2014-2015 », chiffre qui renvoyait aux enfants instruits en dehors d’un établissement d’enseignement scolaire public ou privé. Toutefois, elles poursuivaient en soulignant que « si on exclut les élèves instruits à domicile par le biais du CNED en scolarité réglementée – possibilité qui n’est ouverte que dans un nombre très limité de cas (sportifs de haut niveau, artistes) et sur autorisation expresse de l’inspecteur d’académie – seuls 0,12 % des enfants d’âge scolaire seraient réellement instruits dans leur famille. »

Les rapporteures ont également mentionné que « bien que ce chiffre soit très faible, il est en augmentation de 32,3 % par rapport à l’année 2010-2011 », et que « cette hausse est particulièrement forte dans certaines académies : l’académie de Poitiers a vu ses effectifs d’enfants du premier degré instruits à domicile passer de 20 à 40 de 2015 à 2017, et celle Strasbourg de 207 à 376 sur la même période ».

Concernant les contrôles pédagogiques, la mission flash a indiqué que devant l’augmentation du nombre d’enfants instruits à domicile, le ministère de l’Éducation nationale avait décidé en 2016 d’augmenter leur fréquence. Si les contrôles ne sont toujours pas réalisés chaque année pour tous les enfants, 75 % d’entre eux sont convoqués et les deux tiers des enfants instruits à domicile sont effectivement contrôlés chaque année. S’agissant des seconds contrôles, organisés lorsque le premier a révélé une difficulté, 7 % des premiers contrôles avaient été jugés insatisfaisants au cours de l’année 2016-2017. 83 mises en demeure de scolariser ont été prononcées sur la même période, dont 60 % ont été suivies d’une scolarisation. Pour les 40 % restants, les services de l’éducation nationale ont saisi le procureur de la République. 59 informations préoccupantes ont, par ailleurs, été transmises aux services départementaux de protection de l’enfance. Au cours de la même année scolaire, les contrôles de l’instruction à domicile ont également révélé l’existence de 11 écoles de fait, dont 5 ont fait l’objet d’une saisine du procureur de la République.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le projet de loi modifie les dispositions de l’article L. 131-10 du code de l’éducation afin de renforcer le contrôle de l’instruction dispensée dans la famille. Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Le (alinéa 2) précise, au premier alinéa de cet article, que les « personnes responsables » devant fournir à la mairie les raisons du choix d’une instruction en famille sont les personnes responsables « de l’enfant ».

Le (alinéas 3 à 5) réécrit les troisième et quatrième alinéas du même article. L’alinéa 4 reformule leur contenu et élève au niveau législatif la substance des articles D. 131-12 et R. 131-13 du code de l’éducation, en prévoyant que le contrôle mené par l’inspecteur d’académie permet notamment de s’assurer de la maîtrise progressive par l’enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini à l’article L. 122-1-1 du même code au regard des objectifs de connaissances et de compétences attendues à la fin de chaque cycle d’enseignement de la scolarité obligatoire. L’alinéa 5 vient préciser que le contrôle a lieu selon des modalités déterminées par l’inspecteur d’académie, et indique qu’il a lieu « en principe » – et non plus « notamment » – au domicile où l’enfant est instruit. L’objectif de cette disposition est de privilégier les contrôles à domicile, qui permettent d’apprécier le cadre dans lequel l’enfant est instruit et de consulter plus facilement les supports pédagogiques sur lesquels sont instruction s’appuie, ainsi que les productions de l’enfant. Cet alinéa introduit également une obligation nouvelle pour l’administration, en prévoyant que les personnes responsables de l’enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu’elles sont tenues d’effectuer en application de l’article L. 131-5, de l’objet et des modalités des contrôles conduits en application de l’article L. 131-10.

Le (alinéa 6) procède à une modification de cohérence au cinquième alinéa de cet article, qui porte sur le défaut de déclaration d’instruction à domicile, en remplaçant la mention de la « famille » par celle des « personnes responsables de l’enfant ».

De manière cohérente avec la précision apportée par l’alinéa 4, qui prévoit que les connaissances exigibles lors des contrôles sont celles du socle commun, le (alinéa 7) abroge le sixième alinéa de l’article L. 131-10, qui renvoie à un décret le contenu des connaissances requis.

Le (alinéas 8 à 11) remplace les septième et huitième alinéas de cet article par de nouvelles dispositions. Il s’agit d’accroître les pouvoirs de l’inspecteur d’académie, de renforcer l’information des personnes responsables de l’enfant sur les sanctions dont ils peuvent faire l’objet en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction à domicile et de clarifier le déroulement de la procédure applicable en cas de contrôles insatisfaisants. Ainsi, les personnes responsables de l’enfant dont l’instruction a fait l’objet d’un premier contrôle insatisfaisant devraient être avisées des sanctions dont elles peuvent faire l’objet au terme de la procédure en application de l’article 227-17-1 du code pénal (alinéa 9).

L’alinéa 10 remplace la mention des « parents » par celle des « personnes responsables de l’enfant », et dans le cas d’un second contrôle insatisfaisant, précise que la mise en demeure d’inscrire l’enfant dans un établissement scolaire vaut jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours. Il précise aussi que les personnes responsables doivent faire connaître « aussitôt » au maire l’établissement choisi.

Enfin, l’alinéa 11 renforce les pouvoirs de l’inspecteur d’académie dans la procédure, en prévoyant que lorsque les personnes responsables ont refusé deux fois, sans motif légitime, de soumettre leur enfant au contrôle pédagogique, l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation est en droit de les mettre en demeure d’inscrire leur enfant dans un établissement d’enseignement scolaire. Ce nouveau pouvoir est équilibré par un renforcement de l’information des personnes responsables, puisqu’il est précisé qu’elles sont informées, lors d’un premier refus sans motif légitime, de cette faculté de mise en demeure par l’inspecteur d’académie, et des sanctions dont elles peuvent faire l’objet, au terme de la procédure, en application de l’article 227-17-1 du code pénal.

Le 6° (alinéas 12 et 13) renvoie à un décret en Conseil d’État les modalités d’application de l’article L. 131-10.

La rapporteure salue le dispositif proposé par le Gouvernement, qui permettra de contrôler plus efficacement l’instruction donnée en famille tout en informant mieux les personnes responsables des enfants concernés de leurs obligations, et sans remettre en cause le principe de la liberté du mode d’instruction.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Alexandre Freschi prévoyant que le contrôle de l’instruction en famille par les services de l’Éducation nationale est adapté aux besoins de l’enfant présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant.

*

Article 5 bis (nouveau)
Saisine du procureur de la République par le maire en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille

Introduit par la commission

L’article 5 bis prévoit la possibilité pour le maire de saisir le procureur de la République en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille.

Cet article découle de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de Mme Anne Brugnera prévoyant, à l’article L. 131-9 du code de l’éducation, que le maire peut saisir le procureur de la République en cas d’infraction aux règles encadrant l’instruction en famille.

*

Article 5 ter (nouveau)
Inscription dans l’ensemble du code de l’éducation de l’expression de personne « en situation de handicap »

Introduit par la commission

L’article 5 ter remplace l’expression d’élève « handicapé » par celle d’élève « en situation de handicap » dans l’ensemble du code de l’éducation.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de M. Le Bohec, sous-amendé par la rapporteure, remplaçant l’expression de personne ou d’élève « handicapé » par celle de personne ou d’élève « en situation de handicap » dans l’ensemble du code de l’éducation.

Cette substitution, qui peut sembler cosmétique, révèle un changement de conception du handicap. Le fait d’être « en situation de handicap » ne se rattache pas à une personne de façon définitive et traduit le fait que le handicap peut-être temporaire ou bien relatif à une situation donnée : une personne est dans l’incapacité d’accomplir une certaine tâche dans un contexte donné.

Le sous-amendement de la rapporteure a exclu de ce changement de termes le nom de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées, citée par l’article L. 112-2-1 du code de l’éducation. En effet, il n’appartient pas au présent projet de loi de changer le nom d’une commission qui relève de l’article L. 241-6 du code de l’action sociale et des familles.

*

Article 5 quater (nouveau)
Remplacement de la notion de précocité intellectuelle par celle de haut potentiel

Introduit par la commission

L’article 5 quater remplace la notion de précocité intellectuelle par celle de « haut potentiel ».

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Rixain visant à remplacer l’expression d’« intellectuellement précoce » par celle de « haut potentiel » dans les articles L. 321-4 et L. 332-4 du code de l’éducation. Ces deux articles portent notamment sur les aménagements prévus dans les écoles et les collèges au profit des élèves qui présentent ces dispositions particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités.

Ce changement de termes est une des recommandations de la mission flash conduite par Mmes Marie-Pierre Rixain et Frédérique Meunier, sur le thème « Précocité et troubles associés : quelle prise en charge à l’école ? ». Le terme de « haut potentiel » leur paraît mieux adapté que celui de précoce, non seulement parce qu’il présente l’avantage de s’appliquer aux adultes, mais aussi parce qu’il exprime mieux le fait que ces personnes disposent d’un potentiel élevé qui peut, ou non, se réaliser. En outre, ces personnes ne sont pas vraiment « en avance » sur les autres, même si cela peut apparaître comme cela dans l’enfance, mais elles ont un potentiel intellectuel plus élevé que la moyenne.

*

TITRE II
INNOVER POUR S’ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES

CHAPITRE Ier
L’enrichissement de l’offre de formation et l’adaptation des structures administratives aux réalités locales

Article 6
Établissements publics locaux d’enseignement international

Adopté par la commission avec modifications

L’article 6 crée une nouvelle catégorie d’établissements publics locaux d’enseignement, les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI), sur le modèle de l’École européenne de Strasbourg. Créés par convention entre les collectivités territoriales, les EPLEI pourront dispenser un enseignement de la maternelle à la terminale, en vue de préparer au baccalauréat européen ou à l’option internationale du diplôme national du brevet et du baccalauréat et à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. L’ENSEIGNEMENT INTERNATIONAL EN FRANCE

La France compte un grand nombre de dispositifs visant à dispenser un enseignement renforcé en langues étrangères ou une ouverture plus grande vers l’international.

1. Les écoles européennes

Les écoles européennes constituent l’un d’entre eux. Les écoles européennes sont des établissements publics créés conjointement par l’Union européenne et ses États membres. Leur mission principale est l’éducation en commun des enfants des personnels de toute catégorie des institutions européennes, auxquelles elles dispensent un enseignement multilingue et multiculturel de la maternelle au baccalauréat.

La première école européenne a été créée à Luxembourg en octobre 1953 afin de scolariser les enfants du personnel de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) ; elle a fait l’objet d’un accord signé à Luxembourg le 12 avril 1957 portant statut de l’École européenne. Il en existe aujourd’hui treize, réparties dans six pays (Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Luxembourg et Pays-Bas), qui scolarisent environ 27 000 élèves. Elles sont aujourd’hui régies par l’accord relatif à la modification de l’annexe au statut des écoles européennes et portant règlement du baccalauréat européen, signé à Luxembourg le 11 avril 1984 et par la convention du 17 août 1994 portant statut des écoles européennes.

Les écoles européennes sont administrées par le Conseil supérieur des écoles européennes, au sein duquel chacun des États membres et la Commission européenne dispose d’une voix.

La structure des études y est comparable à celle retenue en France, à cette différence près qu’elles commencent à quatre ans. Elles comptent donc deux années d’école maternelle, cinq d’école primaire et sept d’enseignement secondaire.

Elles mettent bien évidemment l’accent sur l’apprentissage des langues étrangères. L’étude de la première langue étrangère, qui peut être le français, l’anglais ou l’allemand, commence en classe de première primaire, l’équivalent de notre cours préparatoire, et celle de la deuxième langue étrangère commence en première secondaire, l’équivalent de notre sixième. Une troisième langue peut être débutée en quatrième secondaire, soit en troisième, et une quatrième en sixième secondaire, soit en première. Toute langue officielle de l’UE peut en principe être choisie à partir de la deuxième langue vivante étrangère, sauf l’irlandais et le maltais. Dès la classe de troisième primaire, certains cours sont également dispensés à des groupes linguistiques mixtes. La majeure partie des enseignements est toutefois dispensée dans la langue maternelle de l’enfant, à moins qu’il n’existe pas de section linguistique pour cette langue dans son établissement. Dans ce cas, l’élève est inscrit dans la section linguistique d’une des langues de travail de l’UE (français, anglais ou allemand), qui devient sa première langue vivante.

Les écoles européennes font figurer dans leur cursus obligatoire des « heures européennes » ainsi que des cours de religion ou de morale laïque.

Les enseignements sont dispensés par des enseignants des États membres mis à la disposition des écoles européennes, dont 192 professeurs français.

Par ailleurs, des établissements ont la possibilité d’opter pour l’organisation pédagogique des écoles européennes en recevant un agrément du Conseil supérieur des écoles européennes. Ces établissements sont dits « écoles européennes de type II » s’ils accueillent des élèves ayants-droit, c’est-à-dire des enfants de personnels des institutions européennes, et peuvent bénéficier d’un concours financier de la Commission européenne au prorata du nombre d’ayants-droit accueillis ; ils sont dits « écoles européennes de type III » s’ils n’accueillent aucun élève ayant-droit. L’ouverture d’enseignements européens dans des établissements associés de type II et III est à la charge des autorités nationales. Les établissements concernés doivent respecter un cahier des charges pédagogique. L’agrément du Conseil supérieur des écoles européennes est attribué pour deux ans et renouvelable.

La France compte deux établissements agréés, l’École européenne de Strasbourg, qui a été créée en 2008 et propose un cursus exclusivement européen de la maternelle à la terminale, et l’École internationale Provence-Alpes-Côte d’Azur à Manosque, mise en place dans le cadre de l’organisation ITER, qui propose à partir du collège, une section européenne anglophone. En outre, le projet d’une École européenne à Lille a reçu un avis favorable du Conseil supérieur des écoles européennes, pour une ouverture à la rentrée 2019.

Les écoles européennes ne préparent pas aux baccalauréats nationaux mais au baccalauréat européen. Celui-ci comprend cinq épreuves écrites et trois épreuves orales, qui comptent pour 50 % de la note finale, les 50 % restants étant évalués par le contrôle continu.

2. Les sections internationales

Les sections internationales font partie intégrante du système français d’enseignement. Elles sont mises en place par le ministère de l’éducation nationale en coopération avec des États partenaires, voire de manière réciproque avec ces derniers. Elles permettent d’intégrer, au sein du système français, un enseignement portant non seulement sur la langue, mais aussi sur la culture et les méthodes pédagogiques du pays partenaire. Elles constituent, plus que des sections linguistiques, un dispositif de coopération bilatérale avec les autorités éducatives d’un pays partenaire, qui interviennent dans leur mise en place et leur suivi pédagogique.

Ces sections permettent aux enfants des familles étrangères ou binationales installées en France d’être intégrés dans le système scolaire français tout en bénéficiant d’apprentissages dans leur langue maternelle, mais aussi à des élèves français revenus d’expatriation ou disposant de la motivation et des compétences linguistiques nécessaires de développer ces compétences dans un environnement bilingue et biculturel.

Des sections internationales ont été créées en coopération avec 19 pays partenaires, dans 16 langues : allemand, anglais – avec des sections britanniques et américaines –, arabe, chinois, danois, espagnol, italien, japonais, néerlandais, norvégien, polonais, portugais – avec des sections portugaises et brésiliennes –, russe et suédois. 415 sections internationales sont proposées en France, et 138 dans des établissements français à l’étranger, dans 138 écoles, 215 collèges et 200 lycées.

L’admission en section internationale est soumise à la présentation d’un dossier et à un examen linguistique.

La section internationale peut commencer en CP et se poursuivre jusqu’en terminale. À l’école élémentaire, au moins trois heures d’enseignement sont dispensées dans la langue de la section. Au collège, une discipline non linguistique (DNL), en général l’histoire-géographie, est dispensée pour partie en français et pour partie dans la langue de la section, pour 50 % de l’horaire au plus, et quatre heures portant sur la langue de la section s’ajoutent aux horaires normaux d’enseignement, en fonction de programmes mis en place avec les autorités éducatives du pays partenaire. Au lycée, une ou deux DNL sont enseignées, en tout ou partie, dans la langue de la section, et les quatre heures supplémentaires en langue et littérature sont reconduites. Ces enseignements sont généralement complétés par des activités périscolaires liées à la culture du pays.

La désignation des enseignants est approuvée par le ministre de l’éducation nationale. Les enseignants de section internationale sont le plus souvent des locuteurs natifs de la langue qu’ils enseignent et titulaires des diplômes d’enseignement du pays partenaire. Les enseignants français bénéficient d’une expérience d’enseignement dans le système du pays partenaire de la section.

Les élèves ayant suivi un parcours en section internationale passent des épreuves spécifiques au diplôme national du brevet (DNB) et au baccalauréat de manière à obtenir l’option internationale du DNB et l’option internationale du baccalauréat (OIB) :

– Le DNB option internationale est constitué de l’ensemble des épreuves de droit commun et de deux épreuves spécifiques orales en langue et littérature et en histoire-géographie ;

– Le baccalauréat OIB est constitué, dans le cadre actuel, des épreuves de droit commun correspondant à chaque série, à l’exception des épreuves de première langue vivante et d’histoire-géographie, d’une épreuve spécifique de langue et littérature dans la langue de la section et d’une épreuve spécifique d’histoire-géographie. L’adaptation de l’OIB à la réforme du baccalauréat, en vue de la session 2021 de celui-ci, est en cours d’étude.

Les élèves inscrits en section internationale n’ont pas l’obligation de s’inscrire à l’OIB, mais l’inscription en section internationale en première et en terminale est indispensable pour pouvoir prétendre à l’OIB.

L’OIB n’est ni un diplôme spécifique, ni un double diplôme, mais une modalité du baccalauréat français. Elle ne se confond pas non plus avec l’International Baccalaureate (IB), qui ne relève pas du ministère de l’éducation nationale mais de la fondation International Baccalaureate Organization (IBO), située à Genève.

3. Les sections binationales

Les sections binationales, souvent appelées « bibacs », sont créées par accord bilatéral avec un État étranger, et ne concernent que les enseignements dispensés au lycée. Elles ont été mises en place en coopération avec trois pays partenaires – l’Allemagne, l’Espagne et l’Italie – et sont sanctionnées par la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme correspondant dans le pays de la section, soit :

– l’Abitur pour l’Allemagne (sections Abibac, au nombre de 87), depuis 1994 ;

– le Bachillerato pour l’Espagne, depuis 2008 (sections Bachibac, au nombre de 82) ;

– l’Esame di Stato pour l’Italie, depuis 2009 (sections Esabac, au nombre de 60).

Cette double délivrance ouvre les mêmes droits dans les deux pays, en particulier pour l’accès à l’enseignement supérieur.

Le régime des sections binationales est fixé aux articles D. 421-143-1 à D. 421-143-5 du code de l’éducation, et celui des baccalauréats binationaux aux articles D. 333-23 et D. 333-24 du même code.

L’objectif de ces sections est de renforcer les compétences et les connaissances des élèves dans la langue et la culture du pays partenaire à travers des aménagements, concertés avec celui-ci, touchant deux disciplines, « langue et littérature » et histoire-géographie.

Les sections binationales sont ouvertes, à l’entrée en seconde, aux élèves jugés susceptibles d’atteindre le niveau B1 du cadre européen commun de référence pour les langues. L’affectation des élèves est prononcée par l’inspecteur d’académie sur la base d’une liste établie par le proviseur du lycée d’accueil.

L’affectation des enseignants en section binationale se fait par un mouvement national spécifique, sur la base de compétences linguistiques et culturelles.

4. Les sections européennes ou de langues orientales

Les sections européennes ou de langues orientales (SELO) concernent les classes du lycée. L’enseignement d’une partie du programme d’une ou plusieurs disciplines non linguistiques, au choix de l’établissement, y est dispensé dans la langue de la section.

Des sections SELO existent en allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, japonais, portugais, russe et vietnamien. Aucune condition particulière n’est mise à l’admission, hormis une aptitude ou une motivation à l’apprentissage des langues.

La scolarité en SELO permet aux candidats au baccalauréat de se présenter à une évaluation spécifique en vue d’obtenir l’indication « section européenne » ou « section de langue orientale » sur leur diplôme.

5. Les lycées franco-allemands

Les lycées franco-allemands ont été créés à la suite du Traité de l’Elysée du 22 janvier 1963, qui pose les bases d’une coopération franco-allemande dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage de la langue du pays partenaire. Le baccalauréat franco-allemand a quant à lui été créé en 1972.

Ils accueillent des élèves du CM2 à la Terminale, et offrent des enseignements spécifiques, distincts des programmes français comme des programmes allemands. Une partie des enseignements est dispensée dans la langue du pays partenaire. La formation est sanctionnée par un « baccalauréat de l’enseignement franco-allemand », valide de plein droit dans chacun des pays à l’égal du baccalauréat et de l’Abitur, et distinct de l’Abibac. Cet examen comprend un tiers de contrôle continu et une partie d’épreuves ponctuelles écrites et orales.

On compte trois lycées franco-allemands : ceux de Sarrebruck, ouvert en 1961, et Fribourg, ouvert en 1972 en Allemagne, et celui de Buc, créé en 1975, en France.

6. Autres dispositifs

D’autres dispositifs linguistiques renforcés sont également proposés :

– Des classes élémentaires proposant un enseignement renforcé en langue, dites « bilingues » ;

– L’enseignement facultatif d’une seconde langue vivante étrangère dès la classe de sixième (dispositif « bilangues ») ;

– Un enseignement facultatif de langues et cultures européennes de la cinquième à la troisième.

B. LE STATUT DE L’ÉCOLE EUROPÉENNE DE STRASBOURG

Le régime de l’École européenne de Strasbourg a été inscrit dans la loi par l’ordonnance n° 2014-238 du 27 février 2014 relative à l’établissement public local d’enseignement dénommé « École européenne de Strasbourg ». Cette ordonnance a créé une section 3 bis, relative aux dispositions particulières relatives à l’École européenne de Strasbourg, au chapitre Ier du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation, qui concerne l’organisation et le fonctionnement des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Cette section contient les articles L. 421-19-1 à L. 421-19-13 de ce code.

Le statut d’EPLE s’applique aux collèges, aux lycées et aux établissements d’enseignement spéciaux. Il a été créé par les lois de décentralisation du 2 janvier 1983 et du 22 juillet 1983. Le régime des EPLE figure aujourd’hui aux articles L. 421-1 à L. 421-25 du code de l’éducation. Les EPLE sont des établissements publics à caractère administratif créés par arrêté du représentant de l’État sur proposition, selon le cas, du département ou de la région. Ils sont rattachés à une collectivité territoriale le département pour les collèges, la région pour les lycées. Ils sont chargés de mettre en œuvre le service public de l’enseignement, qui est un service public d’État, au bénéfice des élèves du second degré, de la sixième à la troisième pour les collèges, de la seconde à la terminale pour les lycées. Comme tous les établissements publics, les EPLE sont dotés de la personnalité morale et disposent d’une autonomie administrative et financière. Ils disposent également d’une autonomie pédagogique et éducative.

L’École européenne de Strasbourg est un EPLE d’un genre particulier. Il est constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispense un enseignement prenant en compte les principes de l’organisation pédagogique figurant dans la convention portant statut des écoles européennes faite à Luxembourg le 21 juin 1994.

Sa création résulte d’un arrêté préfectoral, sur proposition conjointe de la commune de Strasbourg, du département du Bas-Rhin et de la région Alsace, après conclusion d’une convention entre ces collectivités. Les dispositions relatives aux EPLE s’appliquent à elle à titre supplétif.

La convention la créant répartit les charges financières qui lui sont relatives entre les collectivités partenaires et détermine la collectivité de rattachement, en l’espèce la ville de Strasbourg. Celle-ci assure les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement de l’ensemble de l’établissement, ainsi que le recrutement et la gestion des personnels autres que les personnels enseignants (article L. 421-19-1).

L’École européenne de Strasbourg est dirigée par un chef d’établissement qui exerce simultanément les compétences d’un directeur d’école et d’un chef d’EPLE (article L. 421-19-2). Elle est administrée par un conseil d’administration composé, pour un tiers, de représentants des collectivités, de l’administration de l’établissement et de personnalités qualifiées, pour un tiers de représentants élus du personnel, et pour un tiers de représentants élus des élèves et de leurs parents. Ce conseil exerce les compétences du conseil d’école et du conseil d’administration d’EPLE (articles L. 421-19-3 et L. 421-19-4).

Les chefs de l’exécutif des collectivités partenaires peuvent autoriser, hors des heures d’enseignement, l’utilisation des locaux et des équipements de cette école par des entreprises et des organismes de formation ainsi que, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Cette autorisation peut être soumise, par convention, à l’autorisation de la collectivité territoriale de rattachement de cette école (article L. 421-19-6).

Le budget de celle-ci peut comprendre les dotations versées par l’Union européenne et d’autres organisations internationales (article L. 421-19-8).

Le conseil général du Bas-Rhin, pour les classes du collège, et le conseil régional d’Alsace, pour les classes du lycée, doivent prendre en compte les dépenses d’investissement nécessaires à la mise en place de ces classes dans leurs programmes prévisionnels d’investissements (article L. 421-19-9).

L’admission des élèves est soumise à la vérification de leur aptitude à suivre les enseignements dans la langue de la section pour laquelle ils sont candidats. Leur affectation à l’École européenne est décidée par le recteur. Des élèves résidant dans la partie allemande du groupement européen de collectivités territoriales Euro district Strasbourg Ortenau peuvent y être admis (article L. 421-19-10).

L’organisation de la scolarité déroge à celle prévalant dans les EPLE : elle est organisée en cycles pour lesquels cette école définit les objectifs et les programmes de formation ainsi que les horaires de chaque année d’études et de chaque section conformément à ceux fixés par le Conseil supérieur des écoles européennes en application de la convention portant statut des écoles européennes. Les enseignements préparent au baccalauréat européen (article L. 421-19-11). L’école participe à l’organisation de l’examen du baccalauréat européen (article L. 421-19-12).

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le projet de loi supprime les dispositions relatives à l’École européenne de Strasbourg et s’en inspire pour créer une nouvelle catégorie d’EPLE, les établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI). Les dispositions de cet article doivent entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2019, comme le prévoit l’article 25 du projet de loi.

Le I (alinéas 1 à 39) insère dans le code de l’éducation de nouvelles dispositions fixant le statut des EPLEI.

L’article L. 421-19-1 (alinéas 4 à 6) fixe l’objet et les modalités de création des EPLEI. Les EPLEI sont constitués de classes du premier et du second degrés et dispensent tout au long de la scolarité des enseignements en langue française et en langue vivante étrangère (alinéa 4). Ils préparent :

– Soit à l’option internationale du diplôme national du brevet et à l’option internationale du baccalauréat. Dans ce cas, ils peuvent également préparer, au sein d’une section binationale, à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger en application d’accords passés avec lui ;

– Soit au baccalauréat européen.

Les EPLEI sont créés selon des modalités similaires à celles en vigueur pour l’École européenne de Strasbourg, soit par arrêté du préfet de département sur proposition conjointe de la région, du ou des départements, de la ou des communes et du ou des établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) compétents en matière de fonctionnement des écoles, après conclusion d’une convention (alinéa 5). De même, les dispositions relatives aux EPLE s’appliquent à eux à titre supplétif (alinéa 6).

L’article L. 421-19-2 (alinéas 7 à 10) détermine le contenu de la convention conclue par les collectivités territoriales. Celle-ci fixe la durée pour laquelle elle est conclue et les conditions dans lesquelles, lorsqu’elle prend fin, les biens de l’EPLEI sont répartis entre les collectivités et les EPCI signataires, ainsi que le délai minimal, avant le terme duquel la décision d’une partie de s’en retirer ne peut prendre effet. Ce délai ne peut être inférieur à une année scolaire (alinéa 7).

Cette convention fixe la répartition des charges entre ses parties en vertu des dispositions en vigueur concernant les écoles, les collèges et les lycées. Il est précisé qu’elle répartit notamment les charges liées à la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement de l’EPLEI et des dépenses de personnels exerçant leurs missions dans l’établissement autres que celles assumées par l’État au titre de l’article L. 211-8 du code de l’éducation (11) (alinéa 8).

Elle définit également la collectivité de rattachement de l’EPLEI ainsi que son siège. La collectivité de rattachement est chargée des grosses réparations, de l’équipement et du fonctionnement de l’ensemble de l’établissement, ainsi que du recrutement et de la gestion des personnels autres que ceux mentionnés à l’article L. 211-8 qui exercent leurs missions dans l’établissement (alinéa 9).

Sur la question du financement des EPLEI, la rapporteure souhaite rappeler qu’il doit tenir compte des contraintes particulières qui pèsent sur ceux-ci au titre d’accords internationaux. À titre d’exemple, les écoles européennes sont tenues de dispenser leurs enseignements cinq jours par semaine, alors que la plupart des communes ont choisi, dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, de passer à la semaine de quatre jours pour les écoliers. Il conviendra donc de veiller à ce que les EPLEI disposent d’un financement suffisant pour qu’ils puissent effectivement appliquer les règles qui s’imposent à eux.

Si, lors du renouvellement de la convention ou à l’occasion d’une demande de l’une des parties tendant à sa modification, les parties échouent à trouver un accord, le préfet fixe la répartition des charges entre elles en prenant en compte les effectifs scolarisés à chaque niveau d’enseignement et désigne une collectivité de rattachement qui assure les missions prévues à l’alinéa précédent jusqu’à l’intervention d’une nouvelle convention (alinéa 10).

Comme c’est le cas pour l’École européenne de Strasbourg, l’article L. 421-19-3 prévoit que les EPLEI sont dirigés par un chef d’établissement qui exerce les compétences du directeur d’école et du chef d’un EPLE (alinéa 11).

L’article L. 421-19-4 fixe la composition du conseil d’administration de l’EPLEI (alinéas 12 à 17). Celui-ci comprend, outre le chef d’établissement et deux à quatre représentants de l’administration de l’EPLEI désignés par celui-ci, vingt-quatre à trente membres, dont :

– Un tiers de représentants des collectivités et EPCI parties à la convention et une ou plusieurs personnalités qualifiées ;

– Un tiers de représentants élus du personnel de l’établissement ;

– Un tiers de représentants élus des parents d’élèves et des élèves.

Le nombre de membres du conseil d’administration est fixé par la convention des collectivités. Ce conseil comprend au moins un représentant par collectivité ou EPCI partie. Si le nombre de sièges réservés aux représentants de ces collectivités ou EPCI n’est pas suffisant pour permettre la représentation de chacun d’entre eux, la convention doit préciser les modalités de leur représentation, et la région, le département, la commune siège de l’établissement et, si elle est différente, la collectivité de rattachement, disposent chacun d’au moins un représentant. Lorsqu’une des parties dispose de plus d’un siège, l’un au moins de ces sièges doit être occupé par un membre de son assemblée délibérante.

L’article L. 421-19-5 (alinéa 18) prévoit que ce conseil d’administration exerce les compétences du conseil d’administration de l’EPLE et celles du conseil d’école.

L’article L. 421-19-6 (alinéas 19 et 20) dispose que le conseil pédagogique de l’EPLEI comprend les membres du conseil pédagogique de l’EPLE ainsi qu’au moins un enseignant de chaque niveau de classe du premier degré (alinéa 19). Pour les EPLE, l’article L. 421-5 du code de l’éducation précise que le conseil pédagogique est présidé par le chef d’établissement et qu’il réunit au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller principal d’éducation et, le cas échéant, le chef de travaux. Sa mission est de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires, et de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement.

L’alinéa 20 précise que le conseil pédagogique de l’EPLEI peut être réuni en formation restreinte aux enseignants des niveaux, degrés ou cycles concernés par l’objet de la séance.

L’article L. 421-19-7 (alinéas 21 et 22) prévoit que les compétences du département et de la région s’exercent dans les conditions prévues par les articles L. 213-2-2 et L. 214-6-2 du code de l’éducation, respectivement, après accord, le cas échéant, de la collectivité de rattachement de l’EPLEI (alinéa 21). Ces articles disposent que, sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration de l’établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional, pour le lycée, et le président du conseil départemental, pour le collège, peuvent autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ils précisent que ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service, et qu’elles doivent respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est, dans tous les cas, subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant de la collectivité, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités. Cette convention doit préciser les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l’utilisation des locaux et équipements.

En outre, il est précisé que la convention d’établissement peut prévoir que l’organe exécutif d’une collectivité ou d’un EPCI signataire confie à l’organe exécutif de la collectivité de rattachement le pouvoir de décider, en son nom, d’autoriser ce type d’utilisation des locaux et des équipements scolaires de l’EPLEI (alinéa 22).

L’article L. 421-19-8 (alinéas 23 et 24) applique aux élèves des classes maternelles et élémentaires de l’EPLEI le bénéfice du service d’accueil prévu aux articles L. 133-1 à L. 133-10 du code de l’éducation. Il s’agit d’un service d’accueil gratuit garanti, pour les élèves des classes maternelles et élémentaires des écoles publiques, en cas d’absence imprévisible d’un professeur et de l’impossibilité de le remplacer, et en cas de grève. L’alinéa 24 précise que la convention d’établissement peut prévoir que la commune confie l’organisation de ce service à la collectivité de rattachement de l’EPLEI.

L’article L. 421-19-9 (alinéas 25 et 26) dispose que le budget des EPLEI peut comprendre des concours de l’Union européenne ou d’autres organisations internationales, ainsi que des dons et legs, dans les conditions prévues par le code général de la propriété des personnes publiques (alinéa 25).

Les articles L. 1121-4 à L. 1121-6 du code général de la propriété des personnes publiques se réfèrent eux-mêmes au code général des collectivités territoriales pour définir l’acceptation des dons et legs par les établissements publics locaux :

– L’article L. 2242-3 de ce code indique que les établissements publics communaux acceptent et refusent les dons et legs qui leur sont faits ;

– Son article L. 3213-6 dispose que le conseil départemental statue sur l’acceptation des dons et legs faits au département ;

– Son article L. 4221-6 prévoit que le conseil régional statue sur l’acceptation des dons et legs faits à la région.

L’alinéa 26 dispose que, pour l’application des articles L. 421-11 à L. 421-16 du code de l’éducation, la collectivité de rattachement de l’EPLEI est celle désignée par la convention d’établissement, sans préjudice de la participation des autres collectivités et EPCI signataires aux dépenses d’équipement et de fonctionnement. Ces articles concernent l’organisation financière des EPLE.

L’article L. 421-19-10 (alinéas 27 et 28) s’inspire des dispositions en vigueur pour l’École européenne de Strasbourg concernant l’admission des élèves en EPLEI. Cette admission est soumise à la vérification de leur aptitude à suivre les enseignements dans la langue étrangère pour laquelle ils se portent candidat, dans des conditions prévues par décret (alinéa 27). La décision finale d’affectation appartient au recteur (alinéa 28).

L’article L. 421-19-11 (alinéa 29) prévoit que des enseignants peuvent être mis à la disposition d’un EPLEI par les États dont une des langues officielles est utilisée dans le cadre des enseignements.

L’article L. 421-19-12 (alinéas 30 à 33) concerne la scolarité dans les EPLEI.

L’alinéa 30 dispose que les enseignements des EPLEI agréés par le Conseil supérieur des écoles européennes doivent prendre en compte les principes de l’organisation pédagogique fixés par la convention portant statut des écoles européennes faite à Luxembourg le 21 juin 1994.

L’alinéa 31 introduit une dérogation, en matière d’organisation des enseignements pour les EPLEI agréés par le Conseil supérieur des écoles européennes, aux dispositions relatives au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, prévues à l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation, et à celles régissant l’enseignement scolaire, figurant aux titres Ier à III du livre III du même code. Il est ainsi prévu que la scolarité dans ces EPLEI soit organisée en cycles pour lesquels ces établissements définissent les objectifs et les programmes de formation ainsi que les horaires de chaque année d’études et de chaque section conformément à ceux fixés par le Conseil supérieur des écoles européennes en application de la convention portant statut des écoles européennes. L’alinéa 32 précise que le nombre des cycles et leur durée sont fixés par décret.

L’alinéa 33 dispose que ces EPLEI participent à l’organisation du baccalauréat européen en accord avec le Conseil supérieur des écoles européennes conformément aux stipulations de l’accord relatif à la modification de l’annexe au statut des écoles européennes et portant règlement du baccalauréat européen, signé à Luxembourg le 11 avril 1984.

L’article L. 421-19-13 (alinéas 34 à 36) applique :

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les écoles et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes du premier degré des EPLEI et à leur famille ;

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les collèges et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes des niveaux correspondant à ceux des collèges des EPLEI et à leur famille ;

– Les dispositions des titres Ier à V du livre V du code de l’éducation applicables aux élèves inscrits dans les lycées et à leur famille, aux élèves inscrits dans les classes des niveaux correspondant à ceux des lycées des EPLEI et à leur famille.

Les dispositions mentionnées du livre V concernent les droits et obligations des élèves (titre Ier), l’organisation du temps et de l’espace scolaires (titre II), les aides à la scolarité (titre III), la santé scolaire (titre IV) et les activités périscolaires, sportives et culturelles (titre V).

L’article L. 421-19-14 (alinéa 37) dispose que les commissions consultatives exclusivement compétentes en matière de vie des élèves au sein des EPLEI sont composées de manière à ce qu’un nombre égal de représentants de chaque sexe soit élu.

L’article L. 421-19-15 (alinéa 38) prévoit la création d’une association sportive dans chaque EPLEI, et que les dispositions des articles L. 552-2 à 552-4 du code de l’éducation sont applicables à cette association.

En application de l’article L. 552-2, les associations sportives des EPLEI devront donc bénéficier de l’aide de l’État, et les collectivités territoriales pourront concourir à leur développement, en particulier en favorisant l’accès à leurs équipements sportifs. Elles devront adopter des dispositions statutaires obligatoires définies par décret en Conseil d’État. Comme le prévoit l’article L. 552-3, elles devront être affiliées à des fédérations ou à des unions sportives scolaires et universitaires. Enfin, elles seront soumises aux dispositions du code du sport, comme prévu à l’article L. 552-4.

Enfin, l’article L. 421-19-16 (alinéa 39) renvoie à un décret en Conseil d’État les conditions d’application de ce chapitre.

Le II (alinéa 40) modifie l’article L. 3214-2 du code général des collectivités territoriales, qui prévoit aujourd’hui que le conseil départemental attribue et retire les bourses scolaires entretenues sur les fonds départementaux sur l’avis motivé du proviseur ou du principal et du conseil d’administration, pour les collèges et lycées. Le projet de loi substitue à la mention du proviseur et du principal celle du « chef d’établissement », et à celle des lycées et collèges, celle des « établissements public d’enseignement ». L’objectif est de permettre l’application de cette disposition aux EPLEI.

Le III (alinéa 41) abroge les dispositions actuelles du code de l’éducation relatives à l’École européenne de Strasbourg.

Le IV (alinéa 42) vise à sécuriser le statut actuel de l’École européenne de Strasbourg en prévoyant que l’arrêté du préfet du Bas-Rhin relatif à sa création et la convention tripartite entre la ville de Strasbourg, le département du Bas-Rhin et la région Alsace signée le 24 octobre 2014 sont réputés pris sur le fondement des dispositions relatives aux EPLEI introduites par le projet de loi.

L’étude d’impact précise que la création de ce nouveau statut a d’ores et déjà suscité l’intérêt de certains établissements, en vue de la création d’écoles européennes agréées à Lille et à Courbevoie et d’une Cité scolaire internationale à Marseille.

La rapporteure salue les dispositions proposées par le Gouvernement, qui permettront de renforcer l’attractivité économique de notre pays et des territoires concernés, dans la continuité des mesures annoncées par le Premier ministre en juillet 2017, notamment par l’implantation d’écoles européennes agréées. Celles-ci compléteront une offre éducative déjà riche en matière d’enseignement des langues.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, quatre amendements :

– Un amendement déposé par M. Alexandre Freschi ajoutant, à l’article L. 351-1 du code de l’éducation, les EPLEI parmi les établissements scolarisant les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant, si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves ;

– Un amendement de Mme Sophie Mette prévoyant que le chef d’établissement de l’EPLEI est désigné par l’autorité de l’État ;

– Un amendement de la rapporteure disposant que le recteur veille à la mixité sociale au sein des EPLEI lorsqu’il décide de l’affectation des élèves en leur sein ;

– Un amendement de la rapporteure prévoyant, dans un délai de deux ans à compter de la publication de la loi, la remise par le Gouvernement au Parlement d’un rapport appréciant le caractère équilibré de l’offre en matière d’enseignement international sur le territoire national.

*

Article 6 bis (nouveau)
Information des familles sur l’offre d’apprentissage des langues et cultures régionales

Introduit par la commission

L’article 6 bis précise que l’information procurée aux familles concernant les différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales inclut une information sur l’intérêt et l’enjeu de celles-ci.

Cet article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de M. Patrick Hetzel. Il précise, à l’article L. 312-10 du code de l’éducation, que l’information dispensée aux familles concernant les différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales inclut une information sur l’intérêt et l’enjeu de ces dernières.

*

Article 6 ter (nouveau)
Rôle de coordinateur du directeur d’école

Introduit par la commission

L’article 6 ter confère au directeur d’école un rôle de coordinateur de la communauté éducative dans son ensemble.

Cet article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, d’un amendement de M. Alexandre Freschi modifiant l’article L. 411-1 du code de l’éducation relatif au rôle du directeur d’école.

En l’état actuel du droit, le directeur assure la coordination nécessaire entre les maîtres, sans pour autant disposer d’un pouvoir hiérarchique à leur égard.

Le présent article étend son rôle de coordinateur à l’ensemble de la communauté éducative. Celle-ci, définie à l’article L. 111-3, rassemble les élèves, les personnels, les parents d’élèves, les communes ou l’intercommunalité, les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux associés au service public de l’éducation. Ce rôle de coordinateur est d’autant plus important aujourd’hui que le nombre d’intervenants dans les écoles s’est accru.

*

Article 6 quater (nouveau)
Établissements publics des savoirs fondamentaux

Introduit par la commission

L’article 6 quater permet le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement.

La commission a adopté, avec l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Rilhac créant un nouveau type d’établissement public local d’enseignement. Il s’agit de permettre le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement public local d’enseignement, à l’initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d’établissement, qui peut être organisé avec plusieurs sites en réseau ou bien en pôle scolaire, se nommerait « établissement public des savoirs fondamentaux » (alinéa 3), traduisant le fait qu’y seraient proposés tous les niveaux de la scolarité obligatoire et donc des savoirs fondamentaux, de la petite section de maternelle à la troisième.

Le présent article crée donc une section 3 bis relative à ce nouveau type d’établissement au sein du chapitre Ier (organisation et fonctionnement des établissements publics locaux d’enseignement) du titre II (les collèges et les lycées) du livre IV (les établissements d’enseignement scolaire) du code de l’éducation (alinéas 1 et 2). Le nouvel article L. 421-19-14 (alinéa 4, 5 et 6) définit les établissements publics des savoirs fondamentaux.

Ce type d’établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l’estiment utile et à l’initiative des communes ou de l’intercommunalité et du département. Ces établissements pourront regrouper les structures scolaires d’un même bassin de vie, défini par l’INSEE comme le plus petit territoire sur lequel les habitants ont accès aux équipements et services les plus courants. Ils sont créés par arrêté du recteur sur proposition conjointe du département et des communes ou intercommunalités de rattachement des écoles qu’ils regroupent, après conclusion d’une convention entre ces collectivités (alinéa 5). La volonté de ces communes se manifeste par une délibération de l’assemblée de la collectivité territoriale ainsi que par la signature de cette convention dont le contenu est prévu par le nouvel article L. 421-19-15 (alinéa 7).

Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves entre l’école et le collège. Elles permettront aussi à de très petites écoles (la moitié des 45 000 écoles de France comptent moins de quatre classes) d’atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations renforcées entre enseignants de cycles et de degrés différents. Elles sont soumises aux dispositions relatives aux écoles et aux collèges (alinéa 6).

L’établissement public des savoirs fondamentaux est dirigé par un chef d’établissement qui exerce les compétences prévues à l’article L. 421-3. Un directeur d’école exerce la fonction de directeur adjoint de l’établissement, en charge de la coordination entre le premier et le second degré (alinéa 8).

Il s’agit là de la mise en œuvre d’une des recommandations de la mission flash sur les directeurs d’école conduite par Mmes Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac. Les tâches qui incombent aux directeurs d’écoles, sans aide administrative et avec très peu de décharges dans les petites écoles, pourraient ainsi être réparties entre le directeur-adjoint et l’équipe administrative du collège.

Enfin, la spécificité de chacun des degrés et des cycles est bien conservée à travers le maintien des conseils existants. La composition du conseil d’administration est fixée par décret, afin de prévoir la représentation du premier et du second degré ainsi que celle des collectivités territoriales (alinéa 9). Chaque niveau de classe est représenté au sein du conseil pédagogique. Il peut se réunir en conseil de cycle ou en formation restreinte au premier ou au second degré (alinéa 10). Le conseil des maîtres est également maintenu (alinéa 11).

L’article L. 421-19-20 (alinéa 12) prévoit l’application des règles relatives à l’accueil des élèves du primaire en cas de grève. Enfin, concernant la vie scolaire, les dispositions du livre V du code de l’éducation s’appliquent aux élèves et aux familles en fonction du degré d’enseignement (alinéa 13).

La rapporteure se félicite de l’adoption de cet amendement qui permettra de donner un socle juridique et administratif à des initiatives locales, dans l’intérêt des élèves mais aussi des enseignants. Certains projets pédagogiques ambitieux qui existent déjà sous forme d’expérimentations pourront être pérennisés, et d’autres pourront naître. Ce type de structure ne devra pas être imposé d’en haut mais mettre en œuvre un projet pédagogique de la communauté éducative. Certains ajustements relatifs à l’organisation de ces établissements pourront être effectués par amendements lors de l’examen du présent projet de loi en séance publique. Il serait utile aussi de prévoir l’adaptation de ce dispositif à l’enseignement privé sous contrat.

*

Article 7
Création du rectorat de Mayotte

Adopté par la commission sans modification

L’article 7 dote le département de Mayotte d’un rectorat de plein exercice, au lieu d’un vice-rectorat actuellement.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. LE VICE-RECTORAT DE MAYOTTE

L’article 63 de la loi organique n° 2009-969 du 3 août 2009 relative à l’évolution institutionnelle de la Nouvelle-Calédonie et à la départementalisation de Mayotte avait prévu qu’à compter de la première réunion suivant le renouvellement de son assemblée délibérante en 2011, la collectivité départementale de Mayotte était érigée en une collectivité régie par l’article 73 de la Constitution, qui prendrait le nom de « Département de Mayotte » et exercerait les compétences dévolues aux départements et aux régions d’outre-mer. Après consultation de la population, qui s’est prononcée à 95,2 % des suffrages exprimés pour le statut de département, Mayotte est devenu le 101ème département français le 31 mars 2011. Cette « départementalisation » constitue l’aboutissement d’une aspiration maintes fois exprimée par la population mahoraise.

En tant que collectivité régie par l’article 73 de la Constitution, Mayotte est régie par le principe d’identité législative : les lois et règlements y sont applicables de plein droit. Ils peuvent toutefois faire l’objet d’adaptations tenant aux caractéristiques et contraintes particulières de ces collectivités.

Ainsi, afin de permettre une adaptation progressive de Mayotte à ses nouvelles responsabilités, certaines compétences en matière d’éducation sont restées du ressort de l’État. Comme le permet l’article L. 162-3 du code de l’éducation, et comme le prévoit expressément l’article D. 211-12 du même code, l’État est ainsi demeuré entièrement responsable des établissements du second degré.

De plus, l’administration des services de l’éducation nationale à Mayotte est frappée de particularisme. Le décret n° 99-941 du 12 novembre 1999 relatif à l’organisation des vice-rectorats en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française, dans les îles Wallis-et-Futuna et à Mayotte prévoit ainsi que les compétences de l’État en matière d’enseignement des premier et second degrés ainsi que d’enseignement postérieur au baccalauréat dispensé dans les lycées sont exercées, sous l’autorité du représentant de l’État, par un vice-recteur. Les compétences de ce vice-recteur sont les suivantes :

 en matière d’enseignement scolaire, il exerce les attributions conférées en métropole aux recteurs et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale, et les pouvoirs que le ministre de l’éducation nationale lui délègue par arrêté, dans la limite de ceux qu’il est habilité à déléguer aux recteurs et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ;

 concernant l’enseignement supérieur, le vice-recteur ne dispose pas de la qualité de chancelier des universités, à l’inverse des recteurs. En conséquence, à Mayotte, c’est le ministre chargé de l’enseignement supérieur qui exerce directement les compétences dévolues au recteur en matière d’organisation et de gestion des établissements d’enseignement supérieur. Comme l’indique l’étude d’impact, les attributions du vice-recteur de Mayotte en matière d’enseignement supérieur se limitent, pour l’essentiel, à la proposition d’inscription dans une formation de l’enseignement supérieur aux candidats auxquels aucune proposition d’admission n’a été faite dans le cadre de Parcoursup, à la réservation dans les formations d’un contingent minimal de places au bénéfice des élèves ayant eu les meilleurs résultats au baccalauréat dans chaque lycée, et à l’attribution des bourses sur critères sociaux et des aides au mérite ;

 concernant la recherche, c’est aujourd’hui le ministre chargé de la recherche qui exerce les missions ailleurs dévolues au recteur d’académie en matière de représentation au conseil d’administration des établissements publics de coopération scientifique et des fondations de coopération scientifique, comme le prévoit l’article L. 361-1 du code de la recherche.

B. SITUATION DU SYSTEME ÉDUCATIF À MAYOTTE

Une délégation du Bureau de la Commission des Affaires culturelles et de l’Éducation s’est rendue à Mayotte du 16 au 19 septembre 2018 (12). Elle a souligné que Mayotte connaissait une situation exceptionnelle sur le plan éducatif.

En termes de structures, Mayotte comptait, à la rentrée 2018, 183 écoles, 21 collèges, et 11 lycées. 6 254 enseignants, dont 77 enseignants spécialisés à l’intention des élèves en situation de handicap, et 146 personnels d’encadrement assurent l’accompagnement des élèves. L’ensemble du département est classé en éducation prioritaire. 68 écoles et 9 collèges sont classés en REP +.

À la rentrée 2018, l’académie de Mayotte a accueilli 101 004 élèves, chiffre en hausse de 4,2 % par rapport à la rentrée précédente. Le premier degré accueille 54 746 élèves et le second degré 46 258 élèves (29 636 au collège et 16 662 au lycée).

En 2014, parmi la population mahoraise âgée de 15 ans ou plus, 36,3 % n’avaient jamais été scolarisés, et 73,2 % ne possédaient pas de diplôme qualifiant. La part des diplômés est toutefois en nette augmentation, puisqu’elle est passée de 18,8 % en 2009 à 26,8 % en 2014. Le niveau de formation dépend de l’origine des personnes – pour les Mahorais nés à Mayotte, la part des non-diplômés est moindre et s’élève à 68 % –, et de leur âge – en 2014, neuf Mahorais sur dix âgés de 20 à 24 ans étaient allés à l’école primaire, contre sept sur dix parmi ceux âgés de 40 à 44 ans et cinq sur dix parmi ceux âgés de 50 à 54 ans (13).

Pour les résultats au diplôme national du brevet, l’académie de Mayotte affiche des performances inférieures à la moyenne nationale : 84,7 % à Mayotte contre 89,2 % dans l’ensemble du pays. Il en est de même pour le baccalauréat, dans toutes les séries.

TAUX DE RÉUSSITE AU BACCALAURÉAT (SESSION 2017)

 

Mayotte

Dont mentions Bien et Très bien

Moyenne nationale

Dont mentions Bien et Très bien

Baccalauréat général

77,1 %

17,3 %

90,7 %

29,9 %

Baccalauréat technologique

63,6 %

4,6 %

90,5 %

14,1 %

Baccalauréat professionnel

74,3 %

4,3 %

81,5 %

11,7 %

Source : ministère de l’Éducation nationale.

Mayotte connaît une croissance exponentielle de sa population scolaire. La hausse constatée à la rentrée 2018 poursuit la tendance extrêmement dynamique observable depuis une dizaine d’années. Depuis 2007, les effectifs scolarisés augmentent chaque année de 2 000 à 4 000 élèves. De 2007 à 2017, les établissements scolaires de Mayotte ont vu leur population croître d’environ 40 %. Il en résulte des besoins supplémentaires permanents en termes de salles de classe, d’enseignants et de personnels d’encadrement – on estime que le nombre de salles de classes manquantes dans l’enseignement primaire s’élevait à 346 en 2017 –, ainsi qu’une taille très importante des établissements scolaires – les collèges regroupent ainsi 1 400 élèves en moyenne.

Face à cette situation, le bâti scolaire demeure insuffisant. Le manque de salles de classe a pour conséquence l’existence d’un système de rotation dans une soixantaine d’écoles : une même salle est utilisée par deux classes, l’une l’occupant le matin, et l’autre l’après-midi. Le rythme très soutenu de construction de bâtiments – un collège est construit chaque année environ, et un lycée tous les deux ans – ne suffit pas, pour l’heure, à absorber la croissance massive des effectifs scolaires.

Les transports scolaires y sont déficients, et la restauration scolaire embryonnaire. Les personnels éducatifs sont en nombre insuffisant, et demeurent insuffisamment formés ; 54 % des enseignants ne sont pas titulaires, et une bonne part de ceux qui le sont, se situent en début de carrière et ont été affectés sur l’île sans l’avoir souhaité. Des problèmes de sécurité sont également relevés aux abords des établissements.

C. LE PLAN GOUVERNEMENTAL POUR MAYOTTE

Un Plan gouvernemental pour Mayotte a été publié en mai 2018, comprenant 53 engagements afin de développer le territoire et améliorer la vie quotidienne dans ce département. Il prévoit plusieurs mesures concernant le secteur éducatif :

– la transformation du vice-rectorat de Mayotte en rectorat de plein exercice sous 24 mois ;

– un plan de rattrapage pluriannuel en matière d’infrastructures scolaires dans le premier degré, passant par la construction de nouveaux établissements et la réhabilitation du parc immobilier existant, afin de réduire le nombre des classes fonctionnant en rotation et de développer la restauration scolaire. 500 millions d’euros doivent y être consacrés d’ici 2022 ;

– la constitution d’une mission d’appui afin d’élaborer un plan pluriannuel d’investissements sur dix ans en matière d’infrastructures des premier et second degrés ;

– le renforcement du niveau d’encadrement pédagogique, à travers :

• la création de 345 postes à la rentrée 2018 ;

• une dotation supplémentaire de 150 ETP d’ici 2022 afin de réduire les écarts de dotation entre les établissements classés REP et ceux classés REP + ;

• le financement de mesures d’adaptation de l’enseignement à la situation particulière de Mayotte, en matière de maîtrise de la langue, de lutte contre le décrochage, de scolarisation des élèves allophones, d’utilisation du numérique et de valorisation des pratiques culturelles et sportives.

– le renforcement des équipes d’encadrement, en dotant les établissements de plus de 1 400 élèves d’un deuxième poste de direction et en confortant les efforts accomplis en matière de dotation en assistants d’éducation et en équipes mobiles de sécurité ;

– l’amélioration de l’attractivité de Mayotte pour les personnels titulaires.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Cet article procède aux modifications législatives nécessaires pour faire du vice-rectorat de Mayotte un rectorat de plein exercice et abroge des dispositions devenues inutiles du fait de l’accession de Mayotte au statut de département. Comme le précise l’article 25 du projet de loi, son entrée en vigueur est prévue au 1er janvier 2020.

Cette réforme répond à une demande forte des élus de Mayotte et fait suite à un engagement pris par le Gouvernement en mai 2018 dans le cadre du Plan gouvernemental pour Mayotte. Il s’agit de renforcer le positionnement et les moyens de pilotage des services déconcentrés de l’Éducation nationale dans ce département.

Le I (alinéas 1 à 4) apporte des modifications au code de l’éducation. L’alinéa 2 supprime, à l’article L. 262-1 de ce code, la référence au premier alinéa de l’article L. 222-1, afin de rendre celui-ci applicable à Mayotte. Cet article L. 222-1 prévoit que les fonctions de recteurs d’académie sont incompatibles avec celles de président d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel et avec celles de directeur d’une unité de formation et de recherche.

L’alinéa 3 remplace, à l’article L. 262-5, la mention du « vice-recteur » de Mayotte par celle de son recteur.

L’alinéa 4 abroge les dispositions suivantes :

– L’article L. 162-2-1, qui dispose que l’avant-dernier alinéa de l’article L. 113-1 s’applique à Mayotte à compter de la rentrée scolaire 2014 pour les enfants âgés de deux ans. Cette disposition visait à permettre une entrée en vigueur différée d’une disposition insérée par l’article 8 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, qui prévoit que les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans les classes enfantines ou les écoles maternelles, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge. La rentrée 2014 étant passée, il n’y a en effet plus de raison de maintenir cette disposition ;

– L’article L. 372-1-1, qui prévoit que les articles L. 335-5 et L. 335-6 sont applicables à Mayotte. En effet, la raison d’être de cet article a disparu depuis l’accès de Mayotte au statut de département, qui est de ce fait régi par le principe d’identité législative. L’article L. 335-5 concerne la validation des acquis de l’expérience. L’article L. 335-6, qui concernait le répertoire national des certifications professionnelles, a quant à lui été abrogé par la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel ;

– L’article L. 492-1-1, qui dispose que, pour l’application de l’article L. 471-3 à Mayotte, les mots : « le recteur » sont remplacés par les mots : « le vice-recteur » ;

– L’article L. 682-1, qui prévoit que pour l’application à Mayotte du livre VI sur l’organisation des enseignements supérieurs, le ministre chargé de l’enseignement supérieur exerce les compétences dévolues au recteur d’académie ;

– L’article L. 682-2 dispose que les articles L. 613-3 à L. 613-6 sont applicables à Mayotte : celui-ci est donc devenu inutile depuis l’accession de Mayotte au statut de département ;

– Le premier alinéa de l’article L. 772-1, qui prévoit que pour l’application à Mayotte du livre VII sur les établissements d’enseignement supérieur, le ministre chargé de l’enseignement supérieur exerce les compétences dévolues au recteur d’académie.

Le II (alinéa 5) abroge l’article L. 361-1 du code de la recherche. Celui-ci dispose que pour l’application à Mayotte du livre III de ce code, concernant les établissements et organismes de recherche, le ministre chargé de la recherche exerce les compétences dévolues au recteur d’académie.

Le III (alinéa 6) supprime le 19° de l’article L. 1521-2-2 du code du travail, qui prévoit que pour l’application à Mayotte de la première partie de ce code relative aux relations individuelles de travail, les attributions dévolues au recteur d’académie sont exercées par le vice-recteur.

La rapporteure approuve ce changement de statut, qui normalise la situation de Mayotte par rapport aux autres départements et régions d’outre-mer et permettra de renforcer la position de son recteur face à ses interlocuteurs institutionnels.

*

Article 7 bis (nouveau)
Rapport concernant la Guyane et Mayotte

Introduit par la commission

L’article 7 bis prévoit la publication par le Gouvernement d’un rapport portant sur trois sujets relatifs au système éducatif en Guyane et à Mayotte.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission a adopté un amendement de Mme Ramlati Ali prévoyant la publication par le Gouvernement, dans les six mois suivant la promulgation de la loi, d’un rapport portant sur :

– Le fléchage des financements perçus par Mayotte dans le cadre du « Plan Mayotte » au titre de l’éducation des enfants non scolarisés ;

– Les difficultés et les perspectives de la mise en œuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans en Guyane et à Mayotte ;

– La structuration et la promotion dans le système éducatif des langues régionales, notamment à Mayotte.

*

CHAPITRE II
Le recours à l’expérimentation

Article 8
Réforme de l’expérimentation dans les établissements scolaires

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article clarifie le cadre juridique de l’expérimentation dans les établissements scolaires et supprime des dispositions obsolètes. Il étend le champ des expérimentations ouvertes aux établissements à la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire et aux procédures d’orientation des élèves.

I. L’ÉTAT DU DROIT : LE CADRE JURIDIQUE DES EXPÉRIMENTATIONS DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

A. LES DISPOSITIONS PRÉVUES PAR LE CODE DE L’ÉDUCATION

Si notre système scolaire s’est historiquement construit autour d’un modèle d’unicité et d’uniformité, les apports des expérimentations et de l’innovation dans l’éducation sont reconnus et leur développement encouragé depuis plusieurs décennies. Dès 1993, dans le contexte des 158 propositions du « contrat pour l’école », apparaissait explicitement la volonté de valoriser les pratiques pédagogiques innovantes, porteuses de réussite éducative. Après la création d’un bureau spécifique, en 1995, a été mis en place un Conseil national de l’innovation et de la réussite scolaire en 2000. Enfin, un département de la recherche et du développement, de l’innovation et de l’expérimentation (DRDIE) a été institué en 2010 au sein de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO).

Le cadre juridique des expérimentations est défini par les articles L. 314-1 et L. 341-2 du code de l’éducation, issus de textes anciens, ainsi que par l’article L. 401-1, qui, adopté dans le cadre de la loi du 23 avril 2005 pour l’avenir de l’école (14), a donné un nouvel élan aux pratiques d’expérimentation.

● L’article L. 314-1 du code de l’éducation, issu de l’article 5 de la loi n° 71-400 du 1er juin 1971 (15), prévoit que des expériences de recherche pédagogique peuvent se dérouler dans des établissements publics ou privés selon des conditions dérogatoires précisées par décret.

L’article L. 314-2, résultant de l’article 18 de la loi du 11 juillet 1975, dite « loi Haby » (16), dispose quant à lui que des dérogations aux dispositions du code de l’éducation peuvent être apportées pour la réalisation d’une expérience pédagogique pour une durée limitée, là encore dans des conditions fixées par décret.

Les dispositions réglementaires correspondantes distinguent quant à elles les « établissements expérimentaux », soumis à des contraintes importantes (17), et les « établissements chargés d’expérimentation », dont le mode de fonctionnement est plus souple.

Ces dispositions ont été appliquées jusqu’en 1994 mais sont ensuite tombées en désuétude ; elles ne sont plus mises en œuvre aujourd’hui. Le cadre très formel qu’elles imposent apparaît en effet dépassé, comme le souligne l’étude d’impact.

● L’article L. 401-1, introduit par la loi précitée de 2005, a défini un nouveau cadre pour les expérimentations, en prévoyant que le projet d’école ou d’établissement peut prévoir des expérimentations pédagogiques, dans les domaines qu’il énumère, à savoir : l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, ainsi que les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. La loi du 6 août 2018 (18) a complété cette liste, en introduisant l’utilisation des outils et ressources numériques.

La durée des expérimentations est limitée dans le temps puisqu’elle ne peut pas dépasser cinq années : leur réalisation est subordonnée à l’autorisation préalable des autorités académiques. L’exercice de l’expérimentation est donc circonscrit, afin de ne pas remettre en cause le principe constitutionnel d’égalité de traitement entre les citoyens.

Enfin, l’article L. 401-1 dispose que ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) doit établir chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article.

Somme toute, l’on constate une certaine redondance des dispositions de l’article L. 401-1 avec celles des articles L. 314-1 et L. 314-2, même si leurs champs respectifs ne sont pas identiques.

B. UN RÉEL DYNAMISME DES EXPÉRIMENTATIONS, À DIFFÉRENTS NIVEAUX

● L’article L. 401-1 a permis de dynamiser l’organisation des expérimentations au sein des établissements et de leur donner davantage de visibilité. Le caractère d’expérimentation prévu par cet article n’est toutefois pas toujours respecté, et l’on constate parfois une certaine confusion entre innovation et expérimentation. De façon générale, l’innovation correspond à l’exercice d’une liberté d’organisation que les personnels de l’éducation nationale peuvent exploiter, s’ils le souhaitent, tandis que l’expérimentation tend à déroger aux règles en vigueur, de façon encadrée et après autorisation, et va donc en principe plus loin que l’innovation ; toutefois, les frontières entre ces deux notions apparaissent difficiles à tracer, voire poreuses parfois.

● Au sein du ministère de l’éducation, la politique de mobilisation de la recherche, de l’innovation et de l’expérimentation est portée par le DRDIE, qui compte sept agents, avec pour objectifs d’enrichir les pratiques pédagogiques des enseignants et de construire des politiques éducatives plus efficaces. Le DRDIE est ainsi chargé de piloter le réseau des correspondants académiques recherche et développement (CARDIE), présents dans toutes les académies, et d’organiser la journée nationale de l’innovation, tout en intervenant de façon transversale avec la DGESCO et les autres services du ministère.

Le fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) prend part également au déploiement d’expérimentations au sein de l’éducation nationale. C’est sous l’égide du FEJ, par exemple, que le projet de « mallette des parents 6ème » a été engagé en 2008-2009 dans l’académie de Créteil ; il a ensuite été élargi puis généralisé, en étant intégré dans le plan de lutte contre le décrochage scolaire en 2014 ; de janvier à mars 2016, cette « mallette des parents » a été diffusée dans toutes les académies.

● L’on peut distinguer schématiquement trois niveaux de mise en œuvre des expérimentations. En premier lieu, différentes expérimentations sont menées au niveau de l’État et suivies par la DGESCO, parmi lesquelles on peut citer le projet « lecture » dans les CP dédoublés en REP et REP+, ACE/Arithmécole (Arithmétique et compréhension à l’école élémentaire), « Lire et apprendre au collège », « ProFan », mis en œuvre dans les lycées professionnels dans le cadre de l’action « innovation numérique pour l’excellence éducative » du programme des investissements d’avenir…

En second lieu, au niveau académique et interacadémique, le DRDIE et les CARDIE recensent de l’ordre de 300 expérimentations dans le cadre de leur enquête 2018-2019 – contre seulement 155 en 2017-2018 et 61 en 2015-2016, ce qui semble manifester un net dynamisme en la matière au cours des dernières années. Sont comptabilisés les projets menés à l’échelle académique et portés par le recteur, qui concernent plusieurs écoles ou établissements.

Selon les données de l’enquête portant sur les 155 expérimentations réalisées en 2017-2018, ces dernières se déploient principalement dans les collèges et lycées, mais assez peu dans les écoles – lorsque c’est le cas, elles se concentrent davantage dans les cycles 3 et 4, mais beaucoup moins dans le cycle 2 et très peu dans le cycle 1.

Parmi ces 155 expérimentations, 89 sont menées en collaboration avec des chercheurs et 30 avec d’autres partenaires – sachant que la moitié des partenariats de recherche relève des sciences de l’éducation.

Dans les 26 académies ayant répondu à l’enquête, 240 000 élèves entraient dans le champ d’une expérimentation, soit 2,5 % des élèves scolarisés. La lutte contre le décrochage scolaire et la réussite scolaire en éducation prioritaire demeurent les objectifs les plus fréquents.

Enfin, des expérimentations sont conduites au niveau des écoles et établissements sur la base de l’article L. 401-1. Il n’est toutefois pas aisé de disposer d’une vue d’ensemble des expérimentations menées dans ce cadre. Elles sont généralement recensées au sein de la base Expérithèque – qui est une bibliothèque nationale alimentée en vue de l’appel à projets de la Journée nationale de l’innovation – mais seule une partie des projets recensés dans la base Expérithèque relève de l’article L. 401-1 (19). Cette base décompte aujourd’hui un stock d’environ 5 000 projets expérimentaux et innovants – sachant qu’environ 400 à 500 actions lui ont été transmises chaque année.

D’ailleurs, il apparaît qu’Expérithèque, utilisé jusqu’en 2018, ne permet pas de cartographier efficacement les expérimentations : son outil de recherche est jugé peu adapté et peu fiable, et il s’avère limité techniquement. C’est la raison pour laquelle un nouvel outil, Innovathèque, est en cours de déploiement, pour diffuser et susciter l’innovation pédagogique : il vise notamment à recenser au niveau national l’ensemble des innovations et expérimentations, quel que soit leur niveau de déploiement (infra-académique, académique, national) et de façon harmonisée, à favoriser leur développement et à proposer aux enseignants un outil simple pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques, sur la base d’autres pratiques innovantes (20).

● Il est difficile de chiffrer les moyens annuels fléchés vers les expérimentations. Les actions dites à pilotage national (APN) font l’objet d’une dotation aux académies sous forme de vacations horaires, avec au total 32 000 heures, ventilées entre les CARDIE, l’Institut français de l’éducation (IFé) et les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM). La DGESCO accorde également aux académies un supplément dédié à l’innovation, sous forme d’emplois.

En revanche, le volume des moyens dédiés à l’expérimentation au sein des différentes académies n’est pas connu ; il a été indiqué à la rapporteure que la répartition des moyens au sein de chaque académie relève de la responsabilité du recteur et que l’administration ne dispose que de peu d’informations sur ce sujet. Les financements apportés par les collectivités locales ne sont pas identifiés non plus.

● Enfin, l’évaluation de l’impact des expérimentations mises en œuvre n’est en pratique que rarement réalisée, malgré la disposition expresse de l’article L. 401-1, et le CNESCO n’a pas été en mesure d’établir chaque année le bilan attendu des expérimentations.

Les lacunes de l’évaluation des expérimentations dans notre système éducatif ont d’ailleurs été mises en exergue par la Cour des comptes dans son rapport de décembre 2017 sur l’évaluation au sein de l’éducation nationale (21) : elle indique ainsi que l’absence d’ordonnancement des outils d’évaluation se fait sentir dans le suivi de maints dispositifs pédagogiques et de politiques éducatives, comme dans celui des expérimentations, qui souffrent encore de réticences au nom du principe d’égalité de traitement des élèves, et elle pointe « des conclusions divergentes non hiérarchisées, des expérimentations aux objectifs mal définis et trop soumises pour leur évaluation à des impératifs autres que ceux fondés sur une connaissance de leur impact ».

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : LA CLARIFICATION DU CADRE JURIDIQUE DES EXPÉRIMENTATIONS ET L’OUVERTURE DE NOUVEAUX CHAMPS

Le présent article vise à simplifier et clarifier le cadre juridique actuel de l’expérimentation, pour le sécuriser et ainsi faciliter son application, tout en étendant son champ à deux domaines : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire et les procédures d’orientation des élèves. L’objectif est de favoriser le déploiement de ces expérimentations, tout en améliorant l’articulation entre recherche et expérimentation pédagogiques.

● En premier lieu, le présent article réagence les dispositions du code de l’éducation en matière d’expérimentation : il supprime les dispositions qui figurent aux deux derniers alinéas de l’article L. 401-1 ( de I), dont les deux premiers alinéas traitent par ailleurs de l’élaboration du projet d’école ou d’établissement, et il les replace dans l’article L. 314-2, lequel est complètement rerédigé ( du I). Les dispositions actuelles de l’article L. 314-2, devenues obsolètes, sont ainsi supprimées.

Parallèlement, l’article L. 314-1, lui aussi désuet, est modifié, pour poser le principe que des travaux de recherche en matière pédagogique, et non plus des expériences, peuvent se dérouler dans les écoles et établissements publics et privés sous contrat ( du I). L’article est complété pour préciser que dès lors que ces travaux impliquent des expérimentations qui conduiraient à déroger aux dispositions du code de l’éducation, ces dérogations sont mises en œuvre dans le cadre défini par l’article L. 314-2 – soit les dispositions actuelles de l’article L. 401-1 –, donc en renvoyant au projet d’école ou d’établissement, sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques.

Les dispositions sur l’expérimentation, aujourd’hui dispersées dans deux parties du code, sont donc réunies au sein d’un chapitre unique sur la recherche, l’expérimentation et la documentation pédagogiques ( du I), figurant dans le livre III sur l’organisation des enseignements scolaires, et comprenant deux articles L. 314-1 et L. 314-2.

● En second lieu, le présent article conserve, dans la rédaction du nouvel article L. 314-2, le cadre actuel des expérimentations, tout en étendant leur champ aux deux domaines suivants : la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire, tout en respectant les obligations réglementaires de service des enseignants, ainsi que les procédures d’orientation des élèves ( du I).

Sur le premier point, il s’agit de permettre que l’organisation de l’emploi du temps des élèves échappe partiellement au strict rythme hebdomadaire, en concentrant par exemple certains enseignements sur une partie de l’année. Peut être évoqué l’exemple d’établissements qui souhaiteraient structurer un projet autour d’un événement, comme la mise en résidence d’un artiste ou la création d’un spectacle ; or la dynamique escomptée du projet peut se heurter à une organisation hebdomadaire figée, ne permettant pas de pleinement tirer parti de l’événement.

Le second point, concernant les procédures d’orientation des élèves, fait écho à l’expérimentation prévue dans le cadre de l’article 48 de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école (22) ; la modification proposée permettra aux établissements qui le souhaitent de poursuivre – éventuellement selon des modalités différentes – cette expérimentation sur le choix de l’orientation par la famille (dite « dernier mot laissé aux parents »).

L’article 48 précité prévoyait la possibilité d’expérimenter, dans certains établissements, une procédure d’orientation dérogeant aux dispositions de l’article L. 331-8, en ce qu’elle donne aux parents de l’élève – ou à celui-ci, lorsqu’il est majeur –, le dernier mot sur la décision d’orientation à la fin de la troisième, après que le conseil de classe a fait une proposition et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe éducative. L’objectif était de promouvoir une « orientation choisie » et non « subie » par les élèves et leurs familles. L’expérimentation s’est achevée à la fin de l’année 2017-2018. À titre indicatif, 550 établissements, répartis sur 21 académies, ont participé à l’expérimentation sur les années scolaires 2016-2017 et 2017-2018, contre une centaine en 2013-2014. Cette expérimentation a mis en évidence de réelles avancées qualitatives en termes de dialogue entre les parents et les équipes éducatives.

Outre ces deux nouveaux domaines, l’article L. 314-2 ne modifie que de façon limitée le champ des expérimentations : la mention de l’enseignement des disciplines et de l’interdisciplinarité, qui figurait dans l’article L. 401-1, disparaît, car depuis la loi précité du 8 juillet 2013 de refondation de l’école, la pratique de l’interdisciplinarité ne nécessite plus de recourir à des dérogations mais est intégrée dans les modes d’enseignement.

Est conservée la mention qui figurait à l’article L. 314-2, à savoir qu’il est garanti aux familles qui le désirent un accès aisé à une école ou à un établissement ne pratiquant pas d’expérimentation. La rapporteure observe qu’une telle disposition peut présenter le risque que des parents ne l’utilisent pour éviter, non pas l’expérimentation elle-même, mais plutôt l’établissement dans lequel elle se déroule, et qu’elle ne devienne ainsi un moyen de contourner la carte scolaire – ce qui n’est bien évidemment pas l’objectif recherché.

L’article L. 314-2, dans sa nouvelle rédaction, dispose que les modalités d’évaluation des expérimentations et de leur éventuelle reconduction sont renvoyées à un décret – sachant qu’en pratique, les dispositions prévues par l’article L. 401-1 sur l’évaluation des expérimentations sont restées lettre morte. L’étude d’impact indique que ces dispositions réglementaires souligneront la nécessité d’une évaluation systématique et préciseront les conditions dans lesquelles leurs résultats seront diffusés.

Enfin, le II de l’article prévoit des dispositions transitoires pour permettre l’achèvement des expérimentations qui ont été autorisées sur le fondement de l’article L. 401-1.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté quatre amendements de la rapporteure afin de compléter le cadre juridique des expérimentations et d’étendre les domaines pouvant en faire l’objet.

Le premier amendement vise à prévoir que la mise en œuvre d’une expérimentation est précédée d’une concertation avec les équipes pédagogiques, afin d’assurer que ces expérimentations recueillent l’adhésion des personnels concernés – c’est-à-dire, généralement, les enseignants.

Les deux amendements suivants élargissent le champ des expérimentations à deux nouveaux domaines. Le premier est la liaison entre les différents niveaux d’enseignements, pour limiter les ruptures dans la scolarité des élèves, que ce soit à l’entrée à l’école primaire, au collège ou au lycée, et assurer un continuum. Cette disposition vise à encourager des échanges d’enseignants, des mises en commun d’enseignements et la conduite de projets éducatifs par des classes de différents établissements. Le second domaine ouvert aux expérimentations est la participation des parents d’élèves à la vie de l’établissement, pour favoriser toutes les initiatives visant à promouvoir ce lien et faire participer les parents à la scolarité de leur enfant et à la vie de l’établissement, à l’exclusion de considérations pédagogiques ; la relation entre les parents et l’école est en effet l’un des principaux leviers de réussite du système éducatif.

Enfin, le dernier amendement supprime les dispositions prévoyant que l’accès aisé à un établissement ne pratiquant pas d’expérimentation doit être garanti aux élèves dont les familles le désirent. Une disposition expresse n’est pas nécessaire, puisque les familles peuvent présenter une demande de dérogation, qui sera fondée sur le déroulement d’une expérimentation, selon la voie habituelle – soit auprès du directeur académique des services de l’éducation nationale.

*

CHAPITRE III
L’évaluation au service de la communauté éducative

Article 9
Création du Conseil d’évaluation de l’école

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article vise à créer le Conseil d’évaluation de l’école, qui, remplaçant le CNESCO, a pour missions de définir le cadre méthodologique et les outils de l’évaluation des établissements, laquelle sera mise en œuvre dans un cadre national, ainsi que de coordonner les évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, tout en enrichissant le débat public sur l’éducation.

Le Conseil de l’évaluation de l’école conserve par ailleurs la mission, aujourd’hui assurée par le CNESCO, de donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations du système éducatif réalisées par le ministère de l’éducation ou dans le cadre de programmes internationaux.

I. L’ÉTAT DU DROIT : LES MODALITÉS D’ÉVALUATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET DE SES ACTEURS

1. La nécessité d’améliorer la fonction d’évaluation de notre système éducatif

● Plusieurs rapports récents sur l’évaluation du système éducatif et des établissements scolaires (23) permettent de constater un paradoxe : si le ministère de l’éducation nationale s’est engagé dans une démarche d’évaluation dès la fin des années 1980, notamment dans la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (24), le cadrage général de sa politique d’évaluation apparaît insuffisant et manque de continuité, tandis que l’on observe dans notre système éducatif un défaut de culture de l’évaluation et une forme de défiance à son endroit.

Le ministère de l’éducation nationale a mis en place une direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) dès 1987. Celle-ci élabore et fournit des données statistiques dont la qualité et l’exhaustivité – tout particulièrement pour les établissements du second degré –, sont unanimement reconnues (25). Parallèlement à l’émergence des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), soit les collèges et les lycées, en tant qu’entités juridiques disposant d’une autonomie administrative et pédagogique, la loi de 1989 a prévu que le projet d’établissement élaboré en leur sein faisait l’objet d’une évaluation (26) – il en va de même pour le projet d’école.

Plusieurs autres dispositions du code de l’éducation définissent les conditions de l’évaluation de notre système éducatif. L’article L. 211-1 pose le principe général selon lequel l’État assume des « missions de contrôle et d’évaluation des politiques éducatives, en vue d’assurer la cohérence d’ensemble du système éducatif », tandis que des dispositions spécifiques relatives à l’inspection et à l’évaluation figurent aux articles L. 241-1 et suivants.

● Pour autant, les rapports précités dressent un diagnostic pour le moins mitigé sur la politique d’évaluation du système scolaire dans ses différentes facettes, qu’il s’agisse de l’évaluation des élèves, de celle du système éducatif dans son ensemble, ou encore de celle des personnels et des établissements.

L’évaluation des élèves, par le biais de bilans réalisés au niveau national, a été marquée par une grande instabilité depuis sa mise en œuvre, à partir de 1989. Au fil des années, les évaluations ont porté sur des classes différentes (CE2 et sixième, puis CE1 et CM2, puis fin de cinquième, puis début de CE2...) (27). Depuis la rentrée de 2017, un bilan général a été mis en œuvre pour tous les élèves de sixième, sur support numérique, ainsi qu’en CP (sur support papier).

En tout état de cause, les changements incessants dans le recueil des données nationales ne permettent de les exploiter de façon satisfaisante, et c’est finalement sur la base d’enquêtes internationales standardisées que l’évaluation de notre système éducatif se fait, dans la presse comme dans le débat public, qu’il s’agisse de l’enquête générale PISA (Programme international pour le suivi des acquis, développé par l’OCDE) auprès des jeunes de 15 ans, ou bien d’enquêtes thématiques portant sur les niveaux en mathématiques et en sciences (TIMSS, ou Trends in International Mathematics and Science Study) et la maîtrise de la lecture (PIRLS ou Progress in International Reading Literacy Study).

L’évaluation des personnels, qu’il s’agisse des enseignants ou des personnels de direction, ne contribue que faiblement, selon la Cour des comptes, à l’évaluation d’ensemble, en s’inscrivant davantage dans des enjeux de gestion des carrières.

L’évaluation des établissements, qui relève en pratique des académies, est mise en œuvre de façon parcellaire et très variable (voir infra). Il convient toutefois de saluer l’avancée qu’a représentée la mise en place d’un indicateur de valeur ajoutée des lycées (IVAL) en 1994, établi par la DEPP : l’IVAL mesure, par établissement, la différence entre les résultats obtenus et les résultats attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et socioprofessionnelles des élèves. S’il ne se substitue nullement à l’évaluation des établissements, l’IVAL permet de proposer un indicateur plus pertinent que le seul classement des lycées en fonction des résultats des élèves au baccalauréat. Celui-ci, publié régulièrement par la presse, donne en effet davantage d’indications sur la situation socio-professionnelle des parents des élèves que sur les performances de l’établissement lui-même.

● Plus généralement, l’évaluation de notre système éducatif souffrirait d’un défaut d’articulation et de continuité des dispositifs ainsi que d’un manque de cadrage général, comme le souligne l’OCDE dans un rapport de 2013 (28) : « De multiples dispositifs sont utilisés en France pour évaluer le système éducatif dans son ensemble, les écoles, les enseignants et les chefs d’établissements, et les étudiants, mais ces instruments ne sont pas intégrés dans un cadre d’évaluation général et cohérent utilisé pour améliorer les pratiques. La culture de l’évaluation est relativement récente, contrairement aux pratiques de contrôle et de certification. »

Or, comme l’ont souligné plusieurs interlocuteurs des rapporteures, un défaut d’évaluation nuit aux politiques éducatives, en ne permettant pas d’identifier les faiblesses et lacunes de notre système éducatif et en favorisant la succession de réformes, l’une remplaçant l’autre sans que leurs effets respectifs puissent être mesurés.

2. Le rôle du CNESCO, instance mise en place en 2014

● Plusieurs services ministériels interviennent en matière d’évaluation, qu’il s’agisse des inspections générales – inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR), dont la fusion a été annoncée en juillet dernier –, de la DEPP ou bien de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) – dont le positionnement, entre prescripteur pédagogique et acteur de l’évaluation, mériterait d’être clarifié, selon la Cour des comptes.

S’ajoutent à ces services ministériels le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), instance créée en 2014 par la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école (29).

Le CNESCO est venu remplacer le Haut conseil de l’école (HCE), créé par la loi pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 (30) pour dresser un bilan des résultats obtenus par le système éducatif et formuler des propositions sur diverses questions, dont les modes d’évaluation des connaissances des élèves. Le HCE était composé de 9 membres, dont trois désignés par le Président de la République, et deux respectivement par les présidents du Sénat, de l’Assemblée nationale et du Conseil économique, social et environnemental (CESE). Il s’agissait toutefois davantage d’un comité des sages permanent que d’un organisme régulant l’évaluation du système éducatif. Le HCE avait lui-même succédé au Haut conseil pour l’évaluation de l’école (HCEE), créé en 2000 par décret (31) et qui avait une triple mission : l’expertise des évaluations produites et diffusées par le ministère, la synthèse des études et des recherches existantes et la proposition d’évaluations spécifiques. Composé de 35 membres, tous nommés par le ministère de l’éducation nationale, il constituait un organisme majoritairement interne au système éducatif, chargé en quelque sorte d’évaluer l’évaluation.

Différentes instances d’évaluation du système éducatif se sont donc succédé depuis 2000, à intervalles relativement brefs, ce qui manifeste la difficulté à installer cette fonction d’évaluation dans le temps.

● Aux termes de l’article L. 241-12, le CNESCO est placé auprès du ministre de l’éducation nationale pour évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Trois missions lui sont assignées :

– à son initiative ou à celles de ministres ou de commissions permanentes des assemblées, il réalise ou fait réaliser des évaluations ;

– il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, ainsi que sur les résultats de ces évaluations ;

– il donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programme internationaux.

Aux termes de l’article L. 241-13, il est composé de 14 membres, dont :

– quatre parlementaires : deux députés et deux sénateurs désignés par les commissions compétentes en matière d’éducation des deux assemblées ;

– deux membres du CESE, désignés par le président de ce conseil ;

– huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif, dont cinq par le ministre de l’éducation nationale, un par le ministre chargé de l’enseignement supérieur, un par le ministre chargé de l’enseignement agricole et un par le ministre chargé de la formation professionnelle.

Le CNESCO doit remettre chaque année un rapport sur ses travaux au ministre de l’éducation nationale. Ce rapport, de même que ses évaluations, recommandations et avis sont rendus publics.

● Le CNESCO a développé six formats d’activité – conférences de consensus, rapports scientifiques, conférences virtuelles interactives, conférences de comparaisons internationales, notes d’actualité et forums en région –, autour de thématiques définies dans son programme d’orientation stratégique. S’appuyant sur un réseau de chercheurs de diverses disciplines, il a réalisé des synthèses et études et publié 57 documents de toute nature, dont 31 rapports, sur des thèmes tels quel la mixité sociale à l’école, l’éducation à la citoyenneté, le décrochage scolaire…

Dans le cadre de ses travaux, le CNESCO a développé des outils de participation et de concertation avec les différents acteurs du monde éducatif, dont l’intérêt a été salué par plusieurs interlocuteurs des rapporteures ; il joue un rôle très positif d’animation du débat public sur l’éducation, en diffusant et synthétisant des études et en organisant des conférences sur des thèmes variés.

En revanche, le CNESCO ne semble pas avoir suffisamment investi ses missions d’appui méthodologique à l’évaluation, tandis que l’articulation de ses missions avec les services participant à l’évaluation du système éducatif paraît mal définie, de même que son positionnement dans le paysage institutionnel.

Il convient de relever par ailleurs que ses moyens humains et financiers s’avèrent limités au regard de la diversité de ses missions, avec 7 emplois et 350 000 euros de budget annuel.

3. La difficulté à développer l’évaluation des établissements, une exception française dans le paysage international

● Comme le souligne le rapport précité sur l’évaluation des établissements élaboré par l’IGEN et l’IGAENR, qui faisait suite à de multiples rapports sur le même thème, l’évaluation des établissements constitue un sujet récurrent au sein de l’éducation nationale depuis pas moins de trente années, et le constat n’évolue pas : malgré des dispositions prévoyant explicitement l’évaluation du projet d’établissement, vu supra, et plusieurs documents incitant à la développer (32), l’évaluation peine à s’installer. Il n’existe pas d’évaluation systématique, régulière et cadrée des établissements scolaires en France.

Confiée dès les années 1990 aux académies, l’évaluation des établissements a été mise en œuvre de façon très variable : comme le relève le rapport précité de l’IGEN et de l’IGAENR, à défaut d’initiative nationale et de cadrage explicite, « les pratiques sont restées intermittentes, disparates et fluctuantes ». Certaines académies se sont montrées très volontaristes, mais les politiques engagées n’ont pas nécessairement été maintenues dans la durée. Les évaluations réalisées n’offrent généralement qu’une vue partielle de l’établissement, en réduisant souvent l’analyse à quelques thèmes ; elles se limitent généralement à une évaluation extérieure ; elles ne mobilisent pas l’ensemble de la communauté éducative, en se réduisant souvent à des échanges entre cadres académiques, ne donnent guère lieu à des restitutions collectives et elles ne sollicitent pas les partenaires de l’éducation nationale, notamment les collectivités territoriales.

Le rapport précité souligne également que l’évaluation des établissements suscite une grande méfiance et de nombreuses réticences, les personnels exprimant la crainte qu’elle ne conduise en réalité à évaluer leur propre action, à élaborer un classement des établissements ou encore à mettre ceux-ci en concurrence. La plupart des académies se sont d’ailleurs refusé à créer des dispositifs ad hoc d’évaluation des établissements, en utilisant par exemple la démarche des contrats d’objectifs, et en opérant des glissements sémantiques, la notion d’évaluation étant remplacée par « l’accompagnement » ou encore « l’aide au pilotage ».

● Notre quasi statu quo sur le sujet apparaît d’autant plus frappant que l’évaluation des établissements s’est développée dans la très grande majorité des pays européens ; la France fait aujourd’hui figure d’exception. En dépit du morcellement des systèmes éducatifs en Europe, des tendances générales se dessinent, et l’on constate une généralisation des évaluations d’établissements à partir d’une structure commune.

Des cadres de référence, fondés sur des indicateurs et des normes, ont été élaborés au niveau central, notamment par certains pays qui n’en disposaient pas jusqu’alors : un cadre commun d’évaluation, dit Sistema Nazionale de Valutazione, a été mis en place en Italie à partir de 2011, puis généralisé après une phase expérimentale. En Hongrie, une instance déterminant les référentiels des établissements scolaires a été instituée en 2013, tandis que la Grèce a créé l’Office d’assurance qualité dans l’enseignement primaire et secondaire en 2013, qui est chargé de l’évaluation des politiques nationales d’éducation, mais aussi de la qualité des travaux pédagogiques des établissements. La Suède a recréé une inspection nationale afin d’harmoniser les inspections territoriales, et même l’Allemagne, pays dans lequel l’éducation relève de la compétence des Länder, s’est dotée en 2014 d’une conférence des dispositifs allemands pour l’évaluation externe des unités d’enseignement, ou KODEX.

L’on peut enfin observer que les systèmes éducatifs qui procédaient à des inspections individuelles d’enseignants en s’appuyant sur des corps d’inspection les ont progressivement supprimées et qu’à cet égard aussi, la France occupe une place singulière. Ce constat fait peut-être écho au poids accordé dans notre pays à l’« effet maître », tandis que la prise en compte de l’ « effet établissement » est plus récente.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : LA CRÉATION DU CONSEIL D’ÉVALUATION DE L’ÉCOLE ET LA DÉFINITION D’OUTILS POUR LA MISE EN œUVRE DE L’ÉVALUATION DES ÉTABLISSEMENTS

A. LES MISSIONS DU CONSEIL D’ÉVALUATION DE L’ÉCOLE, QUI REMPLACE LE CNESCO

● Le présent article réécrit le chapitre Ier bis du titre IV du livre II du code, composé des articles L. 241-12 à L. 241-12 afin de substituer au CNESCO une nouvelle instance, dénommée Conseil d’évaluation de l’école (CEE). De même que le CNESCO, le CEE est placé auprès du ministre de l’éducation nationale et il est « chargé d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire ».

Le CEE reprend pour partie les attributions du CNESCO, en étant chargé de donner un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations du système éducatif (3° de l’article L. 241-12), qu’elles soient organisées au niveau national par les services du ministère de l’éducation nationale ou dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux (programmes de type PISA ou TIMSS), ce qui correspond aux missions actuelles du CNESCO telles que définies par les 2° et 3° de l’article L. 241-12 dans sa rédaction actuelle.

Le CEE se voit confier deux nouvelles missions. En premier lieu, il doit coordonner les différentes évaluations, en étant chargé de veiller à la cohérence des évaluations conduites par le ministère de l’éducation nationale, qui peuvent porter sur les acquis des élèves, sur les dispositifs éducatifs et sur les établissements scolaires (1° de l’article L. 241-12). À ce titre, il établit une synthèse des travaux d’évaluation sur le système éducatif et a pour mission d’enrichir le débat public : ce dernier aspect se rapproche des travaux actuels du CNESCO, lequel peut réaliser ou faire réaliser des évaluations. Du fait de la représentation en son sein des services du ministère de l’éducation nationale (voir infra), le CEE pourra s’appuyer sur les ressources de la DEPP et des inspections générales pour enrichir le débat public.

En second lieu, le CEE se voit confier la mission de définir le cadre méthodologique et les outils des évaluations des établissements conduites par le ministère de l’éducation nationale ; il doit analyser les résultats de ces évaluations, s’assurer de la fréquence régulière de ces dernières et définir les modalités de leur publicité (2° de l’article L. 241-12).

Ces dispositions permettent de lancer un chantier majeur, l’évaluation des établissements, qui constitue l’un des engagements de la campagne du Président de la République et fait l’objet de préconisations récurrentes depuis plusieurs années. Le présent article donne au CEE un rôle central, en termes d’appui méthodologique, d’accompagnement et de pilotage. La France se rapproche ainsi de ses partenaires européens, en instituant une structure centrale définissant des outils d’évaluation des établissements et mettant en œuvre une politique générale, systématique et harmonisée sur l’ensemble du territoire, qui ne dépende pas des orientations des différentes académies.

Se trouvent dans le champ de ces évaluations aussi bien les établissements du premier degré que ceux du second degré. Comme l’indique l’étude d’impact, dans un premier temps, les évaluations concerneront les collèges et lycées ; les écoles seront évaluées en même temps que les collèges auxquels elles sont rattachées. Sur les 11 300 établissements du second degré que compte notre système éducatif (dont 7 100 collèges et 4 200 lycées), seront concernés par l’évaluation les 7 800 établissements publics ; les établissements privés, au nombre d’environ 3 500, pourront faire l’objet d’une évaluation, mais sur la base du volontariat.

De même que le CNESCO, le CEE peut formuler toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations. Enfin, il établit chaque année une proposition de programme de travail, qu’il soumet pour avis au ministre de l’éducation nationale, dans des conditions prévues par arrêté.

● Aux termes de l’article L. 241-13, le CEE comporte douze membres. Ne comptant plus de membres du CESE, il est composé de :

– quatre personnalités choisies par le ministre de l’éducation nationale pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif – les autres ministres, qui désignaient trois des huit personnalités dans le CNESCO, ne sont plus sollicités ;

– deux députés et deux sénateurs, désignés pour la durée de leur mandat ;

– quatre représentants du ministre de l’éducation nationale : selon les informations transmises à la rapporteure, ces représentants devraient être les directeurs des services du ministère intervenant dans les travaux d’évaluation, à savoir la DEPP et la DGESCO, ainsi que les responsables des inspections générales (aujourd’hui, l’IGEN et l’IGAENR, qui ont vocation à être fusionnées).

Il apparaît légitime de prévoir une représentation de ces différents services du ministère de l’éducation, compte tenu du rôle assigné au CEE en matière d’évaluation des établissements et de sa mission de coordination de l’évaluation au sens large, prévue au 1° de l’article L. 241-12. La présence de quatre parlementaires, qui doivent être désignés par les commissions permanentes chargées de l’éducation des deux assemblées, apporte la garantie d’un regard extérieur dans la conduite des travaux, de même que la présence de quatre personnalités nommées pour leurs compétences.

Le présent article précise que les douze membres du CEE sont de nationalité française et étrangère ; la présence de personnalités étrangères permet en effet d’apporter un éclairage international bienvenu sur les problématiques françaises. Cette disposition n’est pas prévue pour le CNESCO, mais deux de ses membres sont de nationalité étrangère.

Comme pour le CNESCO, est instauré un principe de parité parmi les membres du CEE pour les personnalités désignées par le ministre de l’éducation nationale et pour les quatre parlementaires (33).

Enfin, selon le même principe que dans le droit en vigueur, les rapports, avis et recommandations du CEE sont rendus publics.

Selon les informations figurant dans l’étude d’impact, le modèle retenu pour le fonctionnement de l’instance, qui sera testé et stabilisé pendant une phase expérimentale préalable, sera fondé, pour l’animation centrale du CEE, sur le même nombre d’ETP que ceux dévolus au CNESCO (soit moins d’une dizaine) ainsi que sur la mise à disposition d’inspecteurs généraux, pour la mission d’évaluation des établissements.

Enfin, le rôle aujourd’hui joué par le CNESCO en termes d’animation du débat public sur les sujets éducatifs et de concertation des acteurs de l’éducation, autour des conférences de consensus par exemple, pourrait se poursuivre dans le cadre d’une chaire au sein du Conservatoire national des Arts et métiers (CNAM), qui devrait être créée.

B. LA MISE EN œUVRE DE L’ÉVALUATION DES ÉTABLISSEMENTS

● Ce processus d’évaluation s’inscrit dans une démarche constructive et bienveillante : son objectif est d’aider les établissements à progresser, et non de pointer des lacunes ou de clouer au pilori tel ou tel collège ou lycée. N’évaluer qu’une partie des établissements aurait pu laisser penser qu’il s’agissait d’un dispositif ciblé sur les établissements en difficulté ou réunissant certaines caractéristiques géographiques ou sociales, selon une approche quelque peu stigmatisante. Au contraire, ces évaluations concernent tous les établissements, parce que chaque collège ou lycée, même ceux dont les élèves obtiennent les meilleurs résultats académiques, peuvent s’améliorer et progresser. Les évaluations seraient effectuées selon une périodicité de cinq années.

Selon l’étude d’impact, les équipes d’évaluateurs seront composées sous l’autorité des recteurs et pilotées par les corps d’inspecteurs territoriaux. Elles seront constituées en équipes pluridisciplinaires et elles accueilleront des inspecteurs pédagogiques régionaux, des inspecteurs de l’éducation nationale, des IGEN et des IGAENR, mais aussi des enseignants du premier et du second degré, des conseillers principaux d’éducation, des personnels de direction et des cadres des services de l’éducation nationale. L’étude d’impact indique que des représentants des usagers, tels que des parents d’élèves, des chefs d’entreprises et des représentants des collectivités territoriales pourraient être associés aux équipes d’évaluateurs, pour apporter leur regard sur les aspects de vie scolaire et de qualité des relations avec l’extérieur. La présence de personnes extérieures à l’éducation nationale apparaît en effet positive à la rapporteure, en ce qu’elle permet de diversifier les profils et les points de vue des évaluateurs.

Ces experts ne seraient pas des membres à plein temps, mais ils seraient formés à l’évaluation et mandatés pour des missions ponctuelles à effectuer au cours de l’année. Le référentiel de formation de ces experts serait défini par le CEE.

Il convient de souligner que la mise en œuvre de cette réforme devra inévitablement s’accompagner d’une réflexion sur les missions des corps d’inspection, dont les ressources sont aujourd’hui largement mobilisées par l’évaluation individuelle des personnels de l’éducation nationale et qui seront désormais sollicités pour conduire les évaluations d’établissements.

● La rapporteure estime extrêmement utile de faire précéder systématiquement l’évaluation externe des établissements par une phase d’autoévaluation, ainsi que l’a indiqué le ministre de l’éducation nationale lors de son audition par la Commission. L’objectif est de parvenir à réaliser au sein de l’établissement un diagnostic partagé, qui doit associer l’ensemble de la communauté éducative, des enseignants aux parents d’élèves, en passant par les collectivités locales, sans oublier les élèves eux-mêmes, dont la contribution est essentielle. L’établissement et ses membres ne sont alors plus un objet passif d’évaluation, mais en deviennent les acteurs. Tous les interlocuteurs des rapporteures ont souligné l’intérêt de cet exercice d’autoévaluation, salutaire en lui-même, qui permet d’identifier de façon concertée les forces et faiblesses de l’établissement, ainsi que les risques et les opportunités auxquels il se trouve confronté.

● Se pose la question des objets de l’évaluation et des critères retenus. Il importe que, au-delà de la mesure des acquis scolaires des élèves, se trouvent dans le champ de l’évaluation le climat scolaire de l’établissement ainsi que le bien-être des élèves, qui constituent des éléments clés et sont largement pris en compte dans les évaluations aujourd’hui réalisées à l’étranger.

Il serait également nécessaire que la définition du cadre méthodologique et des outils des évaluations, confiée au CEE, soit réalisée en associant des chercheurs indépendants, permettant un large débat sur la nature des critères et des indicateurs retenus.

● Enfin, la conduite des évaluations soulève la question de la publicité qui sera donnée à leurs conclusions. Il apparaît souhaitable que ces évaluations fassent l’objet de restitutions au sein de la communauté éducative concernée, pour que les différents acteurs – enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales… – puissent avoir connaissance de l’issue des travaux et échanger sur les suites qu’il serait souhaitable de leur donner ; ces évaluations doivent en effet constituer un levier pour faire évoluer les établissements par la suite.

Il s’agit d’éviter un écueil relevé dans les évaluations conduites jusqu’alors, dont les conclusions n’étaient généralement guère partagées, en n’étant remises parfois qu’à l’équipe de direction – et moins systématiquement au conseil pédagogique ou au conseil d’administration.

Par ailleurs, il est indispensable que les résultats de ces évaluations soient pleinement accessibles aux chercheurs à des fins de statistiques et de recherches, afin qu’ils puissent alimenter la réflexion et les travaux sur notre système scolaire.

La question d’une publicité plus large des conclusions des évaluations, par exemple sur un site internet spécifique, s’avère plus complexe. L’objectif n’est nullement d’établir un classement de ces établissements ni de les mettre en concurrence. Les exemples étrangers, comme celui du Royaume-Uni, permettent de constater les difficultés auxquelles une transparence totale peut conduire ; le risque est d’entraîner une ségrégation accrue dans certains établissements, et in fine, une moindre équité du système éducatif.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

Treize amendements ont été adoptés par la commission sur cet article, donc deux de portée rédactionnelle.

La commission a tout d’abord adopté deux amendements, l’un de M. Alexandre Freschi, l’autre de Mme Béatrice Descamps, ayant recueilli tous deux un avis favorable de la rapporteure et visant à préciser et compléter les missions du CEE s’agissant de l’école inclusive. Le premier précise que parmi les dispositifs éducatifs pour lesquels le CEE veille à la cohérence des évaluations conduites par le ministère, figurent ceux en faveur de l’école inclusive. Le second prévoit que le CEE est chargé de veiller à ce que les évaluations qui sont conduites par le ministère fassent l’objet d’adaptations pour les élèves en situation de handicap – ces adaptations pouvant prendre la forme d’utilisation d’outils particuliers ou de temps supplémentaire.

La commission a adopté un amendement de la rapporteure précisant que dans le cadre de sa mission d’enrichissement du débat public sur l’éducation, le CEE réalise ou fait réaliser des évaluations ; il peut ainsi solliciter des chercheurs, le cas échéant de différentes disciplines, tout en s’appuyant sur les services assurant des missions d’évaluation au sein du ministère, au premier rang desquels la DEPP.

La commission a ensuite adopté un amendement de la rapporteure visant à étendre les compétences du CEE à la définition du cadre méthodologique et des outils pour les autoévaluations des établissements, lesquelles devront précéder la conduite des évaluations par des équipes externes. Ces autoévaluations, qui pourront s’articuler autour de divers critères, devront associer l’ensemble des acteurs de la communauté éducative. Sur ce point, la commission a adopté un autre amendement de la rapporteure, introduisant dans le code de l’éducation un nouvel article L. 511-2-2 : celui-ci dispose qu’une consultation de l’ensemble des lycéens est organisée dans le cadre de ces autoévaluations par le conseil de la vie lycéenne, avec l’appui du chef d’établissement.

Un amendement de M. Jean-François Cesarini, adopté après avoir reçu un avis favorable de la rapporteure, étend les compétences du CEE à la définition de méthodologies de mesure des inégalités territoriales scolaires et à la formulation de recommandations pour les réduire.

Un amendement de M. Régis Juanico, adopté après avoir recueilli un avis favorable de la rapporteure, supprime les dispositions prévoyant la soumission pour avis du programme de travail annuel du CEE au ministre de l’éducation.

Deux amendements identiques, l’un déposé par Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe, l’autre par M. Alexandre Freschi, ont accru le nombre de membres du CEE de douze à quatorze, en portant de quatre à six le nombre de personnalités choisies à raison de leurs compétences par le ministre de l’éducation nationale, et ce avec l’avis favorable de la rapporteure.

Deux amendements identiques, l’un de la rapporteure, l’autre de M. Régis Juanico, ont précisé que les deux députés et les deux sénateurs membres du CEE étaient désignés, respectivement, par les commissions permanentes compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat – sachant que, depuis la loi du 3 août 2018 visant à garantir la présence des parlementaires dans certains organismes extérieurs (34) , en l’absence de disposition expresse dans la loi, c’est le Président de l’Assemblée concernée qui est chargé de procéder à la nomination.

Un amendement de Mme Nadia Essayan, adopté avec un avis de sagesse de la rapporteure, dispose que le rapport annuel du CEE donne lieu à une communication et à un débat national avec les parties prenantes de la communauté éducative.

Enfin, la commission a adopté un amendement de M. Patrick Hetzel, ayant reçu l’avis favorable de la rapporteure, qui prévoit la remise par le Gouvernement d’un rapport, tous les trois ans, sur la situation des lycées professionnels ; ce rapport porte notamment sur l’évaluation de l’évolution des connaissances et compétences des élèves de ces établissements.

*

Article 9 bis (nouveau)
Valorisation de la progression de l’acquisition des compétences dans l’évaluation des élèves

Introduit par la commission

L’article 9 bis introduit dans l’évaluation des élèves une dimension de valorisation de la progression de l’acquisition des compétences, aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire.

Le présent article est issu de l’adoption de deux amendements identiques, l’un déposé par M. Régis Juanico, l’autre déposé par M. Alexandre Freschi, qui ont recueilli un avis favorable de la rapporteure.

Aux termes de l’article L. 311-1 du code de l’éducation, dans l’enseignement primaire, l’évaluation sert à mesurer la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève ; cette logique d’évaluation est aussi encouragée dans l’enseignement secondaire.

Le présent article vise à introduire une dimension de valorisation de la progression des élèves dans l’acquisition de ces compétences lors de leur évaluation, et ce aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire, sans distinction entre les deux niveaux d’enseignement. Cette modification vise à favoriser une évaluation formative et positive des élèves, dans le droit fil de l’approche constructive de l’évaluation qui sous-tend l’article 9 du présent projet de loi.

*

TITRE III
AMÉLIORER LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

CHAPITRE Ier
Les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Article 10
Référentiel de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 10 modifie le nom des écoles chargées de la formation des enseignants, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) devenant les « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ), et prévoit qu’il reviendra désormais aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale d’arrêter leur référentiel de formation.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. LES ÉCOLES SUPÉRIEURES DU PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION

Le premier alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation dispose que les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) organisent la formation initiale des futurs enseignants (du premier et du second degrés) et des personnels d’éducation (conseillers principaux d’éducation) et participent à leur formation continue.

La formation des professeurs a, depuis une vingtaine d’années, connu un processus d’intégration à l’université. La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école a intégré les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) aux universités. En 2010, la « masterisation » a transformé les préparations aux concours suivies de formations professionnelles en masters incluant des stages. La loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche et la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ont créé le master Métiers de l’éducation, de l’enseignement et de la formation (MEEF) et transformé les IUFM en écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ), mieux intégrées à l’université.

L’article L. 721-1 dispose que les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont constituées au sein d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, créées sur proposition de son conseil d’administration et accréditées par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.

L’article L. 721-2 détaille les missions des ESPÉ. Leur première mission est la formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires, dans le cadre des orientations définies par l’État. Ces actions comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines et des niveaux d’enseignement. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l’éducation.

Les autres missions sont les suivantes : organisation d’actions de formation continue des personnels enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation (elles n’en ont pas l’exclusivité), participation à la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur, formation aux autres métiers de la formation et de l’éducation, recherche disciplinaire et pédagogique, participation à des actions de coopération internationale.

L’article L. 721-2 mentionne par ailleurs une série d’enjeux auxquels les ESPÉ doivent former les futurs professeurs. Enfin, il est précisé que les ESPÉ doivent collaborer avec les autres composantes de l’établissement public, les universités partenaires, les services académiques et les établissements scolaires.

Il y a en principe une ESPÉ par académie, intégrée à une seule université (parfois une communauté d’universités). L’ESPÉ doit coopérer avec les autres universités de l’académie pour concevoir les masters. Le corps enseignant des ESPÉ est composé en moyenne de 20 % d’enseignants-chercheurs, les autres enseignants relevant du second degré et du premier degré (professeurs des écoles-maîtres formateurs).

B. LE CADRE NATIONAL DES FORMATIONS AU PROFESSORAT

Le deuxième alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation dispose que « les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale arrêtent le cadre national des formations liées aux métiers du professorat des premier et second degrés et de l’éducation ». Il précise que « la formation organisée par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation inclut des enseignements théoriques, des enseignements liés à la pratique de ces métiers et un ou plusieurs stages ».

L’arrêté du 27 août 2013 des ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » définit l’organisation des masters MEEF et de leurs diplômes. Il précise que les concours de recrutement des enseignants du premier et du second degrés et des conseillers principaux d’éducation sont organisés au cours du deuxième semestre de master.

Le résultat du concours est distinct du résultat au master, et l’un n’assujettit pas l’autre. Le cas typique est celui d’un étudiant ayant suivi la formation de première année de master MEEF (M1), ayant réussi le concours et validé son M1. Il suit ensuite la formation de M2 en étant fonctionnaire stagiaire à mi-temps. Les autres profils doivent toutefois aussi trouver leur place en M2 : étudiants qui tentent le concours une seconde fois, étudiants qui ne passent pas le concours mais souhaitent valider un M2 MEEF…

Il existe quatre mentions de master MEEF : les deux premières sont dédiées à la formation des enseignants dans le premier et le second degrés, la troisième à la formation des personnels d’encadrement du second degré (conseillers principaux d’éducation) et la quatrième à l’ingénierie de la formation, dont les diplômés n’ont pas vocation à devenir personnels du ministère de l’éducation nationale.

L’arrêté indique que la formation articule des enseignements théoriques et pratiques, avec un ou plusieurs stages d’observation ou de pratique accompagnée et des périodes d’alternance. Il précise les objectifs et les conditions des différents stages (articles 1 à 20).

Son article 1er renvoie à un référentiel de compétences pris par un arrêté du ministre de l’éducation nationale du 1er juillet 2013 qui précise la liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour l’exercice de leur métier.

En revanche, l’arrêté du 27 août 2013 donne peu d’indications sur le contenu des formations, sauf sur le « tronc commun » qui est à la fois imprécis et pléthorique. L’article 2 dispose ainsi que la formation comprend un tronc commun proposé à tous les étudiants, portant « notamment » sur les domaines suivants, répartis en trois catégories : gestes professionnels liés à différents types de situation (conduite de classe, prise en compte des élèves en situation de handicap), parcours des élèves (socle commun, méthodes d’évaluation en fonction des cycles, orientation…) et éthique du métier (laïcité, lutte contre les discriminations…). Cette liste n’est pas exhaustive puisque s’ensuivent des thèmes aussi variés que l’éducation à l’environnement, à la santé, l’éducation artistique et culturelle, les grands sujets sociétaux etc.

Auditionné par les rapporteures, le réseau national des ESPÉ a déploré manquer d’un cadre clair permettant aux ESPÉ de construire leur programme de formation. De fait, le contenu des formations est extrêmement variable d’une académie à l’autre.

Les inspections générales de l’éducation nationale et de l’administration générale de l’éducation nationale et de la recherche ont aussi souligné, lors de leur audition, les difficultés observées dans la mise en place de ce tronc commun depuis la réforme de 2013. Leur rapport de suivi de 2016 sur la mise en place des ESPÉ (35) relève la grande diversité des thématiques abordées, dans le cadre du tronc commun, d’une école à l’autre.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

A. UNE NOUVELLE DÉNOMINATION

Le premier alinéa de l’article L. 625-1 du code de l’éducation est modifié (alinéa 2) afin de changer le nom des écoles supérieures du professorat et de l’éducation en « Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ).

La transformation des écoles en « instituts », si elle est symbolique, marque la volonté de revalorisation de ces entités, d’intégration à l’université en tant que composantes dotées d’une certaine autonomie et d’adossement à la recherche.

L’introduction de l’adjectif « nationaux » traduit la volonté du Gouvernement de garantir un niveau d’exigence élevé et une qualité égale de la formation offerte sur l’ensemble du territoire national. Le qualificatif « supérieurs » demeure, rappelant le caractère universitaire de la formation des professeurs.

B. LA CRÉATION D’UN RÉFÉRENTIEL DE FORMATION DES PROFESSEURS

L’alinéa 3 dispose qu’outre le cadre national des formations, les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale arrêtent « le référentiel de formation correspondant ».

Ce référentiel sera annexé à l’arrêté fixant le cadre national des formations.

Le Gouvernement travaille actuellement à la réécriture de cet arrêté afin qu’il donne des indications plus claires aux futurs INSPÉ sur la répartition des temps d’enseignements entre :

– savoirs fondamentaux et valeurs de la République (une chose étant de les connaître, une autre de savoir les transmettre), auxquels les ministres souhaitent que 55 % du temps de formation soit consacré ;

– pédagogie, psychologie et gestion de classe pour 20 % du temps ;

– recherche pour 15 % ;

– temps laissé à l’initiative de chaque INSPÉ pour former à des innovations pédagogiques ou aux spécificités du territoire (par exemple, en zone rurale, il pourrait être intéressant de former à l’enseignement en classe unique ou multiniveaux) pour les 10 % restants.

Quant au référentiel de formation annexé, il devra fixer plus précisément le contenu des matières enseignées. Comme l’arrêté, il sera élaboré par les deux ministères (enseignement supérieur et éducation nationale) en concertation avec la conférence des présidents d’université et le réseau des ESPÉ et après consultation des organisations syndicales représentatives de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, du comité technique ministériel de l’éducation nationale, du comité technique ministériel de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation et du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER).

La rapporteure entend les réserves émises par certains sur le changement de nom des ESPÉ, craignant une perte de notoriété vis-à-vis de l’extérieur. Néanmoins, il lui semble important de rappeler le caractère national et exigeant des formations aux métiers de l’enseignement et de l’encadrement de l’éducation.

La diffusion d’un référentiel de formation est attendue par les enseignants formateurs des ESPÉ qui sont demandeurs de davantage de consignes pour l’élaboration de leur programme.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté cet article modifié par un amendement rédactionnel de la rapporteure.

*

Article 11
Coordinations sur le nom
des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 11 tire les conséquences du changement de nom des écoles supérieures du professorat et de l’éducation en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, dans le code de l’éducation mais aussi dans la législation en vigueur.

Le présent article procède au remplacement des occurrences du nom « écoles supérieures du professorat et de l’éducation » dans le code de l’éducation et dans le code général des collectivités territoriales par le nom « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation ».

Outre deux amendements de coordination de Mme Rilhac et de la rapporteure, la commission a adopté un amendement de la rapporteure qui complète cet article par diverses mesures de coordination nécessaires omises dans le projet de loi, permettant ainsi une mise à jour exhaustive du code de l’éducation et du code général des collectivités territoriales, en tenant compte notamment des dispositions où ces mots sont au singulier ou des occurrences du mot « écoles » isolé.

Elle a également adopté un amendement de la rapporteure améliorant la rédaction de l’article L. 722-1 relatif aux biens meubles et immeubles affectés aux INSPÉ. Cet article prévoyait initialement que les locaux départementaux précédemment affectés aux écoles normales primaires étaient affectés aux IUFM. Des conventions ont été passées entre l’État et certains départements pour l’affectation et l’utilisation de ces locaux. Afin de ne pas supprimer la base juridique de ces conventions, les dispositions des articles L. 722-1 relatives aux écoles normales et aux IUFM n’ont pas été supprimées, de même que le présent projet de loi ne supprime pas la mention des ESPÉ.

L’amendement adopté par la commission permet de corriger la formulation initiale du projet de loi dans la mesure où les biens des ESPÉ ne sont pas transférés aux INSPÉ, puisque ces derniers ne sont pas de nouvelles entités mais la nouvelle appellation d’entités existantes.

*

Article 12
Gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat
et de l’éducation

Adopté par la commission avec modifications

L’article 12 modifie la gouvernance des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation afin d’élargir le recrutement des directeurs d’INSPÉ et à rendre plus transparent le processus de sélection.

I. L’ÉTAT DU DROIT

L’article L. 721-3 du code de l’éducation fixe le cadre de gouvernance et d’organisation administrative des ESPÉ.

Ainsi, les ESPÉ sont administrées par un conseil d’école et dirigées par un directeur. Le conseil d’école adopte les règles relatives aux examens, le budget, les contrats, soumet à l’université de rattachement la répartition des emplois et est consulté sur les recrutements. Le directeur assure les fonctions exécutives et a autorité sur l’ensemble des personnels de l’école.

Elles comprennent également un conseil d’orientation scientifique et pédagogique qui contribue à la réflexion sur la politique partenariale et les activités de formation et de recherche.

Le conseil d’école est composé de représentants des enseignants (dont une certaine part d’enseignants-chercheurs), des autres personnels et des usagers, un ou plusieurs représentants de l’université de rattachement et au moins 30 % de personnalités extérieures, dont une partie est désignée par le recteur d’académie.

Le dernier alinéa du I de l’article 721-3 dispose que « le directeur de l’école est nommé pour un mandat de cinq ans par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école ».

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le présent article modifie l’article L. 721-3 du code de l’éducation afin de réformer le mode de sélection et de désignation du directeur d’institut national supérieur du professorat et de l’éducation.

Le 1° (alinéas 2 et 3) supprime la proposition du conseil d’école dans le mode de nomination du directeur.

L’alinéa 5 instaure un comité d’audition coprésidé par le recteur et le président de l’université de rattachement. Ce comité auditionnera les candidats à l’emploi de directeur de l’INSPÉ et émettra un avis sur ces candidatures.

Le fait que ce comité soit coprésidé par le recteur et le président d’université permet de confirmer l’ancrage de l’INSPÉ dans l’université tout en tenant davantage compte de l’enjeu que représente, pour l’éducation nationale, la formation de ses professeurs.

Cette réforme vise également à diversifier les profils des candidats au poste de directeur d’INSPÉ, à professionnaliser leur recrutement et à le rendre plus transparent.

L’alinéa 6 prévoit un décret précisant la durée des fonctions du directeur – une durée de cinq ans est actuellement inscrite dans la loi, mais il a semblé que cette disposition relevait du pouvoir réglementaire –, ainsi que les conditions pour être candidat et les modalités de désignation et de fonctionnement du comité d’audition. La rapporteure souhaite que le décret prévoie que le président du conseil de l’INSPÉ est membre de droit du comité d’audition.

Après audition des candidats, le comité communiquera aux ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale un avis motivé sur l’aptitude de chaque candidat.

La rapporteure est favorable à cet article qui permettra d’élargir le champ du recrutement des directeurs d’INSPÉ, qui ne doivent pas forcément être choisis en interne – même si les candidatures internes et de qualité ne seront évidemment pas à exclure.

Par ailleurs, en tant qu’employeur, il est normal et sain que le ministère de l’éducation nationale s’implique dans les écoles qui forment ses futurs fonctionnaires. La formation des enseignants est un levier fondamental de la réussite d’une politique éducative.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

Outre un amendement rédactionnel, la commission a adopté un amendement de la rapporteure supprimant le caractère territorial de la compétence du recteur, par cohérence avec le projet de redécoupage des circonscriptions académiques, qui ne devrait pas conduire à fermer de rectorats, la solution retenue par le Gouvernement étant que l’actuel recteur de région académique se voit doté d’une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région. Le comité d’audition est donc coprésidé par le « recteur compétent » et le président de l’université de rattachement.

*

Article 12 bis (nouveau)
Formations de sensibilisation à des enjeux de société dans les INSPÉ

Introduit par la commission

L’article 12 bis prévoit que les INSPÉ proposent des formations d’approfondissement
– et non plus seulement de sensibilisation – à certains enjeux de société, et ajoute parmi ces enjeux l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Le présent article résulte de l’adoption, avec l’avis favorable de la rapporteure, de deux amendements : l’un de Mme Danièle Obono et l’autre de M. Gaël Le Bohec, sous-amendé par la rapporteure. Cet article modifie l’article L. 721-2 du code de l’éducation, relatif aux missions des actuelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

Après avoir défini les missions des ESPÉ, l’article L. 721-2 précise que, dans ce cadre, les écoles organisent des formations de « sensibilisation » à certains enjeux de société : l’égalité entre les femmes et les hommes, la lutte contre les discriminations, la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que la prévention et la résolution non violente des conflits.

L’amendement de Mme Obono (alinéa 3) vise à préciser que dans ces matières, il ne s’agit pas seulement de faire des formations de sensibilisation mais d’« approfondissement ».

L’amendement de M. Le Bohec vise à intégrer dans les missions des INSPÉ des formations de sensibilisation à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il modifie pour ce faire l’avant-dernier alinéa de l’article L. 721-2, relatif aux formations de sensibilisation des enseignants à certains enjeux (alinéa 4).

Il est en effet indispensable que les professeurs du premier comme du second degré soient formés aux besoins éducatifs particuliers comme ceux des enfants à haut potentiel, des enfants ayant des difficultés d’apprentissage sans relever pour autant des maisons départementales des personnes handicapées, mais aussi des enfants du voyage, enfants allophones, enfants malades…

Cet article prévoit aussi que les INSPÉ exercent leurs missions en collaboration avec, outre les établissements scolaires et universitaires et les services académiques, déjà prévus, les établissements du secteur médico-social et les Maisons départementales des personnes handicapées (alinéa 5).

*

CHAPITRE II
Les personnels au service de la mission éducative

Article 13
Incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement public ou privé

Adopté par la commission avec modifications

L’article 13 met à jour le régime des incapacités de diriger ou d’être employé dans un établissement d’enseignement afin d’harmoniser les dispositions pour l’ensemble des personnels des établissements scolaires et d’étendre aux enseignants du second degré général les dispositions applicables actuellement au reste des employés de l’enseignement public et privé.

I. L’ÉTAT DU DROIT

L’article L. 911-5 du code de l’éducation prévoit une incapacité de diriger ou d’être employé dans un établissement d’enseignement du premier et du second degré ou un établissement d’enseignement technique, qu’ils soient publics ou privés pour les personnes suivantes :

– 1° « ceux qui ont subi une condamnation judiciaire pour crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs ». La notion de crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs n’est pas définie dans le code pénal. Comme le rappelait le rapporteur public dans ses conclusions sur la décision CE n° 356637 du 4 avril 2012, qui concernait un professeur des écoles de l’académie de Paris, la notion de « crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs » est une notion très générale, qui peut recouvrir toute une série d’infractions de natures très différentes et qui ne correspond pas à une incrimination pénale. Il appartient par conséquent à l’administration d’apprécier, sous le contrôle du juge administratif, si les faits qui ont valu à l’agent concerné une condamnation judiciaire peuvent être qualifiés de contraires à la probité ou aux mœurs au sens du 1° de l’article L. 911-5.

La qualification de crime ou délit contraire à la probité et aux mœurs est parfois facile à établir, par exemple pour les condamnations relevant de l’article 706-47-4 du code de procédure pénale qui impose une information obligatoire de l’administration employeur, mais ce n’est pas toujours le cas, notamment lorsqu’il s’agit de caractériser un comportement contraire à la probité. La qualification retenue par l’administration étant soumise au contrôle du juge administratif, les décisions rendues par les juridictions administratives sont de nature à guider l’administration dans son appréciation.

Ainsi, outre évidemment les faits constitutifs d’atteintes volontaires à la vie ou à l’intégrité de la personne, d’agressions sexuelles et de trafic de stupéfiants, les juridictions administratives ont confirmé la qualification de crimes et délits contraires à la probité et aux mœurs dans les cas suivants :

– la violation de domicile à l’aide de manœuvres, menaces, voie de fait ou contrainte ;

– les agressions sexuelles imposées à une personne vulnérable, l’agression sexuelle imposée à un mineur, la corruption de mineur, l’agression sexuelle commise sur un mineur par ascendant ou personne ayant autorité ;

– l’atteinte à l’intimité de la vie privée par fixation ou transmission d’images d’une personne ;

– l’atteinte sexuelle sur un mineur ;

– le recel au domicile de cassettes pornographiques mettant en scène des mineurs ; 

– la proposition sexuelle à un mineur de 15 ans en utilisant un moyen de communication électronique ; 

– la soustraction d’un imprimé de certificat de brevet élémentaire et d’un exemplaire de la signature du vice-recteur et de surcharge d’un procès-verbal d’examen ; 

– la contrefaçon, falsification ou altération de documents délivrés par une administration publique en vue de constater un droit, une identité, une qualité ou d’accorder une autorisation ainsi que des écrits destinés à constater un droit ou un fait ayant des conséquences juridiques.

S’agissant de l’information de l’administration, le 14° de l’article R. 79 du code de procédure pénale permet à toute administration de l’État d’obtenir, sur simple demande, communication du bulletin n° 2 du casier judiciaire d’un agent qu’elle emploie, pour le contrôle de l’exercice d’emplois dans ses services impliquant un contact habituel avec des mineurs. Par ailleurs, l’article 706-47-4 du code de procédure pénale dans sa rédaction issue de la loi n° 2016-457 du 14 avril 2016 relative à l’information de l’administration par l’autorité judiciaire et à la protection des mineurs impose désormais au ministère public d’informer par écrit l’administration employeur de toute condamnation d’un agent exerçant une activité professionnelle ou sociale impliquant un contact habituel avec des mineurs pour l’une ou l’autre des infractions qu’il énumère, lesquelles constituent toutes, comme indiqué supra, des crimes ou délits contraires à la probité ou aux mœurs ;

– 2° « ceux qui ont été privés par jugement de tout ou partie des droits civils, civiques et de famille mentionnés à l’article 131-26 du code pénal, ou qui ont été déchus de l’autorité parentale ». Les droits civils, civiques et de famille mentionnés à l’article 131-26 du code pénal sont le droit de vote, l’éligibilité, le droit d’exercer une fonction juridictionnelle ou d’être expert devant une juridiction, de représenter ou d’assister une partie devant la justice, le droit de témoigner en justice autrement que pour y faire de simples déclarations et le droit d’être tuteur ou curateur. Les deux premières emportent de toute façon interdiction d’exercer une fonction publique. S’agissant du retrait définitif de l’autorité parentale, celui-ci est prononcé par le juge civil ou pénal dans le cadre des articles 378 à 381 du code pénal ;

– 3° « ceux qui ont été frappés d’interdiction définitive d’enseigner ».

Les incapacités prévues aux 1°, 2° et 3° sont liées à des décisions de justice. L’article L. 911-5 prévoit par ailleurs, à son cinquième alinéa, que toute personne qui a été révoquée de l’enseignement public est incapable de diriger ou d’être employée dans un établissement du second degré public ou privé.

Enfin, le dernier alinéa de l’article L. 911-5 exclut du champ de ces dispositions les professeurs de l’enseignement général du second degré public, qui échappent donc à ces incapacités, ce qui est difficilement compréhensible aujourd’hui dans la mesure où les enseignants du second degré général enseignent notamment au collège (contrairement à l’enseignement technique). Cela peut s’expliquer en partie par le fait que ces dispositions résultent de la codification (36) à droit constant de lois anciennes.

Les conditions entraînant une incapacité sont vérifiées à l’entrée dans l’emploi mais doivent également pouvoir l’être dans la durée.

Concrètement, cet article permet à l’autorité administrative de radier une personne des cadres sans procédure disciplinaire préalable. Cette décision n’est pas une sanction mais une mesure à caractère préventif qui vise à protéger la sécurité des élèves (CE. SSR. 4 avril 2012, M. Serge A, n° 356637).

L’étude d’impact indique le nombre de professeurs des écoles et de professeurs de lycée professionnel ayant fait l’objet de radiations ces dernières années : trois en 2014, neuf en 2015, quatre en 2016 et quatre en 2017.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

L’article 13 modifie l’article L. 911-5 afin d’harmoniser les dispositions pour l’ensemble des personnels des établissements scolaires. Il scinde l’article en deux paragraphes : le I porte sur les incapacités provoquées par des décisions de justice, et le II porte sur les incapacités consécutives de sanctions disciplinaires.

Les dispositions du I (alinéa 3) sont élargies à « tout établissement de formation accueillant un public d’âge scolaire ». Cela permet d’inclure, à côté des établissements du premier et du second degrés publics et privés, d’autres organismes de formation tels que les centres de formation des apprentis (CFA) qui accueillent des jeunes de 14 ou 15 ans. Les dispositions sont aussi applicables aux lycées agricoles relevant du ministre chargé de l’agriculture, aux lycées maritimes relevant du ministre chargé de la mer et aux lycées de la défense relevant du ministre chargé de la défense, de même que, par exemple aux CFA agricoles qui accueillent des jeunes d’âge scolaire préparant des diplômes professionnels agricoles. En revanche, les dispositions du I de l’article L. 911-5 ne sont pas applicables aux établissements comme les conservatoires, les clubs de sport ou encore les centres de loisirs, qui n’accueillent pas d’enfants dans le cadre de l’obligation d’instruction, ou scolarité obligatoire (mais ces établissements relèvent vraisemblablement de dispositions similaires qui leur sont propres).

L’alinéa 4 précise que l’incapacité est entraînée par une condamnation définitivement prononcée par le juge pénal, et non plus une simple condamnation judiciaire, afin que la radiation des cadres ne soit pas fondée sur des faits qui pourraient être remis en cause ultérieurement par le juge pénal. Les crimes et délits visés par la législation actuelle ne sont pas remis en cause.

L’alinéa 5 remplace la condamnation judiciaire d’interdiction définitive d’enseigner par l’interdiction « d’exercer, à titre définitif, une fonction d’enseignement ou une activité professionnelle ou bénévole impliquant un contact habituel avec des mineurs », ce qui correspond aux termes de la peine complémentaire d’« interdiction d’exercer une activité professionnelle ou bénévole impliquant un contact avec des mineurs » prévue par l’article 222-45 du code pénal.

Le II de l’article (alinéa 7) élargit également le champ d’application de l’incapacité pour révocation à tout établissement de formation accueillant un public d’âge scolaire, pour toute personne qui, ayant exercé en quelque qualité que ce soit (fonctionnaire, agent contractuel de droit public, agent contractuel de droit privé) et quelque fonction que ce soit dans un établissement public ou privé d’enseignement ou de formation accueillant un public d’âge scolaire, a été révoquée ou licenciée ; en revanche le motif de révocation ou licenciement est restreint aux sanctions disciplinaires à raison de faits contraires à la probité et aux mœurs.

Enfin, l’alinéa 8 supprime l’exception qui était prévue pour les enseignants du second degré général. L’ensemble des incapacités prévues par l’article L. 911-5 ainsi modifié s’appliqueront donc désormais à ces enseignants.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté, sur l’avis favorable de la rapporteure, un amendement de Mme Géraldine Bannier complétant le présent article afin de prévoir des dispositions de coordination pour l’enseignement à distance, le soutien scolaire et l’enseignement supérieur privé. Il modifie les articles L. 444-6, L. 445-1 et L. 731-7 du code de l’éducation, pour appliquer à ces structures les règles d’incapacité pénale applicables aux personnels des établissements d’enseignement du premier et du second degré ainsi qu’à tout établissement public ou privé de formation accueillant un public d’âge scolaire.

*

Article 13 bis (nouveau)
Rapport sur une visite médicale périodique
pour les personnels de l’éducation nationale

Introduit par la commission

L’article 13 bis prévoit la remise, par le Gouvernement, d’un rapport étudiant la possibilité de généraliser une visite médicale obligatoire périodique pour les personnels de l’éducation nationale.

Adopté à l’initiative de Mme Bannier avec l’avis favorable de la rapporteure, cet article additionnel vise à demander un rapport au Gouvernement étudiant la possibilité de généraliser une visite médicale obligatoire périodique pour les personnels de l’éducation nationale. En effet, à part une visite médicale au moment de la titularisation, aucune autre visite obligatoire avec un médecin de prévention n’est prévue pour ces personnels. Or, certaines pathologies particulières pourraient être mieux suivies dans ces métiers, par exemple les troubles de la voix ou de l’audition.

Alors que la médecine du travail suit l’ensemble des salariés du secteur privé avec une visite médicale obligatoire tous les cinq ans, il est nécessaire que l’État mette en place les conditions permettant le suivi des enseignants et des personnels d’éducation par la médecine de prévention.

*

Article 14
Pré-recrutement des futurs professeurs

Adopté par la commission avec modifications

L’article 14 modifie le dispositif relatif aux assistants d’éducation pour permettre à ceux qui se destinent aux concours de l’enseignement et de l’éducation d’exercer progressivement des fonctions d’enseignement, dans le but de développer le
pré-recrutement des enseignants et des personnels d’éducation.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. LES ASSISTANTS D’ÉDUCATION

La loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 a créé le statut des assistants d’éducation (AED), à l’article L. 916-1 du code de l’éducation, qui dispose que des assistants d’éducation peuvent être recrutés par les collèges, les lycées et les écoles du premier degré avec internat « pour exercer des fonctions d’assistance à l’équipe éducative en lien avec le projet d’établissement, notamment pour l’encadrement et la surveillance des élèves ».

Ils peuvent exercer leurs fonctions dans l’établissement qui les a recrutés, dans un ou plusieurs autres établissements ainsi que, compte tenu des besoins appréciés par l’autorité administrative, dans une ou plusieurs écoles. En effet, les écoles du premier degré n’ayant pas de statut juridique, elles ne peuvent recruter elles-mêmes. La très grande majorité des assistants d’éducation (98 %) exercent dans le second degré.

Les assistants d’éducation sont recrutés sur des contrats de droit public d’une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d’une période d’engagement totale de six ans.

L’article L. 916-1 précise que ce dispositif est destiné à bénéficier en priorité à des étudiants boursiers. Dans la mesure où il s’agit d’emplois publics, la priorité de recrutement en faveur des étudiants boursiers instaurée par le cinquième alinéa de l’article L. 916-1 du code de l’éducation leur est applicable sous la réserve, dégagée par le Conseil constitutionnel (CC, décision n° 2003-471 DC du 24 avril 2003, Loi relative aux assistants d’éducation, point 10), que ces étudiants présentent des aptitudes égales.

L’article L. 916-2 du code de l’éducation prévoit que les assistants d’éducation peuvent être mis à disposition des collectivités territoriales pour participer à l’animation et l’encadrement des activités périscolaires.

Les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation sont prévues par le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié par le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014. Les assistants d’éducation doivent au moins être titulaires du baccalauréat ou titulaires d’un autre titre ou diplôme de niveau 4.

Les assistants d’éducation titulaires d’un diplôme de niveau bac+2 peuvent être affectés au soutien et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Ils sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Ces assistants pédagogiques représentaient, en moyenne annuelle 2017, 1 815 emplois en équivalent temps plein. Depuis l’automne 2017, des assistants d’éducation sont employés dans le cadre du dispositif « devoirs faits ».

Les assistants d’éducation peuvent également participer à l’accueil et à l’intégration scolaire des élèves en situation de handicap. Cependant, depuis la rentrée scolaire 2014, cette mission a vocation à être exercée par les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) relevant de l’article L. 917-1 du code de l’éducation, qui remplacent progressivement les assistants d’éducation auxiliaires de vie scolaire (AVS).

Le décret indique que les assistants d’éducation peuvent être recrutés à temps complet ou à temps partiel. Ils peuvent bénéficier d’un crédit d’heures leur permettant de disposer du temps nécessaire à leur formation universitaire ou professionnelle, dans la limite de 200 heures pour un temps plein, ainsi que d’autorisations d’absence. Leur rémunération est fixée par un arrêté ministériel du 6 juin 2003. Les assistants d’éducation relèvent en outre de la réglementation applicable plus généralement aux agents non titulaires de l’État, et notamment du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 modifié.

La circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 a précisé les conditions de recrutement et d’emplois des assistants d’éducation. Elle souligne que ceux-ci se voient confier des missions éducatives (surveillance, aide aux devoirs, sorties scolaires…) mais pas de missions d’enseignement.

Elle recommande aussi aux autorités de recruter les assistants d’éducation à mi-temps, afin que cet emploi soit conciliable avec la poursuite d’études.

Le contrat de travail des assistants d’éducation précise le nom des écoles et des établissements où ils sont susceptibles d’exercer leurs fonctions.

Ce sont les services académiques qui répartissent les dotations d’assistants d’éducation entre établissements. Ils doivent le faire selon des critères objectifs et rationnels liés aux besoins des établissements.

Pour 2019, la loi de finances a prévu 49 625 emplois d’assistants d’éducation en moyenne annuelle, pour un coût total de 1 342 millions d’euros, soit environ 27 000 euros par AED. Il s’agit d’emplois contractuels, financés par des crédits d’intervention inscrits au titre 6, ne relevant donc pas du plafond des emplois rémunérés par l’État.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D’ASSISTANTS D’ÉDUCATION DEPUIS 2010 (EN ETPT)

Exécution

Prévisions

 
 

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

AED (hors AVS)

49 114

48 708

48 396

49 288

47 988

47 463

47 399

47 987

49 625

49 625

Source : Exécution : RAP – Prévisions : LFI 2018 et PAP 2019.

Cependant, le dispositif des assistants d’éducation ne rencontre pas le succès escompté auprès des étudiants. Ainsi, d’après l’étude d’impact, seuls 29 % des assistants d’éducation sont étudiants et parmi eux, seuls 24 % sont boursiers.

B. LE PRÉRECRUTEMENT COMME REMÈDE AU MANQUE D’ATTRACTIVITÉ DES CONCOURS DE PROFESSEUR

1. Le déficit d’attractivité des concours de professeur

Le niveau des concours du professorat et de l’éducation pâtit du trop faible nombre de candidats. Dans certaines académies pour le premier degré, et dans certaines disciplines pour le second degré, on constate même des difficultés à recruter. L’étude d’impact indique que dans les académies d’Amiens et de Guyane, les taux de sélectivité sont inférieurs à 2 présents par poste, dans les académies de Créteil et Versailles inférieurs à 1,3. Dans le second degré, des postes ne sont pas pourvus en mathématiques, allemand et lettres.

Une fois le concours passé, on doit également soustraire les démissions et les non-titularisations : si elles restent très limitées en proportion, elles sont néanmoins en augmentation constante ces dernières années.

2. Le développement de la préprofessionnalisation des étudiants

Depuis quelques années, le développement de la préprofessionnalisation vise à débuter dès la licence la formation des étudiants qui se destinent aux métiers du professorat et de l’éducation et à leur permettre de conforter leur choix d’orientation.

En effet, les études internationales et les comparaisons européennes tendent à montrer qu’une professionnalisation précoce et parallèle aux études facilite l’exercice des métiers du professorat. La préprofessionnalisation remplit également un rôle social en attirant des étudiants issus de milieux plus modestes, car elle sécurise financièrement la poursuite de leurs études.

Cet objectif se traduit actuellement par des modules d’initiation proposés dans des licences disciplinaires ou pluridisciplinaires. Il s’incarne également à travers le dispositif des étudiants apprentis professeurs (EAP) qui s’est substitué aux emplois d’avenir professeurs (emplois aidés). Cependant, ce dispositif n’est pas sans inconvénient. Comme le contrat est limité à deux ans, les apprentis qui commencent en L2 ne sont pas dans le même établissement jusqu’au concours. Par ailleurs, ils ne peuvent cumuler ce contrat avec la perception d’une bourse étudiante. Enfin, contrairement aux AED, ils s’inscrivent dans le plafond d’emploi du ministère.

3. Les mesures prises par le Gouvernement pour accroître l’attractivité du professorat

Le Gouvernement a entrepris de renforcer l’attractivité des métiers de l’enseignement et de l’éducation à travers une série de mesures qui s’articulent autour de trois thèmes : les rémunérations, la formation initiale et continue et l’accompagnement des carrières. La plupart de ces mesures ne sont pas de nature législative mais réglementaire.

En ce qui concerne les rémunérations, le protocole Parcours professionnels, carrières et rémunérations (PPCR) prévoit la revalorisation de la grille indiciaire entre 2017 et 2020 ainsi qu’un déroulé de carrière plus progressif. Par ailleurs, l’augmentation de la prime REP+ de 1 000 euros nets par an va la porter in fine à 5 300 euros annuels (contre 2 300 euros antérieurement), afin de rendre l’exercice du métier dans ces réseaux vraiment attractif. Enfin, la défiscalisation des heures supplémentaires mise en œuvre à partir de 2019 pourra permettre à certains foyers fiscaux de gagner jusqu’à 1 400 euros pour une heure supplémentaire sur l’année.

Le ministère de l’éducation nationale souhaite également développer l’accompagnement individuel de ses agents tout au long de leur carrière. Historiquement, la gestion des ressources humaines de l’éducation nationale a longtemps été exclusivement administrative. Le ministre a lancé l’expérimentation d’une gestion des ressources humaines de proximité dans treize académies afin que les professeurs et autres agents aient un interlocuteur pour évoquer leurs difficultés ou leurs souhaits d’évolution de carrière. Ce référent devra garder ces échanges confidentiels.

Le troisième chantier concerne la formation initiale et continue. Il commence avec le prérecrutement, qui doit permettre d’attirer des candidats dès la deuxième année de licence et dont il est question dans le présent article. La réflexion porte aussi sur la formation initiale, que le Gouvernement souhaite renforcer, en mettant l’accent sur la consolidation des savoirs fondamentaux et en redonnant le goût des mathématiques aux étudiants qui se destinent au professorat. Cela passe par la révision du cadre national des masters MEEF et par la création du référentiel national prévu par l’article 10 du présent projet de loi. Ce chantier s’accompagne d’une réflexion sur la place des concours au sein des masters MEEF.

Enfin, le Gouvernement entend rénover en profondeur la formation continue des professeurs, avec une formation renforcée au cours des trois premières années d’enseignement (« formation continuée »), adaptée à chacun en fonction de ses forces, faiblesses et souhaits de spécialisation, et une formation continue permettant l’approfondissement du métier ou une mise à jour des connaissances scientifiques par exemple, pour le reste de la carrière.

Le présent article prévoit les dispositions législatives permettant le prérecrutement et l’accompagnement d’étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation en leur permettant d’accéder progressivement à des fonctions d’enseignement pendant leurs études et jusqu’aux concours.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le présent article modifie l’article L. 916-1 du code de l’éducation relatif aux assistants d’éducation afin de créer un dispositif particulier de préprofessionnalisation dans le cadre du contrat d’AED. Les AED en préprofessionnalisation ne se substitueront pas aux AED tels qu’ils existent actuellement mais s’y ajouteront.

Le 1° du présent article (alinéas 2 et 3) crée une catégorie particulière d’assistants d’éducation qui peuvent se voir confier des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation. Il s’agit d’étudiants qui sont inscrits dans une formation dispensée par un établissement d’enseignement supérieur délivrant un diplôme préparant aux concours du professorat ou de l’éducation. En d’autres termes, ces étudiants devront être inscrits en licence dans une université proposant les masters MEEF. Il est prévu que ces contrats commencent en deuxième année de licence. Le type de licence n’est pas précisé. Cependant, pour se voir confier des fonctions d’enseignement en première année de master, ces assistants d’éducation devront s’inscrire dans un master MEEF. Un travail sera mené entre les rectorats et les universités afin d’assurer une cohérence entre la licence acquise par l’étudiant et la mention du master MEEF qu’il choisira.

Le 2° (alinéas 4 et 5) précise qu’outre les droits relatifs à la formation professionnelle et les modalités d’aménagement du temps de travail, déjà prévus actuellement, le décret d’application précise les conditions dans lesquelles ces assistants d’éducation peuvent exercer des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation. Cette disposition se traduira par la modification du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 précité.

Ces contrats de préprofessionnalisation doivent permettre de faire émerger un nouveau vivier de candidats aux concours en attirant des étudiants dès la deuxième année de licence pour leur permettre de s’approprier l’environnement scolaire. Le contrat étant conclu pour trois ans, le dispositif devrait permettre d’attirer des étudiants modestes en leur garantissant une prévisibilité financière de nature à sécuriser leur parcours d’étudiant jusqu’au concours. Contrairement à l’apprentissage, les assistants d’éducation peuvent continuer à percevoir leur bourse d’études. En outre, selon les informations obtenues par la rapporteure, leur rémunération sera plus élevée que celle des autres assistants d’éducation et augmentera avec les années, de 600 euros environ en deuxième année de licence à 900 euros environ en première année de master. Ces AED en préprofessionnalisation seront accompagnés, aussi bien dans les établissements où ils seront employés qu’à l’université, grâce à :

– un tutorat en établissement ;

– un traitement privilégié par les universités, afin d’assurer la compatibilité de leur travail avec leur emploi du temps universitaire.

Le temps de travail devrait être limité à 8 heures de présence en établissement.

Les contrats d’AED en préprofessionnalisation seront concentrés sur les académies et les disciplines qui ont le plus de mal à recruter, et sur quelques universités, afin que leurs maquettes de formation soient adaptées.

Le nouveau dispositif prendra effet à compter de la rentrée scolaire 2019, avec une montée en charge progressive jusqu’en 2021. L’objectif de recrutements annuels d’assistants d’éducation en préprofessionnalisation s’établit à environ 3 000 par année scolaire, pour un nombre total de contrats de 9 000 à la rentrée 2021. Cet objectif est en cohérence avec le nombre d’inscrits aux concours dans les académies déficitaires pour le premier degré, soit 16 796 (6 154 présents) et dans les disciplines en tension pour le second degré, soit 16 184 (8 332 présents).

Le coût estimé du dispositif de préprofessionnalisation, hors tutorat, s’élève à 7 millions d’euros en 2009, 39 millions d’euros en 2020, 94 millions d’euros en 2021 et 145 millions d’euros en 2022. Le coût total du tutorat est estimé à 6 millions d’euros par le ministère de l’éducation nationale.

Les missions d’enseignement ne devront être confiées aux étudiants assistants d’éducation que progressivement.

L’étude d’impact indique le type de missions qui pourront être confiées aux assistants d’éducation en parcours de préprofessionnalisation :

– en deuxième année de licence (L2), l’aide aux devoirs et le dispositif « devoirs faits », des co-interventions sous la responsabilité d’un professeur, l’encadrement d’activités préalablement organisées par le professeur en cas d’absence ponctuelle et prévues à l’avance ;

– en troisième année de licence (L3), outre les activités précitées, on pourra leur confier des missions d’accompagnement personnalisé (activités pédagogiques complémentaires – APC – en primaire, soutien au collège, enseignements pratiques interdisciplinaires au lycée) ;

– en première année de master (M1), les assistants d’éducation pourront se voir confier la responsabilité d’une classe pour des séquences pédagogiques complètes ou des remplacements, pour autant qu’ils soient compatibles avec la continuité des enseignements pour les élèves.

Elle estime par ailleurs que la qualité de l’accompagnement qui sera offert aux assistants d’éducation en préprofessionnalisation, par leurs tuteurs dans les établissements et par les responsables de leur formation à l’université, jouera un rôle important dans la réussite de ce nouveau dispositif.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

Outre un amendement de précision juridique, la commission a adopté un amendement de la rapporteure permettant d’inscrire dans la loi la notion de progressivité des tâches d’enseignement confiées aux assistants d’éducation. Ainsi, cet amendement modifie l’alinéa ajouté par l’article 14 du présent projet de loi à l’article L. 916-1 du code de l’éducation (alinéa 3) qui dispose désormais que les assistants d’éducation se préparant aux concours de l’enseignement ou de l’éducation peuvent se voir confier « progressivement » des fonctions pédagogiques, d’enseignement ou d’éducation.

*

Article 15
Dérogations au statut général de la fonction publique concernant certains corps de l’éducation nationale

Adopté par la commission avec modifications

L’article 15 vise à sécuriser la situation juridique de certains personnels non enseignants de l’éducation nationale, par l’inscription dans la loi des dérogations au statut général de la fonction publique qui leur étaient appliquées jusqu’à présent par assimilation au personnel enseignant.

I. L’ÉTAT DU DROIT

L’article 10 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État prévoit que les statuts particuliers de certains corps, pris par décret en Conseil d’État, peuvent déroger à certaines dispositions du statut général, après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État.

Parmi les corps pour lesquels des dérogations sont prévues par l’article 10 précité, figurent les corps enseignants et notamment :

– les instituteurs (décret n° 61-1012 du 7 septembre 1961 modifié définissant le statut particulier des instituteurs en ce qui concerne les conditions d’avancement d’échelon et de changement de fonctions),

– les professeurs des écoles (décret n° 90-680 du 1er août 1990 modifié relatif au statut particulier des professeurs des écoles),

– les enseignants du second degré certifiés (décret n° 72-581 du 4 juillet 1972 modifié relatif au statut particulier des professeurs certifiés) et agrégés (décret n° 72-580 du 4 juillet 1972 modifié relatif au statut particulier des professeurs agrégés de l’enseignement du second degré),

– les professeurs d’EPS (décret n° 80-627 du 4 août 1980 modifié relatif au statut particulier des professeurs d’éducation physique et sportive),

– les professeurs de lycée professionnel (décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 modifié relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel).

Ces dérogations se justifient par les contraintes propres à la gestion des corps enseignants comme le nombre de personnels, l’ampleur des mutations annuelles qui en découle et la particularité des évaluations par les inspecteurs (qui ne sont pas annuelles). Ainsi, aux critères de priorité pour les mutations définis par l’article 60 du statut général (reconnaissance du handicap, centre des intérêts matériels et moraux dans un département ou une collectivité d’outre-mer, rapprochement de conjoints et politique de la ville), l’éducation nationale ajoute des critères de même rang liés à la stabilité dans l’emploi, aux réseaux d’éducation prioritaire ou encore à la famille. Leurs statuts dérogent aussi au principe de l’entretien d’évaluation annuel conduit par le supérieur hiérarchique.

Or, la gestion administrative d’autres corps de l’éducation nationale, comme les psychologues, les conseillers principaux d’éducation, les personnels de direction et les personnels d’inspection, est en partie soumise à des contraintes similaires à celles des personnels enseignants, tenant notamment au calendrier scolaire et à la nécessaire couverture du territoire.

Actuellement, les dérogations au statut général sont appliquées à ces personnels par assimilation aux personnels enseignants. Ainsi, de façon constante depuis la création de leurs statuts, les personnels d’éducation et d’orientation bénéficient de dérogations au statut général sur le fondement de l’article 10 de la loi n° 84-16 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État.

Par ailleurs, la question de l’applicabilité de l’article 10 ne se posait pas pour les personnels de direction et d’inspection dans la mesure où, jusqu’à une date récente, le vivier de ces corps dits de seconde carrière, auxquels il n’était possible d’accéder qu’après une expérience longue dans un autre corps de l’éducation nationale, était constitué exclusivement d’agents relevant des corps d’enseignement, d’éducation ou d’orientation.

D’après l’étude d’impact, les dérogations aux dispositions de droit commun actuellement appliquées sont :

– pour les personnels d’inspection (inspecteur de l’éducation nationale (37) et inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional (38)) : une évaluation professionnelle selon une périodicité de trois à cinq ans et l’absence de liste d’aptitude pour l’accès au corps des inspecteurs d’académie-inspecteurs académiques régionaux ;

– pour les personnels de direction (39) : une évaluation professionnelle triennale sur la base d’une lettre de mission ;

– pour les personnels d’éducation (40) et les psychologues (41) : un dispositif de rendez-vous de carrière et d’accompagnement dérogeant au principe d’entretien annuel conduit par le supérieur hiérarchique direct, la conservation du bénéfice du concours jusqu’à la rentrée scolaire suivante et l’existence d’une condition de diplôme pour les candidats au concours interne.

36 600 agents du ministère de l’éducation nationale sont concernés, dont 3 593 personnels d’inspection, 14 310 personnels de direction, 12 240 conseillers principaux d’éducation et 7 500 psychologues de l’éducation nationale.

Il est devenu nécessaire de sécuriser la situation juridique de ces agents en donnant une base légale aux dérogations au statut général de la fonction publique.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

L’article 15 du présent projet de loi ajoute un huitième chapitre relatif aux dispositions relatives à divers personnels intervenant en matière d’éducation, au sein du titre Ier (dispositions générales) du livre IX (relatif aux personnels) du code de l’éducation.

Il crée un article L. 918-1 qui permet aux statuts particuliers des corps de personnels d’éducation, de psychologues de l’éducation nationale, de personnels de direction des établissements d’enseignement et de personnels d’inspection de l’éducation nationale de déroger à la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant statut général de la fonction publique de l’État après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État « pour répondre aux besoins propres de la gestion de ces corps ».

Le Conseil supérieur de la fonction publique de l’État a été créé par l’article 13 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. Il connaît de toute question d’ordre général concernant la fonction publique de l’État dont il est saisi. Il est aussi l’organe supérieur de recours en matière disciplinaire, en matière d’avancement et en matière de licenciement pour insuffisance professionnelle. Il comprend des représentants de l’administration et des représentants des organisations syndicales de fonctionnaires. Seuls ces derniers peuvent prendre part au vote quand il siège en tant qu’organe consultatif.

La rédaction de ce nouvel article est plus souple que celle de l’article 10 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 qui permet des dérogations pour les statuts particuliers de certains corps, dont les enseignants, « à certaines des dispositions du statut général qui ne correspondraient pas aux besoins propres de ces corps ou aux missions que leurs membres sont destinés à assurer », après avis du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État.

S’agissant d’un projet de loi sur l’école, le Gouvernement a préféré modifier le code de l’éducation plutôt que la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant statut général de la fonction publique, malgré l’avis du Conseil d’État.

La rapporteure est tout à fait favorable à cette mesure qui permet de sécuriser la situation juridique et administrative des personnels non enseignants et qui est en cohérence avec une gestion globale et harmonisée de l’ensemble des personnels de l’éducation, basée sur des objectifs communs (pour les réseaux d’éducation prioritaire par exemple).

Elle estime cependant que la possibilité de dérogation est rédigée de façon trop large, permettant de déroger « aux dispositions de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 ». Or, la loi ne peut ouvrir des possibilités de dérogation à ses dispositions qu’à la condition de leur conférer une portée aussi limitée et encadrée que possible.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

À l’initiative de la rapporteure, la commission a adopté un amendement visant à préciser que la dérogation prévue au statut général de la fonction publique pour les corps des psychologues de l’éducation nationale, les CPE, les directeurs d’établissement et les personnels d’inspection ne porte pas sur l’ensemble du statut général, mais sur « certaines » de ses dispositions, qui se conjuguent mal avec la gestion des ressources humaines dans l’éducation nationale.

*

Article 16
Conseil académique restreint présidé par le président de l’université

Adopté par la commission sans modification

L’article 16 vise à permettre au président d’une université ou d’un établissement public d’enseignement supérieur de présider le conseil académique siégeant en formation restreinte aux enseignants-chercheurs.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. LE CONSEIL ACADÉMIQUE

Le conseil académique fait partie, à côté du président et du conseil d’administration, des organes qui assurent l’administration de l’université (article L. 712-1 du code de l’éducation). Défini à l’article L. 712-4, il regroupe les membres de la commission de la recherche et de la commission de la formation et de la vie universitaire, toutes deux composées à majorité d’enseignants-chercheurs.

L’examen des questions individuelles relatives au recrutement, à l’affectation et à la carrière des enseignants-chercheurs relève, au sein de chaque université, du conseil académique siégeant en formation restreinte aux représentants élus des enseignants-chercheurs, des chercheurs et des personnels assimilés, conformément à l’article L. 952-6 du même code. Ses prérogatives portent notamment sur la création des comités de sélection et la proposition du nom du candidat sélectionné.

Si l’article L. 712-2 dispose que les fonctions de président d’université « sont incompatibles avec celles de membre élu du conseil académique », l’article L. 712-4 permet aux statuts de l’université de prévoir que le président du conseil académique soit le président du conseil d’administration de l’université.

Or, la possibilité pour un président d’université, non élu au conseil académique mais lui-même enseignant-chercheur, d’en présider la formation restreinte a été contestée dans certains établissements comme portant atteinte au principe d’indépendance des enseignants-chercheurs.

B. LE PRINCIPE D’INDÉPENDANCE DES ENSEIGNANTS-CHERCHEURS

Dans sa décision n° 83-165 DC du 20 janvier 1984, le Conseil constitutionnel a considéré que « par leur nature même, les fonctions d’enseignement et de recherche non seulement permettent mais demandent, dans l’intérêt même du service, que la libre expression et l’indépendance des personnels soient garanties par les dispositions qui leur sont applicables » et « que l’indépendance des professeurs comme celle des enseignants-chercheurs ayant une autre qualité suppose, pour chacun de ces deux ensembles, une représentation propre et authentique dans les conseils de la communauté universitaire ».

Saisi d’une question prioritaire de constitutionnalité, le Conseil constitutionnel a précisé cette notion en considérant que « si le principe d’indépendance des enseignants-chercheurs implique que les professeurs et maîtres de conférences soient associés au choix de leurs pairs, il n’impose pas que toutes les personnes intervenant dans la procédure de sélection soient elles-mêmes des enseignants-chercheurs d’un grade au moins égal à celui de l’emploi à pourvoir » (décision n° 2010-20/21 QPC du 6 août 2010). Dans la même décision, le Conseil avait considéré que le droit de veto du président de l’université sur les affectations (qui a, depuis, été abrogé par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013) ne portait pas atteinte au principe d’indépendance des enseignants-chercheurs dès lors que le président ne fondait pas son appréciation sur des motifs étrangers à l’administration de l’université et, en particulier, sur la qualification scientifique des candidats.

Ainsi, le Conseil d’État, consulté sur le présent projet de loi, estime que la présidence du conseil académique en formation restreinte ne remet pas en cause l’équilibre général au sein de cette instance.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Afin de clarifier le droit applicable, le présent article (alinéas 2 à 4) modifie l’article L. 952-6 afin de prévoir explicitement que « les statuts d’un établissement public d’enseignement supérieur peuvent prévoir que le président ou le directeur de l’établissement peut présider la formation restreinte aux enseignants-chercheurs du conseil d’administration ou du conseil académique ou des organes en tenant lieu ». Il est précisé que « dans ce cas, le président ou le directeur ne peut participer à l’examen des questions individuelles que dans le respect des principes rappelés au présent alinéa », ce qui signifie que pour présider ce conseil restreint sur des questions individuelles, le président doit lui-même être un enseignant-chercheur ou assimilé d’un rang au moins égal à celui postulé par l’intéressé s’il s’agit de son recrutement et d’un rang au moins égal à celui de l’intéressé s’il s’agit de son affectation.

L’alinéa 5 supprime la conjonction « toutefois », en cohérence avec les phrases insérées précédemment.

L’alinéa 6 supprime la disposition prévoyant qu’un avis du président ou du directeur de l’établissement accompagne la transmission au ministre chargé de l’enseignement supérieur de l’appréciation, concernant le recrutement ou la carrière, portée sur l’activité de l’enseignant-chercheur. En effet, depuis la suppression du pouvoir de veto du président sur les affectations par la loi du 22 juillet 2013 précitée, cette disposition n’a plus lieu d’être. C’est donc la seule appréciation du conseil académique qui est transmise au ministre chargé de l’enseignement supérieur.

*

TITRE IV
SIMPLIFIER LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Article 17
Habilitation du Gouvernement à prendre par ordonnance les mesures rendues nécessaires par la réorganisation des services académiques

Adopté par la commission sans modification

Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives qui seraient rendues nécessaires par le nouveau découpage des circonscriptions académiques, qui devrait être aligné sur la carte des régions issue de la réforme territoriale intervenue en 2015.

I. L’ÉTAT DU DROIT : LE MAINTIEN DES ACADÉMIES MÉTROPOLITAINES EN 2015 DANS LEURS LIMITES ANTÉRIEURES AU SEIN DE TREIZE RÉGIONS ACADÉMIQUES

● La réforme territoriale mise en œuvre en 2015 (42) a donné lieu à un nouveau découpage des régions métropolitaines, dont le nombre est passé de 22 à 13, ainsi qu’à une évolution globale de la carte des services de l’État en région. Si la plupart des administrations publiques se sont alignées sur la nouvelle carte des régions, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, alors unifié, a décidé de conserver une organisation territoriale articulée autour de 26 académies métropolitaines, qui recouvraient pour l’essentiel les anciennes régions administratives (43).

S’y ajoutent les quatre académies des départements d’outre-mer, dans chacun d’entre eux – Martinique, Guadeloupe, La Réunion et Guyane –, soit au total 30 académies.

Néanmoins, pour tenir compte du redécoupage régional, les 26 académies métropolitaines ont été regroupées autour de treize régions académiques, qui peuvent comporter une ou plusieurs académies et correspondent aux nouvelles régions créées par la loi du 7 août 2015, avec à leur tête un recteur de région académique.

Il résulte de cette nouvelle organisation, issue du décret du 10 décembre 2015 (44), que parmi les treize régions académiques métropolitaines actuelles :

– quatre d’entre elles, à savoir la Bretagne, la Corse, le Centre-Val de Loire et les Pays de la Loire, comportent une seule académie (45) ;

– cinq d’entre elles, soit l’Occitanie, la région de Provence-Alpes-Côte d’Azur, la Bourgogne-France-Comté, les Hauts-de-France et la Normandie, comportent chacune deux académies (46) ;

– quatre d’entre elles, soit les régions Grand Est et Auvergne-Rhône-Alpes, la Nouvelle-Aquitaine et l’Ile-de-France, comptent trois académies (47).

● Saisie par le Premier ministre en septembre 2014 afin de préparer l’évolution de l’organisation des académies résultant de la nouvelle carte des régions, l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) avait préconisé, dans son rapport d’avril 2015 (48), de procéder à la fusion de certaines académies dans les nouvelles régions où les conditions semblaient remplies (49), tout en distinguant des régions pour lesquelles une fusion complète ne paraissait pas adaptée et en réservant le cas particulier de l’Ile-de-France.

Le décret précité du 10 décembre 2015 n’a donc pas repris ces orientations, mais traduisait plutôt la volonté d’expérimenter une coordination entre académies dans le cadre des nouvelles régions, afin de concilier l’unicité de l’action des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur au niveau de la région, tout en préservant une organisation spécifique permettant d’assurer un pilotage et une gestion de proximité.

Pour ce faire, le décret du 10 décembre 2015 prévoit la désignation d’un recteur de région académique, désigné parmi les recteurs des académies de la région (article R. 222-1 du code de l’éducation) (50). Dans les neuf régions académiques comprenant plusieurs académies, le recteur de région académique préside un comité régional académique, où siègent les autres recteurs de la région.

Le recteur de région académique dispose de pouvoirs propres dans les champs de compétences partagés avec la région ou dans les matières intéressant le préfet de région, tels qu’énumérés par l’article R. 222-3-2 (51), et il est ainsi devenu l’interlocuteur unique du préfet de région et du président de conseil régional dans ces domaines. Il assure par ailleurs une fonction de représentation des académies de la région auprès des autorités régionales.

● Seulement deux ans après la mise en place de cette organisation, le ministre de l’éducation nationale et la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation ont confié à une mission nationale le soin de proposer différents scénarii possibles d’évolution de l’organisation territoriale de leurs services déconcentrés.

Cette mission a rendu ses conclusions en mars 2018 (52) et son rapport dresse un constat assez sévère de l’organisation issue de la réforme de 2015 : il estime que les régions académiques n’ont pas trouvé leur place, en étant « perçues comme des arrangements complexes et illisibles », et que leur fonctionnement s’avère chronophage, du fait de la multiplication des comités et groupes de travail nécessaires à leur cohésion. Il relève que « le dispositif institutionnel mis en place ne fonctionne qu’au prix d’une forte déperdition d’énergie, en particulier du haut encadrement des services déconcentrés, qui doit s’impliquer au-delà du raisonnable dans les groupes de travail nécessités par la coordination interacadémique ». Comme l’ont souligné des interlocuteurs des rapporteures, l’organisation retenue peut poser des difficultés en termes d’unité d’expression au niveau de la région, face aux interlocuteurs que sont par exemple le préfet de région ou le directeur de l’agence régionale de santé (ARS).

Ce constat rejoint l’appréciation de la Cour des comptes dans son rapport de décembre 2017 sur les services déconcentrés de l’État (53) ; elle relevait « la fragilité des régions académiques, qui ne disposent ni d’autorité hiérarchique, ni de missions d’allocation des moyens », ainsi que le « décalage croissant entre l’organisation territoriale de l’éducation nationale et celles des autres services de l’État au niveau régional, à l’heure où les enjeux interministériels des politiques publiques s’accroissent ».

En conséquence, la mission précitée a recommandé de supprimer la catégorie des régions académiques et de revenir à la seule catégorie des académies, dont le périmètre serait redéfini en s’inscrivant dans celui des 13 régions. Elle a proposé plusieurs scenarii d’évolution, l’un applicable aux régions académiques comparables aux académies existantes, l’autre concernant les régions présentant les superficies et populations les plus importantes, et le dernier relatif à la région académique d’Ile-de-France, dans le contexte du Grand Paris.

Parallèlement à ces travaux, le décret du 6 novembre 2017 (54) a ouvert la possibilité de charger un recteur de région académique d’administrer les autres académies de la même région académique, ce qui a permis de mener une forme d’expérimentation dans la région de Normandie, où le recteur de Caen administre également l’académie de Rouen.

En s’appuyant sur les travaux de cette mission et sur cette expérimentation, les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur ont annoncé, en juillet dernier, leur volonté de faire évoluer les circonscriptions académiques, en alignant leur découpage sur celles de l’administration régionale de l’État et des services de la région, par étapes successives, en accord avec les collectivités territoriales.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : UNE HABILITATION À PRENDRE PAR ORDONNANCE LES MESURES LÉGISLATIVES DÉCOULANT DE L’ALIGNEMENT DES CIRCONSCRIPTIONS ACADÉMIQUES SUR LES RÉGIONS

● La mise en place d’une nouvelle organisation territoriale des services déconcentrés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur relève de compétences réglementaires, les dispositions relatives aux régions académiques et aux circonscriptions académiques figurant aux articles R. 222-1 et suivants du code de l’éducation.

L’étude d’impact du projet de loi indique qu’un décret, prévu dans le courant du premier semestre 2019, doit créer les nouvelles académies à compter du 1er janvier 2020, selon le découpage des régions actuelles.

Le présent article vise quant à lui à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives qui seraient rendues nécessaires par ce nouveau découpage des circonscriptions académiques et par la réorganisation des services déconcentrés relevant des ministères chargés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Un projet de loi de ratification doit être déposé devant le Parlement dans un délai de 4 mois à compter de la publication de l’ordonnance.

Il s’agit d’une ordonnance à caractère technique, ayant pour objet la mise en cohérence de certaines dispositions législatives, relatives notamment à la terminologie.

● Les modalités de la réforme des circonscriptions académiques sont en cours de préparation. Le ministre de l’éducation nationale a indiqué lors de son audition par la Commission que cette réforme ne conduirait pas à fermer de rectorats, la solution retenue étant que l’actuel recteur de région académique se verrait doté d’une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région – cette organisation se rapprochant d’une certaine façon du modèle des préfets de région.

Le recteur de région académique serait chargé de certaines compétences, notamment en termes de formation et d’orientation, ou encore de pilotage de l’enseignement supérieur, lesquelles relèvent des régions pour l’essentiel. En revanche, sur d’autres sujets, comme la gestion des ressources humaines, l’organisation administrative de l’éducation nationale pourrait davantage se départementaliser, voire s’« infradépartementaliser », pour reprendre les termes du ministre, afin d’assurer un pilotage et un accompagnement de proximité. L’objectif de la réforme serait de parvenir à améliorer la vision et le pilotage stratégique des services de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur au niveau régional, tout en conservant une gestion proche des réalités locales.

*

Article 18
Habilitation du Gouvernement à simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils de l’éducation nationale

Adopté par la commission sans modification

Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’un an à compter de la publication de la loi, les mesures législatives permettant de simplifier l’organisation et le fonctionnement des conseils académiques et départementaux de l’éducation nationale, ainsi que de redéfinir et d’adapter leurs attributions.

I. L’ÉTAT DU DROIT : DES CONSEILS DE L’ÉDUCATION NATIONALE DONT L’ORGANISATION ET LE FONCTIONNEMENT DONNENT LIEU À DES CRITIQUES RÉCURRENTES

● Institués par la loi du 22 juillet 1983 sur la répartition de compétences entre les communes, les départements, les régions et l’État (55), les conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) et les conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN) constituent des outils de concertation dans le domaine éducatif. Leur composition et leurs missions, définies par les articles L. 234-1 et suivants du code de l’éducation pour les CAEN et par l’article L. 235-1 pour les CDEN, ont assez peu évolué depuis leur création, malgré les nouvelles répartitions de compétences issues des lois successives et la réforme territoriale intervenue en 2015.

Ils comprennent des représentants des collectivités territoriales (régions, départements, communes), des représentants des personnels (personnels de direction, enseignants, administratifs…) et des représentants des usagers (parents d’élèves, associations…), désignés pour un mandat de trois ans.

Le CAEN est présidé soit par le préfet de région, soit par le président de l’exécutif régional, selon que les questions soumises aux délibérations du conseil sont de la compétence de l’État ou de la région ; il peut être présidé par le recteur lorsqu’il exerce certaines compétences listées à l’article L. 234-2. Le CDEN est quant à lui présidé soit par le préfet de département, soit par le président du conseil départemental, selon que les questions examinées sont de la compétence de l’État ou du département.

Chaque académie dispose d’un CAEN, y compris les académies situées dans le ressort d’une même région, à l’exception des trois académies d’Île-de-France, pour lesquelles l’article L. 234-8 institue un seul conseil académique.

Des adaptations de l’organisation et des compétences des conseils peuvent exister en fonction des caractéristiques de certains territoires (Paris, Lyon, Corse, départements d’outre-mer…).

● Les CAEN et les CDEN ont un rôle consultatif : les autorités de l’État et les collectivités territoriales concernées les consultent obligatoirement sur certaines questions, définies par la loi ou le règlement.

Parmi les sujets sur lesquels le CAEN est consulté, figurent la structure pédagogique générale des lycées, des lycées d’éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes, la liste annuelle des opérations de construction ou d’extension des collèges et des lycées, les orientations du programme académique de formation continue des adultes, le programme prévisionnel des investissements relatifs aux lycées, les modalités générales d’attribution des subventions allouées à ces établissements…

Les compétences disciplinaires et contentieuses du CAEN ont été supprimées par l’ordonnance du 26 juin 2014 (56), sur la base d’une habilitation prévue par la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’école (57).

Le CDEN est quant à lui consulté sur la répartition entre les communes intéressées, faute d’accord entre elles, des charges des écoles maternelles, des classes enfantines et des écoles élémentaires publiques, sur la répartition des emplois d’enseignants dans ces établissements, sur la structure pédagogique générale des collèges du département, et, au titre des compétences du département, sur l’organisation et le fonctionnement des transports scolaires ou sur le programme prévisionnel des investissements relatifs aux collèges.

Les CAEN, comme les CDEN, se réunissent au moins deux fois par an.

● Les CAEN et CDEN constituent donc des enceintes de concertation, qui comportent un grand nombre de membres (72 pour les CAEN, 32 pour les CDEN). Si l’objectif est bien de permettre à l’ensemble des partenaires de l’éducation nationale d’échanger sur la politique éducative et sur sa mise en œuvre au niveau académique et départemental, les effectifs considérables de ces conseils peuvent constituer un frein au dialogue entre les parties prenantes.

De fait, comme le relève l’étude d’impact, ces instances, et particulièrement les CAEN, font l’objet de critiques récurrentes sur leurs dysfonctionnements et leur inefficacité de la part de l’ensemble des acteurs du système éducatif (parents d’élèves, élus locaux, représentants des personnels, services de l’État…). Ces dysfonctionnements se traduisent notamment par un désintérêt des élus locaux pour ces instances et par un défaut d’assiduité des membres de ces conseils. Ce constat a été corroboré par les interlocuteurs entendus par les rapporteures.

Un rapport sénatorial de 2009 sur l’organisation et l’évolution des collectivités territoriales (58) relevait que si ces dernières avaient souvent le sentiment de ne pas être suffisamment associées par l’État aux décisions en matière d’éducation, dont elles ont pourtant à assumer les coûts, directs ou indirects, « les instances existant au niveau local ont un fonctionnement inadapté pour assurer cette fonction d’échange et de coordination. » Un rapport plus ancien des inspections générales (59) relevait que les « instances de partenariat institutionnel comme les CDEN et les CAEN fonctionnaient parfois très mal et ne jouaient pas le rôle qui pourrait ou aurait pu être le leur ».

Par ailleurs, la refonte des circonscriptions académiques, dont le découpage serait aligné sur celui des régions, milite en faveur d’une réforme, alors que l’application à ces nouvelles académies des règles existantes porterait le nombre de membres des CAEN à 117… soit un format peu adapté à des échanges et une concertation efficaces, qui ne s’inscrit guère dans les objectifs de simplification poursuivis.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : L’HABILITATION DU GOUVERNEMENT À RÉFORMER PAR ORDONNANCE CES CONSEILS

Sur la base de ce constat, le présent article vise à habiliter le Gouvernement à prendre par ordonnance, dans un délai d’une année, les mesures permettant de simplifier l’organisation et le fonctionnement des CAEN et des CDEN, ainsi que de redéfinir et d’adapter les attributions de ces conseils, afin de tenir compte notamment des évolutions des compétences des collectivités territoriales.

Un projet de loi de ratification doit être déposé dans un délai de quatre mois à compter de la publication de l’ordonnance.

L’étude préalable indique que l’objectif est de réformer en profondeur ces instances, du point de vue de leurs attributions, de leur composition et de leur fonctionnement, sans préciser les évolutions envisagées. L’objectif affiché de la réforme est en tout état de cause de revitaliser ces instances de concertation, en allégeant leur composition et en les adaptant aux évolutions des compétences des collectivités territoriales ainsi qu’à celles des services déconcentrés de l’éducation nationale.

*

Article 19
Modalités de versement des bourses nationales de lycée

Adopté par la commission avec modification

Le présent article précise les modalités de versement des bourses nationales de lycée, en introduisant dans la loi des dispositions jusqu’alors réglementaires sur la compensation réalisée par l’établissement entre la bourse et les frais de demi-pension et de pension.

I. L’ÉTAT DU DROIT

A. LES CONDITIONS DE VERSEMENT DES BOURSES NATIONALES DE LYCÉE

● Aux termes de l’article L. 531-4 du code de l’éducation, les élèves inscrits dans un lycée – qu’il s’agisse d’un lycée public, d’un lycée privé sous contrat ou d’un lycée privé habilité à recevoir des boursiers nationaux –, ceux inscrits dans un établissement régional d’enseignement adapté (EREA) ou dans un établissement d’enseignement agricole peuvent bénéficier de bourses nationales, dont l’attribution et le montant sont conditionnés par les ressources de leur famille (60).

La bourse versée comporte six échelons, prenant en compte le nombre d’enfants à charge composant le foyer du responsable du lycéen et le niveau de ressources de ce foyer. Elle est versée en trois fois, à la fin de chaque trimestre, et son montant s’échelonne entre 145 et 307 euros par trimestre.

Selon l’étude d’impact, ces bourses ont représenté pour les lycéens un montant de 338 millions d’euros en 2017, dont 36 millions d’euros pour les élèves scolarisés dans les lycées privés.

Dans les lycées publics, l’on décomptait plus de 520 000 élèves bénéficiaires pour l’année scolaire 2017-2018, soit 28 % des effectifs. Les bourses sont servies aux familles par environ 2 500 lycées, auxquels les services académiques délèguent les crédits nécessaires.

Dans les établissements privés, ce sont près de 64 400 élèves qui perçoivent des bourses, soit 12 % des effectifs ; elles sont dans ce cas servies par les autorités académiques, ou, lorsqu’une procuration sous seing privé est donnée au représentant légal de l’établissement, par l’établissement lui-même.

● Les modalités de versement des bourses nationales de lycée sont définies par l’article R. 531-33, aux termes desquels la bourse est versée aux familles par l’intermédiaire du comptable de l’établissement ; ce versement intervient après déduction des frais de pension ou de demi-pension, pour les élèves ayant la qualité d’interne ou de demi-pensionnaire.

En effet, la quasi-totalité (95 % selon l’étude d’impact) des collectivités locales confient aux lycées la gestion du service de demi-pension et de pension dans le cadre prévu par l’article L. 421-23 du code de l’éducation. Dans ce cas, le recouvrement des frais de pension et de demi-pension est assuré par le comptable de l’établissement ; à ce titre, il peut effectuer une compensation entre le recouvrement de ces frais et le versement des bourses nationales qu’il effectue pour le compte de l’établissement.

Cette compensation évite aux familles des élèves boursiers de faire l’avance des frais, alors que les frais de pension ou de demi-pension sont réglés en début de trimestre et que la bourse n’est versée qu’à la fin du trimestre ; ne sont alors prélevées par les établissements, le cas échéant, que les sommes dues au titre de la demi-pension ou de la pension non couvertes par les bourses (61).

B. LA FRAGILITÉ JURIDIQUE DE LA COMPENSATION EFFECTUÉE LORS DU VERSEMENT DES BOURSES AVEC LES FRAIS DE DEMI-PENSION ET DE PENSION

● La pratique actuelle de compensation entre les bourses de lycée versées et les frais de pension et de demi-pension s’avère juridiquement fragile, en ce qu’elle déroge au principe défini par l’article 1347 du code civil, aux termes desquels la compensation est l’extinction simultanée d’obligations réciproques entre deux personnes. Or, en l’espèce, le versement de la bourse est effectué par l’établissement, mais pour le compte de l’État ; il ne constitue donc pas une obligation de l’établissement scolaire à l’égard du bénéficiaire de la bourse. Le paiement des frais de pension et de demi-pension constitue quant à lui une obligation des familles à l’égard des établissements. La compensation réalisée sur le fondement de l’article R. 531-33 ne met donc pas en présence des personnes (établissements et familles) ayant des obligations réciproques.

Il convient d’observer que pour les bourses de collège, le dispositif de compensation entre bourse et frais de demi-pension et de pension est prévu par la loi (article L. 531-2 du code de l’éducation), et non par des dispositions réglementaires.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI

Le présent article vise à sécuriser la pratique de compensation mise en œuvre aujourd’hui pour les bourses de lycées sur le fondement de l’article R. 531-33, en complétant l’article L. 531-4. Il reprend et adapte la rédaction prévue aujourd’hui pour les bourses de collège par l’article L. 531-2, en posant le principe du versement de la bourse par l’établissement public, déduction faite des frais de pension ou demi-pension.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté un amendement rédactionnel de la rapporteure.

*

Article 20
Création d’une caisse des écoles unique pour les quatre premiers arrondissements de la ville de Paris

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article précise les conditions de création de la caisse des écoles de la mairie du premier secteur d’arrondissement, lequel résulte de la fusion des quatre premiers arrondissements de Paris prévue à compter des élections municipales de 2020. L’article prévoit des dispositions transitoires jusqu’au 1er janvier 2021 et définit les modalités de transfert des droits et obligations des quatre caisses des écoles actuelles vers la nouvelle caisse qui viendra les remplacer.

I. L’ÉTAT DU DROIT

● Créées en 1867, les caisses des écoles avaient initialement pour mission « d’encourager et de faciliter la fréquentation de l’école par des récompenses aux élèves assidus et des secours aux familles indigentes ». Devenues des établissements publics locaux créés par délibération du conseil municipal dans chaque commune, les caisses des écoles gèrent des services importants, au premier rang desquels la restauration scolaire, mais aussi le cas échéant des classes de découverte des élèves, des séjours de vacances…

Depuis la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale (62), les compétences de la caisse des écoles peuvent être étendues à des actions à caractère éducatif, culturel, social et sanitaire en faveur des enfants relevant de l’enseignement du premier et du second degrés. À cette fin, la caisse des écoles peut constituer des dispositifs de réussite éducative.

Les ressources des caisses des écoles se composent de subventions de la commune, du département ou de l’État, de cotisations volontaires et le cas échéant, de dons et legs.

● Plusieurs communes peuvent se réunir au sein d’une même caisse. Les caisses des écoles de Paris, Marseille et Lyon sont régies par des dispositions particulières. Ainsi, l’on décompte à Paris vingt caisses des écoles, soit une par arrondissement.

Ces vingt caisses des écoles sont présidées chacune par le maire d’arrondissement et administrées par un comité de gestion. Celui-ci compte, aux termes de l’article R. 212-27 :

– des représentants de la commune – le maire d’arrondissement et les membres du conseil d’arrondissement désignés par celui-ci ;

– des membres de droit – soit les députés élus dans les circonscriptions de l’arrondissement ou du groupe d’arrondissements et les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de la circonscription – et des personnalités désignées (choisies pour moitié par le maire d’arrondissement et pour moitié par le préfet du département) ;

– des membres élus par les sociétaires.

Les caisses des écoles recrutent le personnel de restauration des écoles, tandis que la Mairie de Paris se charge pour sa part de la construction des restaurants et des cuisines, ainsi que de leur modernisation. Elle aide les caisses des écoles à entretenir le patrimoine mis à disposition par la Ville et à renouveler leurs équipements.

Selon les chiffres de l’étude d’impact, les caisses des écoles des quatre premiers arrondissements de Paris servent 1,1 million de repas par an à environ 7 000 enfants et leur budget annuel cumulé représente près de 9 millions d’euros. Elles emploient au total un peu moins de 180 personnes.

● La loi du 28 février 2017 relative au statut de Paris procède au regroupement des quatre arrondissements centraux (1er, 2ème, 3ème et 4ème) en un seul secteur électoral, avec un seul maire d’arrondissement (63) – même si les arrondissements ne disparaîtront pas. Il devrait s’intituler secteur « Paris centre » et c’est la mairie du 3ème arrondissement qui a été retenue comme mairie du nouveau secteur.

En application de l’article 24 de la loi précitée du 28 février 2017, ce regroupement sera mis en œuvre à compter du prochain renouvellement général des conseils municipaux suivant la publication de la loi, soit les élections municipales prévues en mars ou en avril 2020.

L’article 23 de la loi du 28 février 2017 définit les conditions de préparation de la constitution de ce nouveau secteur réunissant les quatre premiers arrondissements, et se borne à indiquer que les caisses des écoles des quatre premiers arrondissements constituent une caisse des écoles unique, à compter du renouvellement général des conseils municipaux, par renvoi à l’article 21 de la loi du 28 février 2017.

Néanmoins, ces dispositions n’apparaissent pas suffisantes, dans la mesure où les délais de création de ce nouvel établissement public local font peser un risque de rupture de continuité dans le domaine de la restauration scolaire, périscolaire et extrascolaire.

En effet, le maire du nouveau secteur, désigné dans les jours suivant l’élection du maire de Paris et qui présidera la caisse des écoles unique, devra convoquer les instances permettant à la caisse des écoles d’être institutionnellement constituée, avec l’élaboration des statuts et l’élection ou la désignation, selon le cas, de ses membres.

Ce n’est qu’une fois qu’elle sera mise en place que cette caisse des écoles unique pourra se voir transférer la gestion des services actuellement assurés par les quatre caisses des écoles. De surcroît, procéder à une « fusion » des quatre caisses, comme le prévoit l’article 23 précité, sans autre précision, soulève des difficultés pratiques de mise en œuvre, notamment dans la reprise des personnels par la nouvelle caisse et le transfert des droits et obligations.

II. LE DROIT PROPOSÉ

● Le présent article maintient la création de la nouvelle caisse des écoles au moment du renouvellement des conseils municipaux, mais il dispose que c’est par délibérations concordantes des comités de gestion des caisses des écoles de chacun des quatre arrondissements, ou au plus tard le 1er janvier 2021, que cette nouvelle caisse des écoles se substituera aux quatre caisses. Cette rédaction vise à prévoir une date butoir pour la fusion des quatre caisses, tout en permettant que celle-ci intervienne plus tôt si les conditions nécessaires sont réunies. Coexisteront ainsi jusqu’au 1er janvier 2021 au plus tard cinq caisses des écoles.

Le II de l’article 23 de la loi du 23 février 2017 est complété pour préciser les conditions juridiques et pratiques de cette substitution. Il reprend très largement la rédaction des dispositions transitoires prévues par l’article 10 de la même loi pour la substitution de la Ville de Paris à la commune de Paris et au département de Paris. Le II dispose que la caisse se substituera de plein droit aux caisses des quatre premiers arrondissements, dans l’ensemble de leurs missions, droits et obligations, dans toutes les délibérations et tous les actes relevant de leur compétence, toutes les procédures administratives et juridictionnelles en cours ainsi que tous les contrats en cours.

Le II dispose également que les transferts de biens des caisses des écoles des quatre premiers arrondissements vers la caisse des écoles du premier secteur sont réalisés à titre gratuit à compter du 1er janvier 2021.

À compter des élections municipales de mars 2020, il n’y aura plus de maires ni de conseillers d’arrondissement pour les quatre premiers arrondissements de Paris, ce qui soulève la question de la désignation du comité de gestion des quatre caisses des écoles correspondantes, maintenues jusqu’au 1er janvier 2021 au plus tard. Le présent article prévoit qu’à titre transitoire, les représentants de la commune dans les cinq caisses seront désignés par le maire du premier secteur parmi les membres du conseil d’arrondissement.

● Les dispositions proposées visent assurer la continuité des services rendus par les caisses des écoles en matière de restauration, mais aussi les actions à caractère culturel, comme les séjours de vacances, pour le printemps et l’été 2020, ainsi que pour la rentrée scolaire 2020-2021.

Elles permettent le transfert des personnels dans un délai autorisant les concertations nécessaires et la prise des actes individuels afférents, ainsi que le transfert des droits et obligations dans des délais compatibles avec une reprise effective du service par la nouvelle caisse des écoles.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté trois amendements rédactionnels de la rapporteure.

*

Article 21
Suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel

Adopté par la commission avec modification

Le présent article supprime la liste d’aptitude pour accéder à l’emploi d’agent comptable d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel à compter de la rentrée scolaire de 2019.

I. L’ÉTAT DU DROIT

● Aux termes de l’article L. 711-1 du code de l’éducation, les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) sont des établissements nationaux d’enseignement supérieur et de recherche jouissant de la personnalité morale et de l’autonomie pédagogique et scientifique, administrative et financière. Figurent parmi ces EPSCP des communautés d’universités et établissements, des universités, des instituts et écoles extérieurs aux universités, vingt grands établissements – parmi lesquels le Collège de France, l’Institut national des langues et civilisations orientales, l’École des hautes études en sciences sociales, ou encore le Muséum national d’histoire naturelle, et quatre écoles normales supérieures.

L’agent comptable d’un EPSCP a pour mission de tenir la comptabilité de l’établissement et d’établir son compte financier, tout en conseillant le président ou le directeur de l’établissement en matière comptable et financière ; il participe avec voix consultative au conseil d’administration et aux autres instances administratives de l’établissement, aux côtés du directeur général des services. L’article L. 953-2 du code de l’éducation dispose que l’agent comptable est nommé, sur proposition du président ou du directeur de l’établissement, par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et du budget ; il est choisi sur liste d’aptitude établie conjointement par ces deux ministres.

Chaque année, une note de service est établie par la direction générale des ressources humaines du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, pour préciser les modalités d’inscription sur cette liste d’aptitude ; il est ensuite procédé à l’examen des candidatures reçues, puis la liste des candidatures retenues est établie par arrêté. Les fonctionnaires inscrits sur cette liste d’aptitude et n’ayant pas encore été nommés dans un emploi d’agent comptable d’EPSCP sont reconduits automatiquement sur la liste d’aptitude suivante.

● Selon les chiffres figurant dans l’étude d’impact, au 1er janvier 2018, l’effectif des agents comptables d’EPSCP était de 107 personnes, dont 88 issus des services de la direction générale des finances publiques (DGFiP).

La liste d’aptitude est quant à elle composée de 1 950 personnes en 2018, dont 1 886 agents de la DGFiP et 64 agents des ministères en charge de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Elle constitue un vivier de candidats potentiels aux emplois d’agent comptable d’EPSCP. La gestion de cette liste d’aptitude s’avère particulièrement lourde : après la publication en mars de la note de service précitée, les candidatures, au nombre d’une cinquantaine par an, sont enregistrées jusqu’en juin, puis examinées par un comité ad hoc de cinq personnes. Or, chaque année, l’on compte seulement une dizaine de postes à pourvoir ; le taux de rotation de ces postes, pour une durée de quatre années renouvelables une fois, s’avère faible.

II. LE DROIT PROPOSÉ

● Le présent article supprime la liste d’aptitude pour procéder à la nomination des agents comptables d’EPSCP, en modifiant l’article L. 953-2 du code de l’éducation (I). Cette mesure vise à simplifier la gestion des recrutements de ces agents comptables ; elle permet également d’harmoniser la procédure de recrutement avec celle en vigueur pour les autres emplois fonctionnels du ministère (directeurs généraux des EPSCP, administrateurs de l’éducation nationale…). L’étude d’impact relève enfin que la suppression de la liste d’aptitude permettrait d’élargir le vivier de candidats potentiels, le maintien de cette liste empêchant certains candidats non inscrits sur la liste de se présenter sur les emplois d’agent comptable, notamment des fonctionnaires territoriaux ou hospitaliers.

Le texte prévoit que la liste d’aptitude établie au titre de l’année scolaire 2018-2019 est caduque à compter de la rentrée scolaire 2019 (II).

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté un amendement de précision de la rapporteure.

*

TITRE V
DISPOSITIONS DIVERSES

Article 22
Habilitation du Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer

Adopté par la commission sans modification

Le présent article habilite le Gouvernement à réviser et actualiser les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer, pour tenir compte notamment des transferts de compétences intervenus au cours des dernières années et de l’évolution du statut de Mayotte.

● Un certain nombre de dispositions législatives du code de l’éducation sont aujourd’hui obsolètes ou nécessitent des adaptations, notamment du fait des compétences transférées par l’État aux collectivités régies par le principe de spécialité législative et de l’évolution du statut de Mayotte.

À titre d’exemple, la répartition des compétences entre l’État et la Nouvelle-Calédonie en matière d’éducation a été profondément réformée à compter du 1er janvier 2012, puisque tout l’enseignement du second degré, public et privé, ainsi que l’enseignement primaire privé et le service de santé scolaire, qui étaient auparavant de la compétence de l’État, relèvent depuis cette date de la compétence de la Nouvelle-Calédonie. Pour autant, les dispositions du code de l’éducation n’ont pas été actualisées pour en tenir compte.

La partie législative du code de l’éducation n’a pas non plus été modifiée pour prendre en compte l’évolution du statut de Mayotte, devenue depuis le 31 mars 2011 un département. Les dispositions législatives qui lui sont applicables demeurent regroupées dans un titre particulier portant sur les collectivités d’outre-mer régies par le principe de spécialité législative, avec celles applicables aux îles Wallis-et-Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie.

Enfin, comme l’indique l’étude d’impact, la partie législative du code de l’éducation relative à l’outre-mer doit être révisée afin de prendre en compte les recommandations du Conseil d’État formulées en janvier 2016 pour généraliser la technique dite de « compteur de Lifou », qui consiste à mentionner expressément, pour chaque texte rendu applicable dans une collectivité soumise au principe de spécialité législative, la référence au texte dont est issue la rédaction applicable dans chaque collectivité. Si cette recommandation a déjà été mise en œuvre pour les textes les plus récents, il est nécessaire de faire de même dans les dispositions adoptées antérieurement, et donc de modifier en conséquence le code de l’éducation.

● Le présent article vise à habiliter le Gouvernement à réviser et actualiser par ordonnance les dispositions du code de l’éducation applicables à l’outre-mer en vigueur à la date de publication de l’ordonnance, afin de remédier aux éventuelles erreurs ou insuffisances de codification, d’abroger les dispositions obsolètes, inadaptées ou devenues sans objet, de prendre en compte l’évolution des caractéristiques et contraintes particulières aux collectivités régies par l’article 73 de la Constitution, d’étendre le cas échéant l’application de ces dispositions à certaines collectivités et de mettre en cohérence les autres codes et lois qui mentionnent ces dispositions.

Cette ordonnance doit être prise dans un délai de dix-huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, un projet de loi de ratification étant déposé devant le Parlement dans un délai de trois mois à compter de la publication de l’ordonnance.

L’article 55 de la loi du 28 février 2017 relative à l’égalité réelle outre-mer (64) avait déjà habilité le Gouvernement à prendre ces différentes mesures législatives, dans les mêmes termes que le présent article et dans un délai de dix-huit mois à compter de la promulgation de la loi. Néanmoins, le Gouvernement n’a pas été en mesure d’achever les travaux nécessaires dans les délais impartis, et l’habilitation a expiré le 27 août 2018. C’est la raison pour laquelle le présent article prévoit une nouvelle habilitation, pour une durée d’à nouveau dix-huit mois.

*

Article 23
Extension de l’expérimentation relative à la première année commune aux études de santé en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française

Adopté par la commission avec modification

Le présent article vise à étendre à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna les nouvelles possibilités d’expérimentation pour l’accès aux études de santé, tout en procédant à des coordinations.

I. L’ÉTAT DU DROIT : DE NOUVELLES MODALITÉS D’EXPÉRIMENTATION EN ÉTUDES DE SANTÉ QUI NE S’APPLIQUENT PAS EN NOUVELLE-CALÉDONIE ET EN POLYNÉSIE FRANÇAISE

● L’article 39 de la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (65) prévoit la possibilité pour les universités d’expérimenter, pour une durée de six ans, des modalités particulières d’admission aux études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, en créant deux passerelles :

– une réorientation vers d’autres formations des étudiants en première année commune aux études de santé (PACES), à l’issue des premiers examens, intervenant au plus tôt huit semaines après le début de ces études (1° de l’article 39) ;

– l’intégration en deuxième ou troisième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, au bénéfice d’étudiants ayant suivi et validé une à trois années d’une licence adaptée ; la sélection se fait alors sur dossier et sur entretien, et une part des places du numerus clausus leur est réservée (2° de l’article 39).

Les modalités de l’expérimentation ont été définies par un décret du 20 février 2014 (66).

● L’article 16 de la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (67) (dite loi « ORE ») a allongé de deux années la durée de l’expérimentation ouverte par l’article 39 précité, pour tenir compte du délai constaté dans sa mise en œuvre : en effet, les universités engagées dans cette expérimentation à la rentrée 2015 étaient peu nombreuses, et ce n’est qu’à la rentrée de 2016 que le dispositif expérimental s’est déployé. Or les effets de telles expérimentations ne peuvent s’apprécier que sur une durée relativement longue.

Par ailleurs, le même article 16 a étendu le champ de l’expérimentation, en se fondant sur de premiers retours d’expérience : il introduit un nouveau dispositif (1° bis de l’article 39) prévoyant une PACES modifiée et adaptée, permettant aux étudiants qui ont validé cette première année sans être admis à son terme en deuxième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, de poursuivre leurs études dans une formation conduisant à la licence ; ils conservent alors la possibilité de se présenter une nouvelle fois aux épreuves d’admission en deuxième année d’études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique, après avoir suivi un à six semestres d’études, sur la base du dispositif d’intégration prévu par le 2° de l’article 39.

Ce dispositif vise à éviter le redoublement des étudiants en PACES, tout en leur permettant de valider leurs années de formation et de présenter une deuxième fois leur candidature pour poursuivre des études de santé.

● L’extension de l’application de l’article 39 en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie et dans les îles Wallis et Futuna a été réalisée par une ordonnance du 14 janvier 2015 (68).

Néanmoins, l’article 16 de la loi dite ORE n’a pas prévu l’application dans ces collectivités d’outre-mer des aménagements qu’il apporte à cet article 39, soit l’extension du champ de l’expérimentation et sa prolongation de deux années.

II. LES DISPOSITIONS DU PROJET DE LOI : L’EXTENSION DE L’EXPÉRIMENTATION EN NOUVELLE-CALÉDONIE ET EN POLYNÉSIE FRANÇAISE ET DES MESURES DE COORDINATION

● Le I du présent article vise à étendre à la Polynésie française, à la Nouvelle-Calédonie et aux îles Wallis et Futuna l’application des modifications apportées par l’article 16 de la loi « ORE » du 8 mars 2018.

Cette disposition permettra en pratique aux universités de Nouvelle-Calédonie et de Polynésie française de mettre en place les modalités expérimentales d’admission dans les études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et maïeutiques prévues par le 1° bis de l’article 39. Ces deux universités pourront ouvrir le dispositif expérimental dès la rentrée universitaire prochaine, qui interviendra en janvier 2020.

● Par ailleurs, les II et III du présent article apportent des coordinations au sein du code de l’éducation. Le II du présent article modifie l’article L. 442-20, qui énumère les articles du code de l’éducation qui s’appliquent aux établissements d’enseignement privés sous contrat : le II tire les conséquences de la suppression des deux premiers alinéas de l’article L. 113-1 par l’article 3 du présent texte. Ensuite, ce II prévoit l’application des articles L. 314-1 et L. 314-2, dans leur rédaction issue de l’article 8 du présent texte, aux établissements d’enseignement privé, pour leur ouvrir la possibilité de réaliser des expérimentations, ce qui n’était pas le cas jusqu’alors.

Le III modifie quant à lui l’article L. 612-3-2, relatif aux conditions d’inscription dans des établissements d’enseignement supérieur, pour tirer les conséquences de la réforme de l’organisation de la certification professionnelle réalisée par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel (69). Son article 31 a en effet a abrogé l’article L. 335-6 du code de l’éducation et introduit un nouveau chapitre au sein du code du travail consacré à la certification professionnelle, comprenant les articles L. 6113-1 à L. 6113-10.

III. LA POSITION DE LA COMMISSION

La commission a adopté un amendement de précision de la rapporteure.

*

Article 24
Ratification de plusieurs ordonnances

Adopté par la commission avec modifications

Le présent article procède à la ratification de six ordonnances, en apportant des modifications à trois d’entre elles.

● Le a) du ratifie l’ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014, prise sur le fondement de l’article 82 de la loi du 8 juillet 2013 de refondation pour l’école. Cette ordonnance supprime les compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l’éducation, des conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) ainsi que de la commission des titres d’ingénieur, tout en prévoyant des dispositifs qui s’y substituent.

Par ailleurs, le b) du corrige une imprécision s’agissant des dispositions applicables dans les îles Wallis-et-Futuna.

● Le ratifie l’ordonnance n° 2014-692 du 26 juin 2014, qui vise à étendre et adapter le cas échéant à Mayotte les dispositions de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école. L’on peut d’ailleurs observer que l’habilitation prévue par l’article 84 de la loi du 8 juillet 2013 comprenait dans son champ l’adaptation du plan du code de l’éducation pour tenir compte de la création du département de Mayotte, mais que cette partie de l’habilitation est restée lettre morte, ce qui explique qu’elle est à nouveau incluse, plus de cinq ans après, dans le champ de l’habilitation prévue par l’article 22 du présent texte.

L’ordonnance n° 2014-692 que le 2° ratifie comporte également les mesures nécessaires à l’application à Mayotte de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale, sur la base de l’habilitation prévue par l’article 35 de cette loi.

● Le ratifie l’ordonnance n° 2014-693 du 26 juin 2014 qui étend et adapte les dispositions de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna, pour tenir compte notamment de la répartition des compétences dans ces collectivités.

● Le a) du ratifie l’ordonnance n° 2014-135 du 17 février 2014, qui adapte le code de la recherche pour créer en son sein, à droit constant, un nouveau livre relatif à la valorisation et au transfert de la recherche en direction du monde économique, des associations et des fondations reconnues d’utilité publique. L’article 2 de l’ordonnance crée un nouveau livre V dans le code de la recherche, comportant les articles L. 511-1 à L. 547-1, et réunissant des dispositions jusqu’alors dispersées et portant sur le crédit d’impôt recherche, les centres techniques industriels ou encore sur la participation des personnels de la recherche à la création d’entreprises.

L’ordonnance abroge également des dispositions devenues sans objet et étend, le cas échéant avec des adaptations, l’application des dispositions de ce même code dans différentes collectivités d’outre-mer.

Le b) du procède par ailleurs à une coordination omise au sein de l’article L. 114-3-1 du code de la recherche.

● Le a) du ratifie l’ordonnance n° 2015-24 du 14 janvier 2015, laquelle vient étendre et adapter, le cas échéant, les dispositions de la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis-et-Futuna.

Le b) du vient apporter une modification à la composition du conseil d’administration de l’université de Polynésie française, prévue par l’article L. 773-2 – modifié par l’ordonnance précitée – en supprimant la présence d’un représentant du territoire de Wallis-et-Futuna en son sein.

En effet, la présence d’un représentant du territoire de Wallis et Futuna dans ce conseil d’administration était prévue lors de la création de l’université française du Pacifique, en 1987 : cette université comportait deux centres universitaires, implantés respectivement en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française. La représentation des îles Wallis-et-Futuna a été maintenue lors de la séparation des deux centres universitaires, devenus des universités distinctes en 1999, dans chacun des deux conseils d’administration. Néanmoins, comme l’indique l’étude d’impact, cette représentation du territoire de Wallis-et-Futuna au conseil d’administration de l’université de Polynésie française ne se justifie pas, alors que les élèves de Wallis-et-Futuna poursuivent leurs études en Nouvelle-Calédonie, et non en Polynésie française, et qu’il n’existe pas de lien entre ce territoire et la Polynésie française en matière d’enseignement supérieur.

● Le ratifie l’ordonnance n° 2015-25 du 14 janvier 2015, qui vise à étendre et le cas échéant adapter à Mayotte les dispositions de la loi du 23 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche.

La commission a adopté un amendement rédactionnel de la rapporteure.

*

Article 25
Date d’entrée en vigueur des dispositions de la loi

Adopté par la commission sans modification

Le présent article définit les dates d’entrée en vigueur des différentes dispositions de la loi.

● En l’absence de dispositions spécifiques, les dispositions d’une loi entrent en vigueur le lendemain de leur publication au Journal officiel de la République française. Tel est le cas pour les articles 13 (incapacités d’exercer dans un établissement d’enseignement), 15 (dérogations au statut général des fonctionnaires pour les personnels de l’éducation nationale), 16 (conseil académique restreint présidé par le président de l’université), ainsi que des articles 17, 18 et 22 (habilitations du Gouvernement), de l’article 20 (création d’une caisse des écoles dans le premier secteur de Paris), 23 (extension en Polynésie française et en Nouvelle Calédonie de dispositions de la loi « ORE » sur les études de santé) et 24 (ratification d’ordonnances).

● Le présent article dispose que les articles 1er à 6 entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire de 2019 : il s’agit des dispositions relatives à l’instruction obligatoire à partir de trois ans (articles 1er à 4), au renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille (article 5) et aux établissements publics locaux d’enseignement international (article 6), ainsi que des dispositions sur l’engagement de la communauté éducative (article 1er).

Il en va de même pour les articles 8 à 12, qui comportent les dispositions sur le recours à l’expérimentation, sur l’évaluation du système éducatif et sur les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, ainsi que pour les articles 14 (pré-recrutement des futurs professeurs), 19 (modalités de versement des bourses nationales de lycée) et 21 (suppression de la liste d’aptitude pour l’accès à l’emploi d’agent comptable d’EPSCP).

● Enfin, les dispositions de l’article 7 créant un rectorat à Mayotte entrent en vigueur au 1er janvier 2020.

COMPTE RENDU DE L’AUDITION DE M. JEAN-MICHEL BLANQUER, MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE, ET DE LA DISCUSSION GÉNÉRALE

Réunion du mercredi 23 janvier 2019 à 17 heures (70)

La commission des Affaires Culturelles et de l’Éducation auditionne M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse, et procède à la discussion générale sur le projet de loi.

M. Bruno Studer, président. Monsieur le ministre, mesdames les rapporteures, mes chers collègues, nous commençons cet après-midi l’examen du projet de loi pour une école de la confiance (n° 1481). Nos deux rapporteures, Mmes Anne-Christine Lang et Fannette Charvier, ont été désignées le 5 décembre dernier. Je les remercie pour le travail accompli.

Monsieur le ministre, merci de votre présence. Nous débutons l’examen de ce projet de loi cette semaine par la discussion générale et commencerons l’examen et la discussion des amendements mardi soir prochain.

Je rappellerai les différents travaux menés par la commission pour préparer l’examen de ce projet de loi. Nous sommes particulièrement attachés à notre mission de contrôle puisque nous avons évalué les relations entre l’école et les parents, la prévention de la radicalisation, les phénomènes de déscolarisation, les directeurs d’école, l’école dans la société numérique et, tout récemment – le rapport a été présenté hier par nos collègues Frédérique Meunier et Marie-Pierre Rixain – la précocité et ses troubles associés, ainsi que leur prise en charge en milieu scolaire. Sur tous ces sujets, de nombreuses propositions ont été formulées, dont certaines donneront lieu à des amendements.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Monsieur le président, mesdames les rapporteures, mesdames et messieurs les députés, je suis très heureux d’être devant vous cet après-midi. Je suis persuadé que nos échanges seront fructueux et permettront de faire évoluer ce texte. Je l’ai dit dès ma prise de fonctions, je ne souhaitais pas présenter immédiatement un projet de loi car notre but n’est pas de faire une loi pour faire une loi. Ce n’est pas l’alpha et l’oméga pour faire évoluer l’école, même si on ne peut nier son effet d’entraînement sur certaines politiques publiques.

S’agissant du dédoublement de classes de CP et de CE1 – nous venons de recevoir les premières évaluations –, de la réforme du baccalauréat, de celle du lycée – général, technologique et professionnel –, les évolutions sont intervenues sans modification de la loi.

J’assume parfaitement que ce présent projet de loi ne touche pas à tous les sujets – ils sont innombrables quand on parle d’éducation. Ce texte comporte une mesure emblématique sur laquelle je vais revenir : l’instruction obligatoire à trois ans.

Historiquement, les lois Ferry des années 1880 et l’instruction obligatoire sont constitutives de la République et ont permis sa consolidation, l’école devenant sa colonne vertébrale. L’évolution de l’âge de l’instruction est donc particulièrement symbolique. Mais c’est également un sujet très concret.

Pourquoi l’« école de la confiance » ? Nous souhaitons enclencher un cercle vertueux de confiance au sein du système éducatif, mais aussi dans la société grâce à l’école. Nous ne sommes pas suffisamment une société de confiance, chaque jour nous en apporte la preuve… C’est un enjeu national, mais également international : je sors d’un entretien avec la ministre de l’éducation d’un autre pays et j’ai souvent l’occasion d’évoquer ce sujet avec des homologues. Cela touche l’éducation au numérique, aux médias, le respect d’autrui dans la vie quotidienne, l’ouverture de nos enfants à leur environnement.

Nous créons de la confiance en soi chez nos élèves par le type de climat scolaire que nous réussissons à établir. Je suis heureux de constater que le dédoublement des classes de CP et CE1 a contribué à ce changement de climat. Les premières remontées des professeurs le soulignent : confiance des parents dans l’école, confiance des élèves en eux-mêmes, confiance des professeurs dans l’institution, confiance de tous envers tous.

Le sujet est donc tout sauf abstrait. Nos deux objectifs sont très clairs : élévation du niveau général et justice sociale. Il s’agit à la fois d’élever le niveau général par la justice sociale et d’atteindre la justice sociale par l’élévation du niveau général. Le dédoublement est symbolique de cette volonté de justice sociale : nous sommes allés au cœur de la lutte contre les inégalités dans les territoires les plus défavorisés. Ce faisant, ce dédoublement a contribué à l’élévation du niveau général puisque nous souhaitons réduire et, à terme j’espère, annihiler l’écart entre les résultats des territoires les plus défavorisés et ceux des autres territoires.

Les articles du projet de loi doivent être analysés sous cet angle. L’article 1er porte sur l’école de la confiance. Paradoxalement, les premiers débats dans la presse ne reflètent pas notre volonté d’enclencher le cercle vertueux de la confiance car ils se sont focalisés sur l’étude d’impact, qui insistait sur les effets induits liés au devoir de réserve. Je l’ai déjà dit et le répète devant vous : notre objectif n’est pas là. Le devoir de réserve est juridiquement parfaitement encadré. Il est donc plus important de faire respecter le droit.

En revanche, cet article affirme le caractère essentiel de la notion de confiance. Ainsi, la deuxième phrase de l’article souligne l’importance de la confiance de la société envers les professeurs – notamment des parents d’élèves envers les professeurs – et donc le respect qui leur est dû. La première phrase de l’article vise le même objectif. Elle mériterait sans doute d’être réécrite – nous en avons parlé avec les rapporteures. Vos propositions sont bienvenues afin qu’aucune ambiguïté ne subsiste sur les objectifs de cet article. C’est sans doute l’article le moins juridique du projet de loi, mais ce n’est pas le moins important, car il faudra lire le code de l’éducation sous cet angle.

Les articles 2 et 3 concernent l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans. C’est une mesure emblématique, dont la portée est internationale : nous serons le pays qui positionne l’âge de l’instruction obligatoire le plus tôt dans la vie. Nous allons être scrutés et je suis persuadé que d’autres pays iront en ce sens car la justice sociale passe par l’école maternelle et un meilleur accompagnement des enfants de zéro à six ans.

Du fait de l’importance historique de cette disposition, la concision est essentielle. J’aurai probablement l’occasion de le répéter à plusieurs reprises au cours des débats parlementaires, mais quand nous visons « tous les enfants », il s’agit bien de tous les enfants. Il est inutile d’entrer dans l’énumération de catégories. Chaque enfant sur le territoire français doit être scolarisé, sans autre considération que le fait que c’est un enfant. Vouloir en dire plus serait contre-productif. J’assumerai cette position au cours des débats. Une phrase est plus belle quand elle est courte. Il ne s’agit pas que d’esthétique : nous souhaitons éviter toute casuistique dans le futur.

Cette disposition est non seulement emblématique mais, en pratique, ce sont 20 000 enfants de plus qui seront scolarisés chaque année. Ils peuvent venir du monde rural profond ou de différents territoires de notre République
– l’outre-mer est particulièrement concerné.

L’article 4 est une conséquence des deux précédents. Il concerne la compensation financière versée aux collectivités locales. Cet article a reçu un avis favorable du Conseil national d’évaluation des normes (CNEN). Nous accompagnerons les communes dans leurs travaux d’investissement, comme nous l’avons fait pour les dédoublements, des instructions très claires étant parvenues aux préfets.

Ces dédoublements et l’instruction obligatoire à trois ans conduisent à une évolution du bâti scolaire pour l’école primaire, avec un appui de l’État à l’investissement des communes, a fortiori les communes rurales ou les plus pauvres. Ce sera un vecteur de progrès.

L’article 5 vise au renforcement du contrôle de l’instruction. Il ne concernera pas que l’instruction des enfants de trois à six ans, mais plus largement le contrôle de l’instruction à domicile, en famille. Une instruction obligatoire à trois ans ne signifie pas une scolarisation obligatoire à l’école ; le droit à l’instruction en famille perdure, mais nous voulons accroître son contrôle, tout comme nous avons accru celui des écoles pour combattre et fermer celles qui ne sont pas conformes aux valeurs de la République grâce à la loi du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d’ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « loi Gatel ».

De la même façon, lorsque l’instruction a lieu à domicile de trois à six ans, elle doit permettre l’épanouissement de l’enfant et son entrée en CP dans de bonnes conditions. Les acquis de langage et de socialisation sont fondamentaux entre zéro et six ans, et plus particulièrement de trois à six ans. À partir du CP, tout retard est ensuite difficile, voire très difficile à rattraper.

L’article 6 porte sur les établissements publics locaux d’enseignement internationaux (EPLEI). Il doit être replacé dans une stratégie plus globale d’ouverture des établissements français sur l’international, par le biais des sections internationales et du plan Langues. J’entends les remarques sur les enjeux de mixité sociale ; nous devons avancer ensemble mais ces sujets sont extrêmement liés. Dans un territoire donné, un établissement public international constitue certes un enjeu d’attractivité pour le pays tout entier – nous estimons que notre tissu scolaire doit inciter des entreprises internationales à s’installer en France. Mais l’enjeu de mixité sociale est de même niveau : nous devons bien sûr y scolariser les élèves des territoires concernés et créer de la mixité sociale au bénéfice du territoire, des personnes qui y sont installées et de nos élèves, a fortiori les plus défavorisés socialement.

Ainsi, le lycée international de Noisy-le-Grand, situé aux confins de la Seine-Saint-Denis, de la Seine-et-Marne et du Val-de-Marne, est un bon exemple d’implantation volontariste et réussie d’un lycée international prestigieux, construit avec le soutien des autorités publiques, dans un territoire où les enjeux de mixité sociale sont importants.

Le modèle juridique et institutionnel est celui de l’École européenne de Strasbourg. Nous aimerions que ce type d’établissement se développe ailleurs sur le territoire français. Certains ont exprimé des craintes en termes de justice territoriale : je le redis devant vous, il ne s’agit pas de privilégier telle ou telle grande ville de France ; des projets dans des territoires ruraux avec un internat, ou sur des territoires périphériques aux métropoles, permettraient de requalifier ces zones. C’est éminemment souhaitable.

L’article 7 porte sur le rectorat de plein exercice à Mayotte, en remplacement du vice-rectorat. C’est la concrétisation de l’engagement que nous avions pris. Cela fait suite au plan élaboré pour Mayotte, qui permet de nouveaux investissements et un nouveau suivi des réalités scolaires. Nous donnons un signal très important aux Mahorais à un moment important pour l’île où, sous la coordination du Premier ministre, plusieurs stratégies de développement sont en train de porter leurs premiers fruits dans le domaine scolaire et dans d’autres domaines.

L’article 9 concerne la création d’un Conseil d’évaluation de l’école. Le rapport parlementaire de Régis Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe nous a inspirés et je les en remercie. Je le rappelle, nous ne supprimons pas le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) ; nous en changeons simplement le statut pour en faire une chaire académique au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Ses acquis sont préservés – sa capacité à réunir l’expertise académique et internationale au service d’une vision des politiques publiques d’éducation – et le cadre académique nous semble encore plus approprié, le lien avec l’Éducation nationale étant préservé. En outre, conformément à un engagement présidentiel, la nouvelle agence d’évaluation supervisera la méthodologie d’évaluation de nos écoles, collèges et lycées, afin de leur permettre de s’autoévaluer. Cette autoévaluation sera à l’origine des projets éducatifs de tous les établissements français et les projets éducatifs seront accompagnés par tous les rectorats sur des bases objectives, avec l’aide des équipes qui participeront à leur propre évaluation.

Ces dispositions sont porteuses de grandes transformations, et d’une évolution de la notion même d’inspection. Cela nous permettra de dédramatiser l’évaluation et là encore, d’instaurer une école de la confiance. Je suis frappé par la crispation qu’entraîne toute évaluation en France – celle des élèves, des établissements ou des personnels. Or, dans tous les domaines, identifier ses faiblesses et ses forces permet de progresser, tout en contribuant à l’esprit d’équipe. Il en est ainsi dans le sport, par exemple.

Les articles 10, 11 et 12 portent sur les futurs Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ). Ce projet de loi modifie la gouvernance et le nom de ce que l’on appelle actuellement les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ). C’est la partie législative d’un chantier fondamental : celui de la transformation de la formation des professeurs, qui est essentielle si nous voulons améliorer la qualité de notre système scolaire. Au cours des dernières décennies, cette formation a connu des évolutions que l’on peut juger positivement ou négativement. Il est temps de passer à une nouvelle étape, qui prenne en compte les acquis positifs de l’existant, tout en garantissant davantage la qualité de l’enseignement dispensé aux futurs professeurs : nous devons par exemple garantir un nombre minimum d’heures de formation à l’enseignement de la lecture à tous nos futurs professeurs des écoles. Selon que vous étudiez à Marseille, à Lille, à Brest ou à Strasbourg, ce n’est actuellement pas le cas. On sait qu’une centaine d’heures est nécessaire. De même, dans le domaine des enseignements mathématiques et scientifiques, nous devons nous assurer que nos futurs professeurs des écoles – qui souvent ne sont pas issus de formations scientifiques – reçoivent un certain nombre d’heures formation et une formation de qualité. Même si l’enseignement est dispensé à l’université – c’est confirmé par le projet de loi – l’Éducation nationale doit avoir son mot à dire. J’assume totalement cette position, même si elle fera sans doute l’objet de débats. Personne ne demande au ministère de la justice de ne pas regarder ce qui se passe à l’École nationale de la magistrature ou à un jardinier de ne pas contrôler la qualité de l’eau qui alimente son jardin.

Nous tenons aux avantages de l’université – l’excellence scientifique – mais souhaitons préserver le droit de regard de l’employeur que nous sommes et faire preuve de pragmatisme : plus de la moitié des intervenants en INSPÉ seront des professeurs de terrain déchargés partiellement – ils seront encore devant des élèves mais formeront également les futurs professeurs.

L’article 14 du projet de loi rend possible le prérecrutement de professeurs. Le dialogue social entre notre direction générale des ressources humaines et les organisations syndicales nous a permis d’avancer sur ce sujet. Nous renouerons ainsi avec la belle tradition des Instituts de préparation aux enseignements de second degré (IPES), en la renouvelant. Dès la deuxième année d’études universitaires, des étudiants – notamment issus de milieux sociaux défavorisés – pourront se diriger vers la carrière professorale, tout en bénéficiant d’un salaire et d’une première expérience dans le système éducatif en tant qu’assistant d’éducation.

Cela nous permettra de diversifier et d’approfondir le vivier de l’Éducation nationale, tout en poursuivant un objectif de justice sociale. Nous le savons, dans certaines disciplines comme les mathématiques, nous sommes en tension. Nous avons donc intérêt à motiver des étudiants à devenir professeurs dès le début de leurs études.

L’article 17 est une habilitation liée à la réforme territoriale. Nous recherchons un double objectif : améliorer la proximité des services de l’Éducation nationale, tout en capitalisant sur les effets stratégiques de la réforme régionale dont nous pouvons désormais mesurer les avantages et les inconvénients. Nous serons amenés à en débattre, mais nous souhaitons que certains services de l’Éducation nationale soient régionalisés pour améliorer la coordination. Ainsi, en matière d’orientation, le service concerné doit parler d’une seule voix avec la région. D’autres seront mieux gérés au niveau départemental
– sous l’autorité des directeurs académiques des services de l’Éducation nationale (DASEN), voire infradépartemental – je pense à la gestion des ressources humaines de proximité vers laquelle nous tendons afin de mieux personnaliser l’accompagnement des professeurs et des personnels.

Avec Frédérique Vidal, nous nous sommes fixé un objectif : ne fermer aucun rectorat mais faire en sorte que le recteur de région académique devienne le supérieur hiérarchique de tous les recteurs du territoire. Nous gagnerons ainsi en capacité de gestion de proximité, tout en disposant d’une vision stratégique à l’échelle régionale.

Beaucoup de sujets vont donc avancer grâce à ce projet de loi. Nous sommes ouverts à l’enrichissement et à l’amélioration du texte, afin qu’il remplisse pleinement ses objectifs de justice sociale et d’élévation du niveau scolaire général.

Ce projet de loi concrétisera également une des annonces importantes du Plan pauvreté : l’obligation de formation pour tous les jeunes de seize à dix-huit ans dès la rentrée prochaine, complémentaire de l’instruction obligatoire dès trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur le ministre, mes chers collègues, le projet de loi pour une école de la confiance aborde plusieurs aspects essentiels du système éducatif, de l’école obligatoire à trois ans à la formation des enseignants, en passant par l’expérimentation pédagogique, la réforme territoriale ou l’évaluation des établissements.

On a pu entendre dire, çà et là, qu’il s’agissait d’un texte fourre-tout, manquant de cohérence et rassemblant des sujets divers, sans réel lien les uns avec les autres. Ce n’est pas notre lecture : il s’agit au contraire d’un texte solidement articulé autour de deux grands principes qui, non seulement sous-tendent l’ensemble des articles, mais font système avec chacune des politiques engagées depuis dix-huit mois et celles prévues pour les trois prochaines années.

Le premier, c’est le combat pour l’égalité des chances, au cœur de notre action. Le second, c’est la confiance accordée aux acteurs de terrain, aux personnels, aux élèves et à leur famille, aux collectivités territoriales, aux associations et à tous ceux qui, mobilisés au quotidien dans des milliers d’établissements scolaires, font vivre l’école et s’engagent pour l’avenir des jeunes, et donc pour celui du pays

Dans son serment de 1870, Jules Ferry affirmait : « faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui vient de la naissance : l’inégalité d’éducation. C’est le problème de notre siècle et nous devons nous y attacher ». C’est cette même passion française pour l’égalité qui nous conduit aujourd’hui à défendre à l’article 2 une disposition à la fois historique et symbolique, l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, cent trente-sept ans après les lois Jules Ferry de 1881 et 1882 qui rendaient l’école publique laïque, gratuite et obligatoire.

Le combat pour la justice sociale est majeur car le constat est cruel. Nous le savons, les enquêtes internationales le montrent, notre système éducatif reste très inégalitaire et les résultats des élèves sont étroitement corrélés à leur origine sociale. Les causes, nous les connaissons : ce sont les inégalités qui s’installent dès le plus jeune âge. À quatre ans, un enfant pauvre maîtrise deux fois moins de mots de vocabulaire qu’un enfant issu de milieu favorisé. Et ces difficultés langagières entraînent par la suite des retards dans les apprentissages qui, trop souvent, ne font que s’aggraver tout au long de la scolarité… Avant même leur entrée à l’école, les chances de réussite de certains élèves sont déjà compromises.

Devrions-nous, comme le demandent certains, renoncer à cette disposition sous prétexte que plus de 98 % des enfants sont déjà scolarisés à trois ans ? 26 000 élèves en âge d’être scolarisés, surtout lorsque l’on sait que ce sont les plus défavorisés, ce n’est pas rien ! En outre, cette disposition valorise, renforce, consacre l’école maternelle, celle de « l’épanouissement et du langage ». Elle réaffirme avec force qu’elle est le fer de lance de la lutte contre les inégalités. Venant parachever l’œuvre républicaine initiée par Jules Ferry en 1882, poursuivie par Jean Zay en 1936 et le Général de Gaulle en 1959, le projet de loi pour une école de la confiance est bien une réforme de justice sociale.

Pourrions-nous dans les prochaines années aller encore plus loin dans notre volonté de mettre les enfants sur la même ligne de départ avant le CP ? Sans doute. Car dans le paysage européen, la France fait figure d’exception dans la prise en charge des très jeunes enfants. Un jour, il faudra mettre fin à la rupture institutionnelle qui crée un fossé entre le monde de la petite enfance et celui de l’école. Ces deux mondes gagneraient à n’en former qu’un seul, comme c’est le cas dans de nombreux pays, permettant une prise en charge globale et dans la durée des jeunes enfants de zéro à six ans, aussi bien sur le plan de l’éveil et du développement psycho-affectif que sur celui des apprentissages, du suivi médical et de l’accompagnement des familles.

Nous n’y arriverons pas en un jour mais il est important de se saisir de ce projet de loi consacrant l’égalité des chances et la justice sociale pour afficher une intention dans ce domaine. Dans la lignée du plan Pauvreté, je formulerai des propositions afin de poser les premières briques de ce chantier qui est encore devant nous.

Outre cette exigence de justice sociale, l’autre ligne de force de ce texte, c’est la confiance. C’est la raison d’être de l’article 1er, le socle sur lequel repose l’ensemble de l’édifice. Cet article fixe les conditions du pacte de confiance qui doit unir l’ensemble des membres de la communauté éducative entre eux et régir leur relation avec l’institution.

Cet article a donné lieu à un malentendu ; je le déplore. Il ne vise nullement à porter atteinte à la liberté d’expression des enseignants. Au-delà de ce regrettable quiproquo, les inquiétudes qui se sont exprimées en disent long sur l’état de défiance qui prévaut trop souvent, non seulement entre les différents acteurs du système éducatif, mais également vis-à-vis de l’institution et tout ce qu’elle produit, au-delà même de l’Éducation nationale. C’est précisément ce que nous voulons changer grâce à l’article 1er, dont nous vous proposerons une nouvelle rédaction.

La confiance, c’est aussi la grande liberté qu’il est proposé de laisser aux enseignants pour expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques. Ce signal fort témoigne de la confiance que l’institution accorde aux enseignants et aux équipes pédagogiques, à leur expertise, à leur capacité à analyser les situations dans lesquelles se trouvent leurs élèves et d’y apporter les solutions les plus pertinentes et les plus adaptées localement.

C’est également au nom de la confiance renouvelée que le projet de loi crée le nouveau Conseil d’évaluation de l’école. Loin de l’évaluation-sanction, ce Conseil consacre le principe d’une évaluation constructive et bienveillante, précédée d’une autoévaluation. Nous nous conformons ici à l’un des engagements pris pendant la campagne : évaluer régulièrement l’ensemble des établissements scolaires, de manière à les faire progresser avec tous les acteurs de la communauté éducative et avec la participation active des élèves eux-mêmes. Notre système éducatif a tous les atouts pour devenir un des meilleurs au monde.

Le projet de loi prend tous les sujets à bras-le-corps. Les exemples étrangers montrent qu’un système éducatif peut progresser très rapidement – en l’espace de cinq ou six ans – s’il actionne un certain nombre de leviers qui sont aujourd’hui bien répertoriés : l’acquisition des fondamentaux, la qualité de la formation des enseignants, l’évaluation régulière des élèves et des établissements et les relations établies entre l’école et les parents d’élèves.

Je pourrais également évoquer la question de la rémunération des enseignants, qui ne relève pas du projet de loi mais sur laquelle je vous sais très investi depuis les premiers jours de votre mandat, monsieur le ministre. C’est un levier important de la réussite des systèmes éducatifs.

Mme Fannette Charvier, rapporteure. Je ne vais pas rappeler le cadre général dans lequel ce projet de loi s’inscrit, M. le ministre et ma collègue Anne-Christine Lang l’ont déjà très bien résumé ; j’y souscris entièrement. Je concentrerai mon propos sur deux enjeux fondamentaux : la formation des enseignants et l’innovation au service des territoires.

Avec plus d’un million de personnels, dont 880 000 enseignants, l’Éducation nationale est le premier employeur de France. En 2019, près de 24 000 enseignants seront recrutés par concours. Beaucoup de postes sont à pourvoir et, pourtant, le métier attire de moins en moins : en l’espace de quinze ans, le nombre d’inscrits aux concours de recrutement du second degré a chuté de près de 30 %.

La plupart des causes sont identifiées et parmi celles les plus régulièrement citées par les syndicats de l’enseignement, on trouve notamment la dévalorisation et le manque de reconnaissance du métier, ainsi que la difficulté des conditions de travail, en particulier en début de carrière. Si on veut faire face à cette crise d’attractivité et de recrutement, deux principaux leviers peuvent être actionnés.

Le premier, c’est bien évidemment la revalorisation salariale. Je ne vais pas m’y appesantir – ce n’est pas du domaine législatif –, je veux simplement souligner les avancées en la matière, M. le ministre ayant déjà eu l’occasion de s’exprimer.

Le second levier, c’est la refonte de la formation des enseignants au sens large, avec un continuum formation initiale - formation continuée - formation continue. Ce sujet a été unanimement pointé lors des auditions, aussi bien par les syndicats que par les différentes directions générales du ministère, et même sur le terrain par des enseignants que j’ai pu rencontrer.

Le projet de loi, outre le changement de dénomination et de gouvernance des établissements qui assurent la formation initiale des enseignants, instaure un cadre national par la mise en place d’un référentiel de formation. Le cadre législatif de la réforme des ESPÉ répond aux critiques récurrentes qui leur étaient adressées.

La formation initiale est homogénéisée : quel que soit l’endroit où l’on est formé en France, le niveau d’exigence et le volume de formations des différentes disciplines sera quasiment identique ; la priorité est donnée aux savoirs fondamentaux, en particulier dans le premier degré. La réforme du master de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) doit être l’occasion de rééquilibrer le panorama de savoirs et de compétences d’étudiants dont le parcours antérieur est souvent monochrome – et souvent peu mathématique ou scientifique. Plus de formations doivent être assurées par des acteurs de terrain, enseignant toujours devant des classes.

Enfin, il faut assurer l’adossement des pratiques pédagogiques, des savoirs et des compétences sur le meilleur de la recherche. C’est tout l’intérêt de la proximité avec l’enseignement supérieur.

Chacun d’entre nous pourrait avoir la tentation de rajouter telle ou telle discipline – qu’il juge fondamentale – dans la formation initiale des enseignants. Mais on ne peut pas tout attendre d’une formation initiale. Un professeur n’a pas réellement fini sa formation à la fin de son année de professeur-stagiaire, d’où la nécessité d’ouvrir le chantier et de refonder la formation continuée – durant les trois années suivant la titularisation – et la formation continue – durant le reste de la carrière.

Le prérecrutement, à l’article 14, a pour but d’aller chercher des étudiants dès la deuxième année de licence pour leur permettre, sur trois ans, de s’approprier progressivement l’environnement scolaire et l’exercice du métier. Ce dispositif remplacera progressivement celui des étudiants apprentis professeurs (EAP), dont les bénéficiaires sont de moins nombreux et qui présente un certain nombre de faiblesses, avec un changement de contrat et d’établissement en cours de parcours et, surtout, l’impossibilité de cumuler avec une bourse universitaire. Le dispositif du prérecrutement sera plus attractif, notamment pour les jeunes issus de milieux défavorisés, qui hésitent aujourd’hui à se lancer dans cinq années d’études. L’idée est de sécuriser la trajectoire jusqu’au concours, en retirant le poids de la contrainte financière.

C’est en partant des initiatives portées par les territoires que s’est affirmée la nécessité de légiférer et de créer une nouvelle structure juridique, l’EPLEI. Ce nouveau type d’établissement public d’enseignement orienté vers l’international est largement inspiré des dispositions relatives à l’École européenne de Strasbourg, qui figurent déjà dans le code de l’éducation. Sa création permettra de sécuriser juridiquement les écoles existantes, mais également d’autres projets territoriaux – je pense à ceux de Courbevoie et de Lille.

Il s’agit bien là de participer à l’attractivité de la France, et le Brexit peut y contribuer si l’on se donne les moyens d’être proactif. Lille renforce ainsi son positionnement en tant que capitale européenne ; Paris devient une évidence pour les familles des personnels de l’Autorité bancaire européenne, dès lors qu’elles ont la garantie que leurs enfants pourront bénéficier d’enseignements adaptés dans leur langue maternelle.

Cette opportunité ne se limite pas aux seuls enfants d’expatriés de retour en France ou aux enfants de ressortissants étrangers dont la mobilité professionnelle les amènes à résider temporairement ou définitivement sur le sol français. Ces établissements devront être accessibles aux élèves français de tous milieux capables de suivre des enseignements en langue étrangère, au-delà des enseignements classiques de langue dispensés par les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Élever le niveau général des élèves en langues est une ambition déjà portée par le développement des classes bilingues et des sections binationales, internationales et européennes ; l’EPLEI se veut un outil au service de leur développement.

La création du rectorat de Mayotte s’inscrit dans la même logique d’adaptation aux territoires ; elle s’intègre dans une perspective plus vaste : le plan d’action pour l’avenir des Mahorais, annoncé par la ministre des outre-mer en mai dernier.

Pour simplifier le fonctionnement du système éducatif, des ordonnances viendront adapter l’organisation territoriale de l’éducation nationale à celle des nouvelles régions issues de la loi NOTRe ; elles concerneront aussi l’organisation et le fonctionnement des Conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) et des Conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN). Cette dernière mesure a semblé recueillir le consensus lors de nos auditions, ce qui n’a pas été le cas des académies régionales.

Partant de l’étude d’impact et du rapport Weil qui y est cité en référence, j’avoue avoir abordé l’article 17 avec circonspection. Il est ressorti des auditions qu’il était incontournable de se diriger vers des rectorats régionaux disposant d’une autorité hiérarchique qui leur permette d’être pleinement efficaces. Mais il est aussi apparu que, concernant l’organisation et le fonctionnement à l’intérieur de ces super-académies, l’adaptation aux spécificités du territoire devait prévaloir. Il ne s’agit donc pas de transposer un modèle unique dans treize académies, mais de trouver un cadre souple qui s’adapte aux spécificités de chacune, en matière de superficie, d’effectifs ou de densité de l’enseignement supérieur.

Monsieur le ministre, sans entrer dans le détail de ces ordonnances, pourriez-vous tracer les grandes lignes qui les régiront ?

M. le président Bruno Studer. Nous en venons aux questions des orateurs des groupes, qui ne devront pas excéder quatre minutes. Je veillerai particulièrement à leur durée, dans la mesure où une quarantaine de questions y succéderont.

M. Alexandre Freschi. Monsieur le ministre, je veux vous remercier pour la présentation de ce texte de loi important et vous féliciter pour le bilan du dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire (REP) et réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Ces résultats illustrent la philosophie qui sous-tend le présent texte, puisque celui-ci s’organise autour d’une double ambition, justice sociale et élévation du niveau général.

Ces objectifs président notamment à l’instauration de l’obligation scolaire dès l’âge de 3 ans, une façon de lutter concrètement contre les inégalités de destin, à la mise en place d’expérimentations, une réponse pédagogique mais aussi territoriale, et à la création des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, gage d’une formation commune, de niveau égal, sur tout le territoire.

Cette double ambition est également mise en avant avec le prérecrutement, cette professionnalisation avancée, inspirée de l’internat en médecine, plus attractive pour les futurs enseignants et avec le nouveau Conseil de l’évaluation de l’école, qui permettra de mieux accompagner les professeurs et les établissements dans leur mission.

Vous offrez ainsi de nombreuses garanties quant à la confiance placée par l’institution à l’égard des professeurs et des futurs professeurs. L’article 1er, sur lequel vous êtes longuement revenu, au-delà de la réponse juridique qu’il apporte pour mieux protéger les enseignants, consacre justement cette confiance.

Monsieur le ministre, en quoi ce texte permet-il d’atteindre l’objectif fixé par le Président de la République, faire de la France une puissance éducative ? En quoi participe-t-il au développement d’un soft power national ?

Mme Valérie Bazin-Malgras. Les mesures contenues dans ce texte vont, pour la plupart, dans le bon sens. La plus importante d’entre elles, l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans, permet un allongement de la scolarité, et surtout du tronc commun. Différentes études en sciences de l’éducation ont montré que plus ce dernier est long, plus l’égalité des chances est renforcée. On sait aussi, grâce aux neurosciences, que les premières années sont décisives pour la réussite scolaire. Cette mesure constitue une avancée même si, de facto, 98 % des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés. Elle pose aussi la question des contenus en maternelle, qui ne sont pas traités dans le texte. Peut-on envisager, monsieur le ministre, un apprentissage de l’écriture et de la lecture dès cet âge ?

Une telle évolution suscite néanmoins des inquiétudes, dans la mesure où la France deviendrait, avec la Hongrie, le seul pays à proposer la scolarité obligatoire à l’âge de 3 ans, alors qu’une forte majorité de pays ont opté pour l’âge de 6 ans et qu’en Estonie et en Finlande, au troisième et au cinquième rang des classements PISA, la scolarité n’est obligatoire qu’à partir de 7 ans. Que pouvez-vous dire, monsieur le ministre, pour mettre fin à ces inquiétudes ?

Le projet de loi prévoit la mise en place d’un nouveau conseil d’évaluation de l’école, qui intégrera en partie les attributions du CNESCO. D’aucuns expriment leur crainte de voir ce nouveau conseil placé au sein même de votre ministère et préféreraient une évaluation nationale et indépendante. Dans l’étude d’impact, vous répondez en partie à ces inquiétudes. Pourriez-vous développer cette réponse ?

Je tiens à saluer la qualité du dialogue que nous avons pu avoir et souhaite que nous puissions poursuivre sur ce mode. Je regrette que ce texte ne traite pas du statut de directeur d’école. L’attente, chez les personnels de l’éducation nationale, est pourtant réelle, ainsi que j’ai pu le constater lors de la mission flash que j’ai menée avec Cécile Rilhac. Monsieur le ministre, entendez-vous prendre un décret dans ce domaine ? Au-delà, et dans la mesure où la matière est essentiellement réglementaire, proposerez-vous d’autres décrets qui élargiront encore cette réforme de l’école ?

Une autre question, pourtant essentielle, est absente du texte : le handicap. Ce sujet d’actualité, que nous évoquions ici-même ce matin, touche de très nombreuses familles. Pour créer une école de la confiance, il me semble indispensable que des avancées soient proposées en matière d’accueil des enfants en situation de handicap. Soutiendrez-vous de telles mesures, notamment lorsqu’elles seront proposées par voie d’amendement ?

Mme Nadia Essayan. Avec pour objectifs l’élévation du niveau général des élèves et la justice sociale, ce projet de loi porte une ambition largement partagée et mise en œuvre depuis le début de la législature. Nous tenons à saluer votre action, monsieur le ministre, dont nous sommes convaincus qu’elle porte déjà ses fruits, ainsi que le montrent les résultats de l’évaluation du dédoublement des CP.

L’élévation du niveau général ne doit pas concerner uniquement les élèves, mais l’ensemble de la communauté éducative, des services du ministère au personnel des écoles, en passant par les élèves et leurs parents. Il s’agit donc d’une ambition globale, afin que l’école réponde à la promesse républicaine de l’égalité des chances et de l’élévation sociale par le mérite.

La mesure phare de ce texte, l’abaissement de l’instruction obligatoire à 3 ans, est le fruit d’une large concertation, celle des assises de l’école maternelle. Il emporte largement l’adhésion des acteurs du monde éducatif, en dehors de quelques points pratiques à éclaircir pour les rassurer pleinement. Le sujet des compensations devra être traité le plus méticuleusement possible, afin que le lien de confiance que vous souhaitez instaurer soit aussi celui qui lie le service public de l’éducation aux collectivités territoriales. Plusieurs interrogations sont nées à ce sujet, concernant entre autres les écoles privées et la prise en charge des dépenses de fonctionnement. Peut-être faudrait-il éclaircir ce point ?

Cette méthode de la concertation devrait prévaloir avant toute inscription d’un dispositif dans la loi, de manière que chacun, en amont, se sente investi du devenir de notre école. Nous souhaitons que la concertation soit systématique, notamment lors des expérimentations et des évaluations, que ce projet de loi entend renforcer. Nous prenons note, Monsieur le ministre, de votre souhait de voir mise en place une culture de l’évaluation – auto-évaluation, évaluation par l’établissement, mise en commun des recherches –, qui ne peut qu’aider et améliorer notre système scolaire.

C’est donc avec… confiance, que le groupe du Mouvement Démocrate et apparentés aborde ce projet de loi. Nous avons toutefois plusieurs interrogations, notamment sur la mixité sociale, qui doit être le plus possible recherchée, et la proximité du service public de l’éducation.

Vous le savez, le sujet des EPLEI est sensible : si nous comprenons bien l’enjeu, explicité dans l’étude d’impact, nous nous interrogeons sur les conséquences de leur mise en place. À tout le moins, la décision de construire un établissement d’enseignement public ne devrait pas être motivée par un critère de compétitivité économique ou d’attractivité. Nous soutenons la création d’écoles internationales où l’apprentissage de la langue se ferait dès le plus jeune âge, mais nous soutenons surtout l’apprentissage dans tous les établissements scolaires d’un tel enseignement. Nous savons que les langues étrangères sont un critère fort de différenciation sociale : saisissons-nous donc de cette occasion pour hausser le niveau d’apprentissage des langues dans tous les établissements ! Vous menez une action forte en ce sens, mais comment pouvons-nous avancer plus loin encore pour garantir une irrigation large du territoire par de tels établissements ?

Enfin, nous nous interrogeons sur la pertinence du redécoupage des rectorats pour les faire correspondre aux régions administratives. Celui-ci ne semble pas aller dans le sens de la demande de proximité exprimée par nos citoyens. Toutefois, vous semblez avoir apporté des garanties à ce sujet.

Mme George Pau-Langevin. Lors de votre arrivée rue de Grenelle, monsieur le ministre, nous avions cru comprendre que l’école n’avait pas besoin, à chaque alternance politique, d’une nouvelle loi et qu’il n’y aurait pas, par conséquent, de loi Blanquer. Je constate que cette position a évolué… Or il faut tenir compte de ce que la communauté éducative est parfois lassée de devoir s’adapter à un nouveau changement, quand elle vient à peine de comprendre une réforme !

Ce projet s’inscrit bien dans les principes fondamentaux que vous défendez, puisqu’il s’agit d’une école de la confiance. Pour autant, dès l’article 1er, l’établissement du lien de confiance, essentiel entre les élèves, les familles et le service public, est mis en rapport avec l’exemplarité des professeurs. C’est placer la barre un peu haut ! Les professeurs, comme nous tous, sont humains. L’étude d’impact, apparemment, ne traduit pas votre volonté puisqu’elle met l’accent sur les propos tenus par les enseignants. Il serait donc important que la précision soit apportée dans les termes de la loi.

Le projet, pour l’essentiel, vise à rendre l’instruction obligatoire dès l’âge de 3 ans, à renforcer le contrôle effectué sur l’instruction à domicile, à réformer les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, à formaliser les établissements publics locaux d’enseignement international, à confier aux assistants d’éducation des fonctions pédagogiques, à instaurer un nouveau découpage national pour les rectorats et à créer un nouveau conseil d’évaluation de l’école.

La scolarisation obligatoire dès 3 ans est pour nous positive, mais elle ne constitue pas un changement essentiel, puisque 98,9 % des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés et qu’une partie de ceux qui ne le sont pas sont soit issus de familles isolées, soit en situation de handicap. Sur cette dernière question, le texte, malheureusement, ne contient pas grand-chose. Pour un certain nombre d’organisations syndicales, cette question importe moins d’ailleurs que la précarisation du corps enseignant, les conditions d’apprentissage des élèves confrontés à des réductions de postes ou encore la suppression des emplois aidés.

S’agissant de la déscolarisation, vous avez rappelé la mission flash que j’ai menée avec Anne Brugnera. Le fait qu’un certain nombre d’enfants échappent aux radars de l’État ou des services sociaux est en effet préoccupant, et les mesures de contrôle renforcées que vous avez prévues sont utiles. Nous avions préconisé de renforcer les outils permettant de savoir qui sont ces enfants qui ne sont pas scolarisés et qu’un identifiant leur soit attribué, permettant des enquêtes.

Monsieur le ministre, nous partageons l’intérêt du texte pour l’expérimentation et l’évaluation, mais nous comprenons mal le sort réservé au CNESCO, organe indépendant d’évaluation des programmes. Nous avions compris qu’il serait remplacé par un Conseil national d’évaluation du système scolaire, complètement intégré à la hiérarchie de l’éducation nationale, ce qui nous semblait ne pas correspondre aux préconisations de la Cour des comptes, qui recommandait, au contraire, de mieux distinguer les directions qui agissent de celles qui évaluent. Les précisions que vous venez d’apporter montrent qu’à côté du conseil d’évaluation pour l’école, le CNESCO deviendra une chaire au CNAM. Pourriez-vous nous apporter un éclairage supplémentaire ?

Par ailleurs, les ESPÉ seront remplacées par des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation : pourriez-vous expliquer ce que recouvre cette précision sémantique ?

Le groupe Socialistes et apparentés prendra sa part dans la discussion, pour enrichir le texte et l’infléchir dans le sens d’une meilleure justice sociale.

Mme Béatrice Descamps. L’école est le premier chemin de vie, elle est un vecteur d’accomplissement personnel, intellectuel et social pour chacun de nous. Il est donc de notre devoir de veiller à la transmission des savoirs fondamentaux – savoir-être, savoir-faire, tout en accordant cette mission avec l’évolution de l’école républicaine et en veillant à la confiance, maître mot de la réussite des élèves.

La scolarité obligatoire à 3 ans, par volonté de faire de l’école le lieu de l’égalité réelle, d’affirmer l’identité de l’école maternelle comme une véritable école tournée vers l’acquisition du langage et l’épanouissement de l’enfant, est parfaitement louable. C’est aussi une reconnaissance des missions des personnels de l’école maternelle. Si un très fort pourcentage des enfants de cet âge sont déjà scolarisés, les disparités sont énormes selon les territoires, et parfois même selon les quartiers dans une même ville. Cette mesure ne concerne en effet que 26 000 enfants, mais elle provoquera une hausse conséquente du nombre d’élèves dans certains territoires tels que Mayotte ou la Guyane. Frédérique Dumas vous questionnera sur ce point. Je souhaiterais quant à moi avoir votre avis, monsieur le ministre, sur le contrôle de la fréquentation et de l’assiduité scolaire.

L’article 14, qui vise à élargir les fonctions pédagogiques des assistants d’éducation, est intéressant, dans la mesure où il arrive que les remplacements de professeurs s’effectuent par le biais de petites annonces sur internet – avec tous les risques que cette pratique engendre tant pour les élèves que pour les personnes elles-mêmes ! Le fait que l’assistant d’éducation puisse prendre progressivement des fonctions d’enseignement, dans le cadre d’un remplacement par exemple, ne paraît pas incohérent, mais il est important de bien encadrer cette mesure, tant pour les élèves que pour les AED eux-mêmes.

Nous abordons favorablement ce projet de loi, même si nous regrettons qu’il ne fasse pas mention du rôle et du statut du directeur d’école, lequel peut jouer un rôle primordial en créant la confiance au sein d’une équipe éducative. En ce qui concerne les élèves handicapés, je pense avoir bien compris votre courte phrase : « un élève est un élève ». J’apprécie votre position, mais je pense que cela pourrait être précisé davantage dans le texte, afin de rassurer tout un chacun.

Mme Caroline Fiat. Ce projet de loi, qui nous occupera largement les prochaines semaines, est d’ores et déjà dénoncé par les enseignants, qui trouvent une certaine ironie dans son titre, « École de la confiance ».

La confiance en soi, les jeunes, qui sont encore dans le système éducatif, et les enseignants, qui permettent à l’école de la République de tenir encore debout, en auront bien besoin. C’est du moins ce qui aidera ces derniers à répondre au devoir d’exemplarité du personnel, posé par l’article 1er. De quoi s’agit-il, si ce n’est d’un outil à la disposition des chefs d’établissement et du ministère, qui puisse servir de base pour prononcer des sanctions ? Nous avons bien compris que nous devions faire une autre lecture, plus subtile, de cet article. En tout cas, le groupe La France insoumise entend bien l’amender.

De la confiance en soi, c’est ce qu’il faudra aux élèves et aux enseignants pour évoluer dans un cadre éducatif de plus en plus sélectif. À cet égard, la création des EPLEI va à l’encontre des principes d’une éducation débarrassée des puissances de l’argent, non sélective et égalitaire.

Les élèves auront bien besoin de confiance en eux pour réussir, malgré le nombre croissant de contractuels. L’article 15, qui permet leur recrutement, concerne à la fois les personnels d’éducation, les psychologues scolaires, les personnels de direction ou encore les personnels d’inspection.

Les élèves et les enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus ont, hélas, peu confiance dans ce projet pour l’école. Votre texte présente des mesures que nous soutenons, comme l’élargissement de l’école obligatoire à partir de 3 ans, mais il présente trop de lacunes et s’éloigne de la vision républicaine que nous avons de l’institution scolaire.

Nous regrettons très sincèrement que le mot « handicap » n’y figure pas une seule fois. Oui, un enfant est un enfant et tous peuvent être scolarisés. Mais un enfant souffrant d’un handicap, visible ou invisible, un enfant atteint par un trouble « dys », est différent des autres enfants et n’a pas les mêmes facilités – il serait bien de s’en rendre compte.

Les enseignants, les personnels et les élèves que nous avons rencontrés pour parler de ce projet de loi – comme quoi le grand débat peut aussi se tenir sur les textes – vous posent cette question toute simple : avez-vous écouté les propositions que nous avions formulées ou les avez-vous oubliées ?

Mme Elsa Faucillon. Monsieur le ministre, il est vrai que vous avez souvent dit que vous ne vouliez pas d’une grande loi Blanquer. Je ne me permettrai pas de juger s’il s’agit d’une grande ou d’une petite loi, mais ce que je peux dire, c’est que l’ensemble des mesures que vous avez engagées depuis votre prise de fonctions dessine une cohérence et un ton.

Nous voyons dans ce projet de loi une volonté de reprise en main forte de l’institution scolaire par le ministère, déjà apparente dans vos prises de position personnelles.

La réforme du lycée, celle du baccalauréat, Parcoursup et ce projet de loi répondent à une même logique, avec cette appellation devenue presque marketing : « plus d’autonomies aux territoires ». Pour notre part, nous estimons que ces réformes nuisent au cadre national de l’éducation et créent, de fait, ce que nous appelons des parcours d’initiés.

Je suis satisfaite que vous ayez entendu notre alerte sur l’article 1er. Nous serons vigilants sur sa réécriture. Il me semblait en effet très périlleux de commencer une loi sur l’école de la confiance par une mesure de défiance vis-à-vis des enseignants. D’autant que le Conseil d’État s’est dit défavorable à cette disposition, qu’il considère comme non normative.

Depuis longtemps, les députés communistes disent leur volonté de voir le prérecrutement se généraliser, mais aussi que les profils soient davantage diversifiés. Or nous voyons apparaître, dans vos propositions, une forme de précarisation des enseignants. C’est là que le bât blesse. Nous souhaitons obtenir des précisions concernant le financement du prérecrutement. Nous considérons aussi que les revenus prévus pour les élèves prérecrutés sont trop peu attractifs et précaires. Le prérecrutement ne peut être effectif sans moyens ; il doit s’accompagner d’une haute ambition, celle d’une qualification élevée et d’une forte assise disciplinaire. Nous aurons, je l’espère, la possibilité d’améliorer ce dispositif.

La question des EPLEI doit être examinée à la lumière des travaux que vous menez sur la carte des zones d’éducation prioritaire. Êtes-vous en train de dessiner, d’un côté, ce qui serait des futurs pôles d’excellence et, de l’autre, des cités éducatives dans les zones prioritaires ?

Pourquoi restreindre autant le champ du Conseil d’évaluation de l’école par rapport au CNESCO ? Celui-ci aurait dû être, à l’inverse, renforcé, repositionné, pour répondre à l’exigence d’évaluation de notre système scolaire et fournir une meilleure connaissance des mécanismes d’apprentissage.

M. Paul Molac. Sur le terrain, ce que demandent surtout les parents et les enseignants, c’est qu’il soit possible d’inscrire les enfants à l’école dès l’âge de 2 ans. L’obligation scolaire à 3 ans concerne à peine plus de 1 % des enfants. Il s’agit souvent de familles qui ont des difficultés avec l’école – pour le dire clairement, elles ne veulent pas mettre leurs enfants à l’école –, ce qui pose la question de leur évaluation.

Dans notre groupe, Libertés et Territoires, la réflexion n’est pas aboutie sur les établissements internationaux. Il ne faudrait pas que des établissements aient des possibilités largement supérieures à celles des autres, car l’idée est que tout le monde puisse progresser.

Le statut des assistants d’éducation diffère de celui des IPES, qui étaient payés pour faire des études : les AED rendent un service, ce n’est pas la même chose. J’appelle votre attention sur le fait qu’au-delà d’un statut, ils ont besoin d’une formation pédagogique. Pour avoir été moi-même recruté comme suppléant avant d’obtenir le CAPES, je sais que le service n’est pas le même sans formation pédagogique.

La question du handicap a été évoquée. L’école inclusive, ce n’est pas simple : les enseignants ne sont pas formés à accueillir ces enfants. Avoir un enfant autiste dans sa classe demande un certain nombre de connaissances et les enseignants se sentent souvent dépourvus devant une situation qui leur était inconnue jusque-là.

Enfin, le texte comporte des lacunes, notamment en ce qui concerne les langues régionales. Je ferai des propositions et appellerai votre attention sur deux points : il a été choisi de mettre la langue régionale en concurrence avec la deuxième langue étrangère, ce qui crée de fortes inquiétudes sur le terrain ; de plus, l’enseignement sera pris sur la part libre du chef d’établissement, ce qui risque de mener à des arbitrages forcément défavorables aux langues régionales. Je ne doute pas que vous recevrez du courrier provenant des régions sur ce thème, monsieur le ministre.

Le groupe Libertés et Territoires n’a pas encore arrêté sa position sur ce texte ; nous attendons la discussion pour nous déterminer.

M. le président Bruno Studer. Nous en venons aux questions.

Mme Géraldine Bannier. Deux points peuvent susciter des craintes et des crispations, que vous pourrez sans doute dissiper. S’agissant de l’évaluation des établissements d’enseignement scolaire, le conseil d’évaluation de l’école défini les modalités de sa publicité. Pouvez-vous nous rassurer sur le fait que ces évaluations ont bien pour but d’apporter une aide strictement interne aux équipes pédagogiques et qu’elles ne feront pas l’objet d’une large publicité, qui reviendrait à pointer du doigt les mauvais élèves et de faire peur à certains parents à propos de certains établissements ?

L’expérimentation recouvre notamment la répartition des heures d’enseignement sur l’ensemble de l’année scolaire, dans le respect des obligations réglementaires de service des enseignants. Pouvez-vous nous dire quel sera le bénéfice concret que pourront en tirer les enseignants ?

Mme Constance Le Grip. J’ai compris que vous proposerez une nouvelle rédaction de l’article 1er. Cela me semble judicieux, tant l’émotion soulevée par la version initiale a été grande et a suscité plus de défiance que de confiance…

Qui dit confiance, dit sécurité. Au risque de sortir du cadre législatif, et puisque nous avons la chance de vous avoir devant nous, monsieur le ministre, pouvez-vous dire où en est le plan de lutte contre les violences scolaires ? Des annonces ont été faites, le lancement d’une piste sur une éventuelle suspension du versement des allocations familiales des parents d’élèves violents a occasionné un certain bruit médiatique. Pouvez-vous nous en dire davantage ?

Le groupe Les Républicains aura l’occasion, tout au long de la discussion, de rappeler la nécessité d’insérer dans le texte des mesures réelles, concrètes, efficaces qui puissent être mises en œuvre rapidement, en matière d’accueil des élèves en situation de handicap. Il est temps de passer du stade de la réflexion et de la concertation à l’action. Nous souhaitons qu’un volet conséquent soit inséré dans le projet de loi.

M. Cédric Roussel. En préambule, je tiens à saluer la réapparition du terme « confiance », une valeur nécessaire pour l’épanouissement des élèves et de la communauté éducative. J’entends surtout, dans ce terme, la confiance en l’avenir, pour une école qui évolue dans l’ère du numérique. Le monde bouge, nous devons préparer nos enfants et leur apprendre à s’adapter à ces constantes évolutions.

Je tiens à cet égard à saluer la création du CAPES informatique, qui va bien dans le sens de l’apprentissage et de l’éducation au numérique. J’insiste sur l’article 8, qui laisse la porte ouverte à cette éducation par le numérique puisqu’il facilite les expérimentations pédagogiques dans ce domaine. Je souhaiterais des précisions sur la façon dont les écoles vont pouvoir pousser ces méthodes d’apprentissage nouvelles.

J’insiste également sur l’écosystème français des high-techs. L’excellence à la française de notre éducation nationale doit aussi se traduire par un écosystème et une stratégie high-tech. Je souhaiterais vous entendre sur la stratégie que vous envisagez dans cette loi afin que nos pépites puissent s’épanouir pleinement au service des enfants.

Mme Michèle Victory. Au titre III de votre texte de loi, « améliorer la gestion des ressources humaines », vous proposez de renommer les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation » (INSPÉ). Nous ne comprenons pas en quoi ce changement d’intitulé pourrait conduire à l’amélioration de la gestion des ressources humaines et des contenus de formation, aspect primordial et totalement absent de ce texte. Nous constatons que le partenariat nécessaire entre l’université et l’académie n’est pas mis en cause dans ce texte, ce qui est juste dans la mesure où il a permis depuis quatre ans de concourir à l’amélioration des dispositifs de formation. Alors quel est l’objectif réel de ce changement ?

Alors qu’aucune évaluation sérieuse des effets de la formation actuelle n’a été menée pour voir quelles pourraient être les marges de progrès, vous décidez d’en changer le nom, après seulement quelques années d’existence, et ce alors que les ESPÉ commençaient seulement à prendre réellement la place des IUFM dans l’esprit de la communauté éducative. Cette proposition peut tendre à décrédibiliser une nouvelle fois la formation des enseignants.

Deuxième point : vous parlez des ressources humaines et semblez vouloir chercher des solutions à la crise des vocations, un véritable problème pour notre système éducatif. Cette crise, qui touche aussi les remplacements des enseignants et pénalise les élèves les plus défavorisés, mérite une analyse plus en profondeur et la prise en compte d’évidences. Commençons par nous interroger sur la difficulté croissante des métiers de l’éducation, leur sous-rémunération au regard des études effectuées, la pénibilité psychologique de ces métiers et les perspectives de carrière.

Oui, il faut repenser les conditions du pré-recrutement et permettre à des étudiants intéressés d’assurer certaines missions pour grossir le vivier de candidats potentiels. Cependant, les conditions de cette pré-professionnalisation méritent d’être traitées plus à fond et soulèvent de nombreuses questions : qui pour remplacer les AED dans leur mission d’assistants de vie scolaire dans un contexte de suppressions de postes ? Comment favorise-t-on une entrée progressive dans le métier ? Quelles sont les conséquences engendrées par cette prise de fonctions sur les études des étudiants ? À quel moment et dans quelles conditions doit-on évaluer la capacité des futurs enseignants ?

Mme Marie-Pierre Rixain. Merci, monsieur le ministre, pour cet exposé très clair sur le projet de loi pour une école de la confiance qui nous paraît essentiel dans le contexte actuel. L’école républicaine française est le fondement de notre pacte social et, sans cesse, à l’image de votre action, il faut en effet en réaffirmer les valeurs et sa place au sein de notre société.

Frédérique Meunier et moi-même avons mené une mission flash sur la prise en charge de la précocité intellectuelle à l’école, dont les conclusions ont été présentées hier en commission. Sans rappeler les huit recommandations présentées, je souhaiterais revenir sur notre proposition de mieux former les équipes pédagogiques et médicales. En effet, le ministère a mis en place des ressources pédagogiques précises et utiles sur le haut potentiel mais nous estimons qu’un module de formation obligatoire – j’insiste sur le terme « obligatoire » –, initiale et continue, accessible à tous les enseignants et chefs d’établissement permettrait, d’une part, aux équipes pédagogiques de mieux identifier ces élèves au sein de leurs établissements ou au sein de leur classe et, d’autre part, de recourir plus facilement aux ressources pédagogiques élaborées par le ministère de l’éducation nationale. Nous souhaiterions connaître votre point de vue sur cet élément.

Mme Frédérique Dumas. L’une des mesures phares de ce projet de loi est la diminution de l’âge de l’instruction obligatoire de six à trois ans dès la rentrée scolaire 2019, et nous y sommes très attachés. Cette mesure traduit concrètement votre volonté de faire de l’école le lieu de l’égalité réelle, celle qui lutte contre le déterminisme social en assurant à chacun la maîtrise des savoirs fondamentaux.

Si cette mesure a pour objectif de garantir le principe d’égal accès à l’instruction ainsi que le respect du droit à l’instruction pour 26 000 enfants supplémentaires, elle pose un certain nombre de questions sur les territoires où se concentrera une forte croissance du nombre d’élèves, comme Mayotte. En effet, Mayotte connaît déjà une croissance exceptionnelle du nombre de ses élèves, due à une forte hausse de sa démographie. Non seulement les infrastructures scolaires ne permettent déjà pas d’accueillir tous les enfants, mais en plus ces infrastructures sont sujettes à ce qu’on appelle un « essaim de séismes », qui les fragilise. C’est un peu moins de 4 000 élèves supplémentaires en plus des nouvelles rentrées prévues initialement qui rejoindront à la rentrée prochaine les bancs d’écoles déjà saturées. La situation est similaire en Guyane avec quasiment 3 500 élèves supplémentaires.

Je sais que l’article 4 prévoit l’attribution de ressources supplémentaires
– vous en avez reparlé – pour répondre au coût engendré par cette mesure, en application du quatrième alinéa de l’article 72-2 de la Constitution. Ma question porte sur la temporalité de ce transfert. Si les ressources sont transférées trop tard, quelques mois avant septembre 2019, cela ne laissera pas le temps de construire de nouvelles infrastructures qui permettraient d’accueillir dignement tous ces nouveaux élèves. Pouvez-vous nous éclairer sur la temporalité de l’allocation des ressources, en particulier dans les territoires où la question des nouveaux entrants est sensible, comme Mayotte et la Guyane ?

Mme Anne Brugnera. Ma question porte sur l’article 6 relatif aux EPLEI. La ville de Lyon a la chance de compter sur son territoire une cité scolaire internationale (CSI) créée en 1992 et accueillant des classes élémentaires, de collège et de lycée, au total 2 100 élèves répartis dans neuf sections internationales. Aujourd’hui, l’école dépend de la ville de Lyon, le collège de la métropole de Lyon, le lycée de la région Auvergne-Rhône-Alpes. Il s’agit là de trois établissements différents réunis sur un même lieu, avec un directeur d’école, une principale et un proviseur. Une convention lie les trois collectivités territoriales, définit les modalités de gestion partagée et les travaux des différentes collectivités dans l’établissement.

Le nouvel établissement de type EPLEI semble tout à fait correspondre au fonctionnement de notre cité scolaire internationale. L’article 6 permettrait d’ailleurs l’accueil de maternelles, ce qui les intéresse énormément, si l’on trouve la place pour les accueillir, et dès lors une plus grande mixité sociale et territoriale, qui pourrait être facilitée avec l’arrivée d’enfants à trois ans. J’ai rencontré les responsables de la CSI pour étudier avec eux les potentialités qu’offrait le projet de loi pour leur cité scolaire internationale et ma question est issue de cet entretien. Pour les établissements préexistants déjà conventionnés ayant leur propre organisation et qui souhaitent devenir des EPLEI, serait-il possible ou non de maintenir en leur sein, au moins momentanément, une direction collégiale ?

M. Maxime Minot. L’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans est une bonne mesure, que j’ai moi-même défendue, à condition que le coût soit compensé par l’État, et je remarque d’ailleurs avec satisfaction que l’article 4 y répond, même si nous pouvons regretter que cette aide ne soit pas plus étendue, particulièrement pour les écoles rurales dont le financement par les communes est parfois très difficile.

Si je considère moi aussi qu’il est nécessaire de mieux évaluer notre système éducatif, je m’inquiète du remplacement du CNESCO, par un organisme dont l’indépendance n’est pas assurée, car, en tant que membre de cette institution au nom de l’Assemblée nationale, j’ai pu mesurer ses nombreux apports.

Je tiens à m’associer à l’excellent travail réalisé par nos collègues, notamment Frédérique Meunier, sur la nécessité de mieux prendre en charge les enfants précoces. Je vous appelle, monsieur le ministre, à vous saisir des préconisations de cette mission flash qui vous ont été remises juste avant la réunion.

Mme Béatrice Piron. Monsieur le ministre, je vous remercie pour la présentation de ce projet de loi pour une école de la confiance devant notre commission.

L’article 6 propose la création d’un statut d’établissement public local d’enseignement international (EPLEI). Ce nouveau statut permettra la création d’écoles à enseignement international qui pourront aller de la maternelle jusqu’au baccalauréat, ce qui est déjà le cas dans certains établissements, par exemple le lycée de Saint-Germain-en-Laye, mais qui sont trop peu nombreux au regard des besoins. Plusieurs diplômes pourront être délivrés par ces établissements, le baccalauréat général avec option internationale dans les établissements à section internationale, des baccalauréats français et un complément diplôme étranger, par exemple « bi-bac » allemand, italien, espagnol, dans les établissements à section binationale, ou encore le baccalauréat européen pour les établissements qui obtiendront un agrément du Conseil supérieur des écoles européennes, comme à Strasbourg. J’appelle votre attention sur le fait qu’il y a également, dans les Yvelines, le lycée franco-allemand de Buc qui délivre un baccalauréat spécifique franco-allemand.

Cette nouvelle offre se superpose donc aux offres déjà existantes et ouvre un nouveau statut qui ne sera pourtant pas attribué aux anciens lycées à section internationale ou binationale, créant ainsi différents statuts et différents diplômes. Je m’étonne donc du foisonnement d’offres en termes d’établissements et de diplômes, ainsi que de la complexité du système, le rendant peu compréhensible pour la plupart des Français.

De plus, ces établissements réservent bien souvent leurs places à des élèves ayant déjà un très bon niveau en langues étrangères, comme des enfants d’expatriés ou de familles étrangères. Comment ces nouveaux EPLEI pourront-ils garantir un accès à tous les enfants, comme vous le précisez bien au début de votre discours ? Il est en effet important que ces établissements, qui seront créés par un arrêté conjoint des collectivités, puissent intégrer des enfants de ces territoires.

Mme Emmanuelle Anthoine. Ma question porte sur le redécoupage des académies par voie d’ordonnance pour tenir compte des nouvelles régions. Cette mesure suscite mon inquiétude. En effet, dans ma région il y a actuellement trois académies, celles de Lyon, Grenoble et Clermont-Ferrand. Ce sont déjà de vastes académies et je crains qu’en les réunissant nous nous retrouvions avec une académie bien trop grande. Ce serait un éloignement supplémentaire par rapport au territoire et en particulier aux territoires ruraux. Monsieur le ministre, en faisant coïncider leur périmètre avec celui des nouvelles régions, ne risque-t-on pas de se retrouver avec des académies démesurées, une recentralisation et, ce qui me semble grave, une négation de la diversité des situations territoriales ?

Mme Fabienne Colboc. Monsieur le ministre, comme vous l’avez expliqué, l’article 2 du texte a pour objectif d’abaisser l’âge de début d’instruction obligatoire à trois ans pour tous les enfants, et ce afin de lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge. Les enfants de familles itinérantes et de voyageurs sont, comme tous les autres enfants, soumis au respect de l’obligation d’instruction. Néanmoins, nous pouvons constater que leur scolarisation reste souvent insuffisante. Quelles actions éducatives et sociales, et quel rôle des enseignants référents de la scolarisation de ces enfants envisagez-vous pour que cette nouvelle obligation d’instruction dès trois ans s’applique effectivement à tous les enfants, y compris ceux aujourd’hui les plus éloignés de l’école ?

M. Régis Juanico. Monsieur le ministre, la confiance est le maître mot de votre texte de loi. La question est de savoir si l’on peut avoir pleinement confiance dans la nouvelle instance chargée de l’évaluation, créé à l’article 9, le Conseil d’évaluation de l’école, qui remplacera le CNESCO, pourtant de création récente puisqu’il a été créé il y a cinq ans par la loi de refondation de l’école. Est-ce simplement une volonté de changer pour changer ? Ce serait alors dans la continuité par rapport à la forte instabilité des instances chargées de l’évaluation depuis quinze ans, avec trois changements au fil des alternances politiques. Avec Marie Tamarelle-Verhaeghe, nous avions proposé plutôt de conforter le CNESCO, d’enrichir et de renforcer ses missions avec un rôle de pilotage de l’évaluation et de coordination des évaluations.

Ou bien y a-t-il derrière votre choix une volonté ou un reflet de changements plus profonds dans la fonction d’évaluation de l’éducation nationale ? Le Conseil d’évaluation de l’école aura-t-il toutes les garanties d’indépendance requises, en particulier en sa capacité à évaluer les dispositifs pédagogiques en toute liberté ? C’est la question que je vous pose, vu que sa composition passe de quatorze membres à douze mais, parmi ses douze membres, il y a quatre parlementaires, c’est très bien, mais aussi quatre représentants de l’administration que vous nommerez ainsi que quatre personnalités qui seront également nommées par le ministre de l’éducation nationale.

En outre, le Conseil d’évaluation de l’école n’aura pas simplement des fonctions de supervision ou de pilotage de l’évaluation, il sera en outre producteur d’un cadre méthodologique et d’outils d’évaluation, et prescripteur, avec le programme pluriannuel de travail qui sera proposé par le conseil mais validé par le ministre de l’éducation nationale. On voit que des acteurs seront à la fois juge et partie.

Enfin, pouvez-vous confirmer que le CNESCO sera bien transformé en chaire universitaire ? Quel sera son rôle ?

Mme Cathy Racon-Bouzon. Ma question concerne les EPLEI. Trois projets sont d’ores et déjà en création à Courbevoie, Lille et Marseille afin d’accueillir la future Cité scolaire internationale (CSI). Si cette mesure permettra aux collectivités de développer l’attractivité de leurs territoires en apportant aux entreprises et aux organisations internationales qui souhaitent s’y implanter les garanties nécessaires à l’instruction en langue étrangère des enfants de leurs salariés expatriés, il n’est malheureusement pas certain que ces EPLEI favorisent la mixité sociale et territoriale, comme vous semblez pourtant le vouloir. En effet, le principe d’admission des élèves dans ces établissements publics étant la vérification de l’aptitude à suivre un enseignement en langue étrangère, il est probable que les enfants vivant par exemple autour de la cité scolaire internationale de Marseille, installée dans un des quartiers les plus défavorisés de la ville, représenteront un très faible pourcentage des effectifs de ces futurs établissements.

Aussi, monsieur le ministre, ne serait-il pas opportun de garantir l’accès à ces EPLEI à un certain nombre d’enfants résidant dans le quartier où il est implanté, lors de l’entrée en classe maternelle, quand tous sont égaux en termes de capacité à suivre un enseignement en langue étrangère ? Il me semble nécessaire, au nom de l’égalité des chances républicaine, que ce type d’établissement puisse faire bénéficier le plus grand nombre d’enfants de l’apprentissage d’une langue étrangère, et ce dès le plus jeune âge, pour rompre avec le déterminisme social. Je souhaiterais connaître votre position en ce qui concerne l’instauration de tels quotas, qui pourraient être confiés à chaque recteur d’académie, en fonction de leur appréciation du territoire.

Mme Danièle Cazarian. Je me réjouis de constater que l’article 5 du projet de loi renforce les contrôles des services de l’éducation nationale concernant l’instruction à domicile. Il s’agit là d’une demande qui avait été formulée l’an dernier par plusieurs parlementaires. Deux contrôles sont prévus par la loi, l’un par les services sociaux, l’autre par les services de l’éducation nationale. Ce double contrôle me semble nécessaire. D’où ma question : comment pouvons-nous renforcer la coopération et notamment la transmission d’informations entre ces deux services ?

Mme Céline Calvez. L’évaluation est au cœur de nos sociétés, vous l’avez mentionné. C’est valable dans le sport, par exemple. C’est un geste que nous accomplissons très souvent sans nous en rendre compte. Dans notre système éducatif, l’évaluation est omniprésente, sa fonction majeure doit être d’améliorer l’apprentissage en détectant les difficultés de l’évalué afin que l’évaluateur lui vienne en aide en modifiant le cadre ou le rythme de l’apprentissage.

Monsieur le ministre, vous avez réhabilité l’évaluation au cœur de notre système scolaire. Je citerai l’exemple de l’évaluation des CP et CE1, dont vous venez de parler, ou encore les tests de positionnement en classe de seconde sur le français et les mathématiques. Le changement de mentalité sur l’évaluation que vous avez amorcé doit se poursuivre. En effet, il faut passer d’une évaluation individuelle, coercitive, faite a posteriori, à une évaluation davantage collective, partagée, croisée et qui s’inscrit totalement dans la démarche d’apprentissage.

Dans le présent projet de loi, à l’article 9, vous prévoyez que le nouveau Conseil d’évaluation de l’école intégrera en partie les actuelles attributions du CNESCO. Demain, les établissements seront régulièrement évalués, dans une démarche de progression. Quels seront les critères d’évaluation des établissements et plus largement du système éducatif ? Ces critères seront-ils évolutifs ? Enfin, une question qui revient très souvent parmi les personnes que je rencontre : ces évaluations seront-elles rendues totalement publiques ?

Mme Agnès Thill. Monsieur le ministre, je vais vous poser une question très concrète, les deux pieds dans la vraie vie. Je discutais avec quelques collègues concernant l’instruction désormais obligatoire dès trois ans et nous nous posons la question des allocations familiales. Les allocations pour jeunes enfants cessent dès l’âge de trois ans. Que se passe-t-il pour un enfant qui a trois ans au mois de janvier, février, mars ou avril ? Les parents nous disent : « C’est la loi, vous devez le prendre tout de suite. » Avant ce n’était pas obligatoire. Doit-on faire comme pour les six ans ? Je n’ai pas la réponse.

Mme Cécile Rilhac. Monsieur le ministre, je tiens à vous remercier pour cette présentation de votre projet de loi qui remet la confiance au cœur de l’école.

Je ne vais pas revenir ici sur l’ensemble des points abordés par mes collègues, je voudrais juste appeler à nouveau votre attention sur une problématique qui m’est chère et qui m’a conduite, avec ma collègue Valérie Bazin-Malgras, à me pencher sur la question des directeurs d’école. Je connais votre attachement à ce sujet et votre volonté de faire évoluer la situation. La question du statut et des missions des directeurs d’école n’est pas nouvelle. Les directeurs sont d’abord des enseignants qui assurent des responsabilités de directeur, mais ces responsabilités grignotent leur temps, leur esprit, instaurant un mal-être qui rend leurs missions plus difficiles voire quasiment intenables aujourd’hui. Des tentatives de réforme visant à donner à l’école et à son directeur un statut ont déjà été entreprises. Cependant, cette question se pose avec de plus en plus d’insistance. La diminution des emplois vie scolaire (EVS), postes dédiés à l’aide administrative dans les écoles, et l’augmentation ces dernières années des contraintes liées à la sécurité ont accentué le malaise des directeurs. Pourriez-vous préciser davantage vos ambitions et les pistes d’améliorations, améliorations attendues par une grande partie de ces directeurs d’école mais aussi par la communauté éducative ?

Mme Sandrine Mörch. La rentrée en musique que vous préconisez depuis deux ans, monsieur le ministre, et qui monte en puissance, est l’occasion d’accueillir les élèves par des chants ou des concerts afin de commencer l’année sous le signe de la joie et de la sérénité.

Cette année, je me suis rendue à l’école Jean Jaurès de Ramonville-Saint-Agne, près de Toulouse. Cette école a la particularité d’accueillir quarante-huit élèves sourds sur 192 élèves. Une partie des élèves chantaient et l’autre partie signaient.

Il est assez extraordinaire de voir, dans cette école, les enfants sourds et entendants créer ensemble dans la cour de récréation et lors d’un atelier hebdomadaire ; ils communiquent et se comprennent, et tous les élèves suivent une scolarité normale, je dirais même enrichie, chacun dans sa langue. C’est le fruit d’un long travail de vingt-cinq ans proche du combat militant. Cette école élémentaire publique est quasiment unique en son genre en France. De la maternelle à l’élémentaire, c’est le principe de la scolarisation en milieu ordinaire. Les élèves sourds sont regroupés en classes spécifiques sous la responsabilité d’enseignants signants. Des attachées pédagogiques signantes accompagnent les élèves au quotidien dans leur vie scolaire. Les apprentissages dans toutes les disciplines se font en deux langues, la langue des signes et le français écrit. À l’image des écoles en langue régionale, cette école fonctionne tellement bien que l’école élémentaire Jean Jaurès reçoit des demandes de toute la France, voire de l’étranger. L’établissement est contraint de refuser des candidatures, au grand dam des parents, et en plus elle cumule les difficultés avec la mairie, qui doit assumer la charge de cette école. On voit bien que cette école-pilote a besoin d’aller plus loin que la simple expérimentation et de s’étendre au-delà des frontières de notre académie. Dans ce genre de cas, comment passer de l’expérimentation au droit commun ? De même, comment communiquer plus souvent sur les expérimentations qui gagneraient à s’imposer dans d’autres territoires ? Nous voyons très souvent, même au sein d’une académie, les difficultés pour communiquer sur les expérimentations, en direction des professeurs mais également des collectivités locales.

Par ailleurs, je voudrais vous interroger sur la création du Conseil d’évaluation de l’école, qui répond positivement à la nécessité d’évaluer régulièrement chaque établissement sur l’ensemble de ses missions. L’année passée, vous avez aussi doté l’éducation nationale du Conseil scientifique et du Conseil des sages de la laïcité. Prévoyez-vous de coordonner l’action de ces deux conseils avec celle du Conseil d’évaluation de l’école pour évaluer régulièrement chaque établissement sur l’ensemble de ses missions et favoriser le rapprochement avec l’enseignement supérieur ?

Mme Sylvie Charrière. Je me réjouis de l’examen dans les jours à venir du projet de loi pour l’école de la confiance qui, j’en suis certaine, représentera une grande avancée pour notre système scolaire. Je souhaite, monsieur le ministre, vous interpeller sur deux points.

Tout d’abord, s’agissant de la formation des enseignants, être formé à la gestion de classe, aux usages du numérique, au travail en équipe, à la connaissance du monde de l’entreprise, aux neurosciences, à la gestion des publics particuliers, à la psychologie des enfants, des adolescents, et à tant d’autres domaines, ce sont des éléments incontournables dans la formation de tous nos enseignants, du premier comme du second degré. Nous savons qu’une réforme de la formation des enseignants est prévue dans les mois à venir. Pouvez-vous nous en dire davantage sur la durée de celle-ci mais également à quel moment du cursus se déroulera désormais le concours ?

Concernant ce que mon collègue Fabien Roussel évoquait, relativement à la high-tech, on parle beaucoup d’évaluation mais peu de recherche. Comment faire en sorte que les nombreuses expérimentations très riches menées sur tout le territoire, notamment grâce aux cellules académiques recherche et développement, innovation et expérimentation (CARDIE), changent d’échelle, que leur pertinence soit vérifiée scientifiquement et enseignée dans les futurs INSP ?

Mme Jacqueline Dubois. Il y a de nombreuses attentes pour l’amélioration de la scolarisation des élèves en situation de handicap, comme le Gouvernement s’y est engagé avec la trajectoire pour une école pleinement inclusive. Nous attendons par exemple un élargissement de la scolarisation à plus d’élèves en situation de handicap. Nous attendons l’amélioration de la situation des accompagnants d’élèves en situation de handicap et celle des partenariats entre le médico-social et l’école. Ma question concerne les pôles inclusifs d’accompagnement scolaire. Ils ont commencé à être expérimentés l’an dernier dans certains collèges et, depuis cette année, dans d’autres. Pouvez-vous nous expliquer ce que cela a pu apporter en termes de résultats positifs, parce qu’il y a des attentes mais aussi des inquiétudes à ce sujet ?

M. Stéphane Testé. Ma question portait sur les directions d’école et le statut, ce qui a déjà été largement abordé.

Mme Florence Provendier. Les dernières statistiques de la Haute Autorité de santé (HAS) mettent en lumière une augmentation inquiétante du déficit d’attention chez les écoliers. L’utilisation de plus en plus précoce des smartphones, tablettes et écrans d’ordinateur augmente significativement les troubles de l’attention et de l’apprentissage. N’aurait-on pas intérêt à proposer dès le plus jeune âge, en maternelle, en primaire, des cours d’humanités et de philosophie qui permettraient aux enfants de se recentrer par rapport à des perturbations extérieures ?

M. Pascal Bois. Tout d’abord, je tiens à saluer ce projet de loi qui représente beaucoup, rien que dans son titre. Ce projet intègre la création d’établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI) pour le premier et le second degré, donc de la maternelle au lycée. Prévoit-il une gestion innovante des ressources humaines ? L’emploi de professeurs étrangers, notamment en langues vivantes, pourrait-il être envisagé ? Les postes de professeurs dans ces établissements seront-ils des postes spécifiques permettant des recrutements d’enseignement sur des profils particuliers ?

Mme Florence Granjus. Monsieur le ministre, j’ai été sollicitée dans le cadre du grand débat national par des jeunes Pisciacais qui ont souhaité me rencontrer. Je vous livre donc leurs remarques et questions. « L’école ne crée pas de vocation. L’école devrait apprendre à créer des vocations. Comment pourrait-on mieux travailler les vocations à l’école ? Comment peut-on mieux nous accompagner vers une bonne orientation, vers le bon métier ? Nous n’avons qu’un seul CPE pour tout notre lycée, comment donc réussir à s’orienter ou à se réorienter si on s’est trompé ? C’est dur de choisir, surtout quand on a quinze, seize ans et qu’on risque de faire un mauvais choix qui engagera l’avenir. Confiance en l’avenir : l’avenir c’est compliqué. » Je leur avais promis que je vous ferais part de leurs remarques.

M. le président Bruno Studer. Monsieur le ministre, vous avez la parole pour répondre à ces questions.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je vous remercie pour l’ensemble de ces remarques et questions. On mesure en les écoutant l’ampleur des sujets, la passion, aussi, dans le meilleur sens du terme, qui existe autour d’eux. De manière posée, vous avez les uns et les autres dit à quel point les enjeux étaient considérables derrière chacun des points d’une telle loi.

Tout d’abord, je souscris à ce qu’ont dit les deux rapporteures. Mme Lang a porté son attention sur le fossé entre la petite enfance et l’école maternelle. C’est en effet un sujet très important. Nous avons encore des pas de géant à accomplir en la matière. Le présent projet de loi ne représente qu’un élément, mais un élément non négligeable qui doit nous conduire à réfléchir aussi sur notre vision du CAP petite enfance, sur notre vision, partagée avec les communes, de ce que sont les ATSEM, sur notre vision tout simplement de ce qui se passe de zéro à six ans pour qu’il n’y ait plus cette première césure qui, malheureusement, en précède d’autres dans notre système scolaire. Césure crèche-maternelle, maternelle-élémentaire, CM2-sixième, troisième-seconde, terminale-enseignement supérieur : autant de césures qui peuvent être des fossés trop grands pour les enfants. Cela doit nous inviter à créer des ponts, des liaisons, de la cohérence.

L’intervention de Mme Charvier montre qu’il faut insister sur plusieurs points lorsqu’on parle de l’attractivité du métier de professeur. Il y a certes la revalorisation salariale, qu’il est tout à fait normal d’évoquer, même si ce n’est pas l’objet de cette loi. Je dis bien volontiers qu’un sujet existe – il ne date pas d’hier mais d’au moins trois décennies – qui a conduit à la baisse du pouvoir d’achat des professeurs. Nous devons nous y atteler et c’est ce que nous faisons depuis plusieurs mois dans le dialogue social avec les professeurs. J’y attache une grande importance.

Il y a aussi la refonte de la formation des enseignants. Personne ne contestera que la situation n’est pas satisfaisante. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas des éléments de satisfaction, qu’il convient de maintenir, mais nous devons franchir un cran. Ceux qui ont toujours été les plus critiques sur la formation initiale des enseignants, sont les étudiants eux-mêmes, par exemple sur la surcharge en master 2, et il faut entendre cette critique. Cela suppose que nous soyons capables d’écrire un nouveau chapitre du roman collectif, si vous me permettez l’expression, en cohérence avec les chapitres précédents mais en sachant que des limites doivent être prises en considération.

M. Freschi pose la question stratégique de la manière dont le texte contribue à faire de la France une puissance éducative. J’y accorde beaucoup d’importance. C’est le Président de la République qui a utilisé cette expression de « puissance éducative ». Il est le premier à l’avoir fait, et c’est là le premier élément de sa définition de la France : d’abord puissance éducative, puis d’autres adjectifs suivent, puissance économique, industrielle, culturelle… C’est dire à quel point le sujet a une dimension internationale ; les deux enjeux, national et international, interagissent.

Le présent texte participe de cette vision, et ce de différentes façons. Tout d’abord, pour être une puissance éducative, il faut avoir une certaine solidité. Il faut prendre en compte nos forces et nos faiblesses. Nos forces, ne les négligeons jamais, elles existent et il ne faut pas les perdre. Si la France est, par exemple, attractive par ses lycées français à l’étranger, c’est parce qu’un certain modèle français de l’enseignement a toute sa valeur. Ne jetons jamais le bébé avec l’eau du bain quand nous parlons de notre système scolaire. Notre cartésianisme, notre capacité d’avoir des programmes ayant une certaine cohérence de la petite section jusqu’à la terminale, peuvent bien sûr être critiqués mais c’est un bien précieux à la française qu’il faut savoir consolider. Dans un monde de plus en plus complexe, cette clarté française, ce jardin à la française a, à côté de quelques défauts, ses mérites.

Il faut aussi que nous soyons meilleurs dans les classements internationaux. Cela va prendre du temps, cette loi doit y contribuer. Nous devrions constater, je l’espère, les premières améliorations dans le PIRLS 2021, alors que la génération actuellement en CP-CE1 arrivera en CM1 et sera testée. J’espère que cela montrera les premiers rebonds de l’élémentaire dans les compétences fondamentales. Nous attendons également le PISA 2019, sur lequel nous avons travaillé l’an dernier pour avoir le même genre de mobilisation du système que dans les autres pays, ce qui n’a pas toujours été le cas par le passé et a peut-être conduit parfois à nous sous-évaluer. Il faut qu’un certain prestige résulte de notre amélioration dans les classements internationaux.

Troisième élément de la puissance éducative : un discours international sur l’école. C’est celui qu’a tenu le Président de la République à Dakar en février dernier. La France a développé sa participation au Fonds mondial pour l’éducation dans le cadre d’une stratégie consistant notamment à contribuer au développement de l’Afrique en matière éducative, de sorte que les pays africains se développent de façon endogène et qualitative. Cela passe par les axes stratégiques que sont la formation des professeurs, la formation professionnelle et l’égalité filles-garçons, clairement fixés comme des priorités internationales et qui ont été repris par d’autres pays. Le G20 de novembre, en Argentine, a été l’occasion, avec le co-leadership de la France et en lien avec d’autres instances telles que l’UNESCO, de consacrer ces trois axes, qui deviennent ainsi importants dans l’agenda international.

S’agissant de la formation professionnelle, comment le monde répond-il à l’enjeu de l’emploi pour tous, notamment par des formations de niveau baccalauréat et bac plus deux correspondants au développement de la société du futur, avec les grands enjeux du numérique et de l’écologie ? Comment réussissons-nous à rendre ces stratégies cohérentes avec les moyens existants de la Banque mondiale et des différents fonds internationaux pour aider les pays le plus en difficulté ?

Il y a aussi les moyens d’agir internationalement. Je pense au Centre international d’études pédagogiques (CIEP), un opérateur français de grande qualité dont nous venons de signer le projet d’établissement. Il s’autofinance en grande partie grâce aux projets internationaux dont il est opérateur et participe à l’influence française.

Enfin, des mesures regardées par l’étranger contribuent également à cette puissance éducative. J’ai dit que l’instruction obligatoire en faisait partie, mais d’autres dispositions, parfois plus inattendues, ont fait l’objet d’attention ces derniers temps. Au premier rang, et cela peut surprendre, figure l’interdiction du téléphone portable au collège, observée par tous les grands médias internationaux et qui inspire d’autres pays. Ce n’est pas du tout perçu comme archaïque mais au contraire comme assez avant-gardiste.

L’expression « France puissance éducative » est donc très porteuse, d’autant qu’avoir une vision internationale rétroagit sur la capacité à disposer d’une conception nationale de qualité. Les observations que je ferai sur les établissements publics locaux d’enseignement international participe aussi de cette dimension.

S’agissant de l’école obligatoire dès l’âge de trois ans et des contenus de l’enseignement en école maternelle, il est évident que la loi a un effet d’entraînement dans d’autres domaines. L’engagement du Président de la République a été pris lors des Assises de l’école maternelle, qui nous servent désormais de point de repère pour le choix des outils pédagogiques, mais aussi pour les formations initiales et continues pour l’école maternelle. Nous irons probablement vers des certifications spécifiques, ce qui aura notamment un impact sur la formation initiale ainsi que sur la conception que l’on se fait des enjeux spécifiques de l’école maternelle.

Vous avez indiqué qu’en Finlande ou en Estonie, la scolarité n’était obligatoire qu’à l’âge de sept ans, ce qui ne les empêchait pas d’être en tête des classements internationaux. C’est très intéressant, certes. Mais, ainsi que je l’ai évoqué et que l’a souligné Mme Lang, ces pays mettent en œuvre des politiques de la petite enfance cohérentes et l’organisation de la société y est par ailleurs différente.

J’ai été interrogé par plusieurs d’entre vous sur l’indépendance de l’Agence d’évaluation.

Pour ce qui concerne le CNESCO, il s’agit de créer une nouvelle chaire au CNAM. Tout l’acquis du CNESCO sera transféré vers cette nouvelle chaire et va s’amplifier, puisque le cadre académique sera plus favorable à l’épanouissement futur du CNESCO. Ce qui signifie des futures conférences du consensus, une indépendance toujours plus accrue, une capacité d’agir très forte, mais aussi la possibilité d’interagir dans un état d’esprit consacrant l’importance de la recherche scientifique de la dimension universitaire du CNAM. Cette maison nationale, présente sur l’ensemble du territoire, permettra en outre d’avoir une approche « déparisiannisée » des effets du travail du CNESCO, dont je salue le bilan. Je considère toutefois que la mission qu’il a accomplie jusqu’à présent correspond à une certaine approche du discours pouvant être tenu sur les politiques publiques, mais ne répond pas à l’objectif, d’ailleurs affirmé par le Président de la République, de disposer d’une véritable agence d’évaluation dont le but principal est d’évaluer chacune des écoles, chacun des collèges et lycées de France – ce que ne fait pas le CNESCO aujourd’hui. Si la future Agence ne devait avoir qu’un seul but, ce serait de superviser une méthodologie de l’évaluation.

En ce qui concerne son indépendance, je suis prêt à ce que nos discussions fassent évoluer la composition du conseil proposée jusqu’à présent. Afin de rassurer sur ce point, le nombre de personnes qualifiées pourrait ainsi être augmenté. L’évaluation a toujours impliqué une certaine indépendance et des éléments d’objectivation ainsi qu’une articulation avec le ministère de l’éducation nationale.

La France connaît le paradoxe d’être un des pays d’Europe les plus en retard en matière d’évaluation – et le travail du CNESCO n’y a rien changé – alors qu’elle possède de très forts atouts dans sa capacité d’évaluer. Nous disposons ainsi d’une excellente direction de l’évaluation et de la prospective, reconnue sur le plan international, dont la compétence statistique est très forte. Par ailleurs, notre inspection générale, très ancrée dans notre histoire, nous dote de moyens humains de qualité.

Je rappelle à cet égard que les inspections générales font l’objet d’une réforme très importante, dont bénéficiera de façon très positive la nouvelle agence. Il s’agit de la fusion des inspections générales existantes, l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) avec l’IGAENR (Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche), l’Inspection générale de la jeunesse et des sports (IGJS) et l’Inspection générale des bibliothèques (IGB). Ces quatre inspections n’en feront plus qu’une, ce qui favorisera une vision plus complète des enjeux scolaires et périscolaires pour l’enfance et la jeunesse. Cette Inspection générale sera en outre plus prestigieuse et plus puissante, capable d’être en appui de ce que nous ferons en matière d’évaluation.

À cette indépendance viendra s’ajouter la qualité des ressources humaines pour bien procéder à cette évaluation. La future Agence ne sera pas une nouvelle bureaucratie, une nouvelle institution comportant de nombreux agents. L’objectif est de disposer d’une bonne qualité méthodologique garantie par les quelques personnes qui la composeront ainsi que par le conseil. Ils pourront s’appuyer sur les compétences de la direction de l’évaluation et de la prospective, des Inspections générales et des Inspections régionales.

Nous voulons un système pratiquant l’autoévaluation, afin que chacun comprenne que l’évaluation n’est pas cette chose dramatique qui tombe d’en haut mais au contraire un levier que l’on s’approprie par le terrain. Des équipes, pas uniquement composées d’inspecteurs, compléteront ensuite cette autoévaluation dans les établissements. Ce travail permettra d’élaborer le projet éducatif pour cinq ans des écoles, collèges et lycées, en se fixant au cours de cette période des objectifs d’amélioration. Une nouvelle évaluation sera effectuée cinq ans plus tard. C’est ainsi que l’on appréciera les vertus du processus.

Le but n’est pas d’évaluer pour évaluer, mais pour aider et pour accompagner. En cela, je m’engage dans cette logique d’école de la confiance, car notre objectif, à travers l’évaluation, est de faire réussir chaque élève de France. Que chacun soit rassuré, il s’agit non pas d’établir des classements, mais de donner à chaque école, collège et lycée les moyens de son amélioration en lien notamment avec son rectorat et son inspection d’académie. Nous aurons de la sorte, à l’échelon national, une nouvelle vision de ce que nous réussissons collectivement ainsi que des voies et moyens d’amélioration.

Sur le handicap, je rappelle que cette loi doit effectivement consacrer certains enjeux de l’école inclusive. Nous n’avons volontairement rien écrit dans ce texte parce qu’une concertation avec les organisations concernées par les enjeux du handicap, lancée avec Sophie Cluzel au mois d’octobre dernier, livrera ses conclusions le 11 février prochain. Nous en tiendrons compte, aussi bien pour la définition du statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) que pour les enjeux de leur formation ou pour le parcours de l’élève.

Je sais qu’une proposition de loi portant sur ce sujet a été déposée et débattue en commission. Toutes tendances politiques confondues, nous avons une perche à saisir pour être dans la ligne tracée depuis au moins deux décennies. Il existe en effet un consensus politique sur les enjeux du handicap. Nous pouvons donc être d’accord sur les déploiements nécessaires et l’amélioration du statut. Le jeu est très ouvert. C’est ainsi que nous parviendrons à écrire dans la loi ce qui doit l’être, car ces sujets relèvent plus du domaine réglementaire que législatif. En tout cas, l’impulsion viendra de la loi et notre volonté sera précisée par nos débats. L’objectif, que nous partageons tous, est d’apporter, dès la rentrée 2019, des améliorations concrètes pour les personnels et les enfants.

Mme Essayan et plusieurs d’entre vous m’ont interrogé sur la compensation des surcoûts pour les communes. Je répète que, conformément à la Constitution, l’État compensera les surcoûts engagés qui s’apprécieront en comparant l’année 2019-2020 à l’année 2018-2019. Tout cela sera pérenne, c’est une garantie donnée par l’État. Ce sera aussi l’occasion de renforcer l’attention des préfets et des recteurs sur les enjeux d’investissement des communes dans le domaine du bâti scolaire, et de l’accessibilité pour les enfants handicapés, y compris dans les écoles maternelles.

À Mme Pau-Langevin, je veux préciser que cette loi ne s’appelle pas « loi Blanquer », mais « loi pour une école de la confiance » ; il n’y a aucune personnification à rechercher. Ce qui importe surtout c’est qu’elle n’est pas intervenue au début du quinquennat, mais dans un temps intermédiaire pour des sujets relevant du domaine législatif. Cela nous permet d’avoir du recul sur les points qui ont avancé depuis dix-huit mois et de donner un nouvel élan pour d’autres, tel celui que je viens d’aborder.

Vous avez évoqué l’excès de réforme dans le système éducatif : que celui qui n’a jamais péché me jette la première pierre ! Cette loi échappe à cette remarque, car tous les acteurs du monde éducatif ne se trouvent pas dans la même situation au regard de l’évolution du système. Ainsi, les professeurs de collège connaissent moins les effets de la réforme que les professeurs de lycée. À l’école primaire, les effets de la réforme sont plus visibles dans les réseaux d’éducation prioritaire que dans le reste du système. Ce n’est pas parce que dix mesures nouvelles sont prises dans le domaine de l’éducation que chaque acteur de l’Éducation nationale sera concerné. En revanche, les mesures ont un « effet système » entre elles. Ainsi, lorsque l’école française progressera au cours des prochaines années grâce aux leviers utilisés, les collèges seront bien entendu concernés, mais de manière seulement positive. J’ai le souci de la cohérence des réformes entre elles, et je veille à ce que les acteurs n’éprouvent pas un effet de trop-plein.

Vous avez rappelé, madame la députée, la mission flash que vous avez menée avec Anne Brugnera sur la déscolarisation. Vous ne l’ignorez pas, nous prenons pleinement en compte ces travaux. Ils nous aideront notamment à progresser sur le thème de l’identifiant. Ce sujet a progressé au cours de dix dernières années sous trois gouvernements successifs, et la réflexion doit se poursuivre dans la même direction. Je le souligne car il faut veiller à ne pas cultiver l’idée qu’il y a des zigzags systématiques. Certes, certains sujets appellent des rectifications ou le passage à l’étape suivante, comme je l’ai expliqué pour la formation des professeurs. Mais d’autres font l’objet de continuité, telle la lutte contre le décrochage scolaire. Le travail réalisé sur l’identifiant élève aura un impact très important.

Vous avez insisté enfin sur le changement de nom des ESPÉ en INSPÉ. Chaque lettre du nouvel intitulé compte, le « N » particulièrement renvoie à la dimension nationale de ces instituts. Bien sûr, ils demeureront présents dans chaque académie comme c’est le cas aujourd’hui, mais il est important qu’ils soient attachés à une logique nationale, car c’est la garantie d’un certain standard que nous devons à nos professeurs ainsi qu’à nos élèves à travers eux. Cela permet d’insister sur le fait qu’il s’agit d’instituts reliés à un enjeu professionnel, dans une dimension nationale.

Mme Descamps m’a interrogé sur l’instruction obligatoire et le contrôle de l’instruction en famille. Il est exact que la loi Gatel nous a conduits à muscler nos capacités dans les académies afin de réussir ce contrôle. Un inspecteur de l’éducation nationale sera dédié à cette mission dans chaque rectorat. En fonction des situations locales, des équipes pourront mener ce contrôle, qui doit au moins être annuel et de nature à apprécier la progression de l’enfant dans les étapes de sa scolarité. Cela permettra de nous assurer que cette instruction a bel et bien lieu en famille. J’ai ainsi été récemment conduit, avec le préfet des Bouches-du-Rhône, à fermer une école salafiste clandestine à Marseille, alors que les parents avaient affirmé que leurs enfants étaient instruits chez eux.

Vous avez évoqué la fonction pédagogique des assistants d’éducation. Un des points les plus importants de l’évolution de la formation des professeurs portera sur ce nouveau statut autorisé pour certains de ces assistants d’éducation. L’objectif est que, dès la deuxième année de leurs études supérieures, des étudiants puissent bénéficier de ce statut leur permettant d’effectuer quelques heures en établissement afin de se familiariser avec les réalités du monde scolaire et de tester leur vocation. Ils percevront un salaire de plus de 700 euros, cumulable avec une bourse, ce qui les rendra autonomes, et ils prendront progressivement des responsabilités. Pour caricaturer ce dispositif, d’aucuns prétendent qu’il s’agit de bénéficier de personnels à 250 euros, très jeunes et mal formés pour remplacer les professeurs. C’est faux ! C’est tout sauf ça : au contraire, ce seront de jeunes étudiants bien payés assumant au début des fonctions de surveillance habituellement confiées à des assistants d’éducation et qui, au fil de leur parcours, se verront confier des responsabilités de plus en plus importantes. Une fois en Master 1, comme c’est le cas pour les étudiants en stage, ils assumeront des fonctions pédagogiques sous la supervision des professeurs. Cette mesure permettra, je l’espère, d’augmenter le vivier, mais amènera aussi progressivement les intéressés vers le métier, car tout en conservant bien entendu le principe du concours, nous renforçons beaucoup la part du continuum. Cela nous renvoie aux propos de Mme la rapporteure sur la formation continuée au cours des premières années de l’exercice du métier.

À Mme Fiat, je voudrais dire que la confiance ne dépend pas du seul ministre : elle dépend de tout le monde. Ainsi nos commentaires participent-ils ou non du cercle vertueux de la confiance. Je ne prétends pas que tout le monde doit penser la même chose ou que l’on doit me faire une confiance absolue sur tout. Je vous demande simplement de vous inscrire dans une démarche de bonne foi : je crois en la vôtre, croyez en la mienne dans les objectifs que je présente. Si j’en juge par certains commentaires sur les réseaux sociaux, le chemin pour l’école de la confiance est encore long ! Chacun doit en être conscient, en cultivant toujours les interprétations négatives, nous contribuons à la faiblesse du prestige de notre système et alimentons des inquiétudes, qui parfois n’ont pas lieu d’être. Encore une fois, je crois à l’enclenchement d’une logique de confiance.

Comme je l’ai indiqué, je suis prêt à revenir sur la rédaction de l’article 1er afin d’éviter les malentendus. Essayons tous de jouer le jeu de la confiance dans la réécriture que nous allons faire de cet article.

Je vous remercie, par ailleurs, d’avoir soutenu l’instruction obligatoire à trois ans, qui figurait au programme de votre candidat à l’élection présidentielle. Nous pourrions peut-être trouver un accord sur ce sujet.

Mme Faucillon a évoqué une reprise en main forte par le ministère. Je me bornerai à assumer, en parfait accord avec le ministère de l’enseignement supérieur, de concevoir les futures INSPÉ comme des écoles professionnelles au sein des universités. Ce n’est pas une reprise en main : cela traduit notre volonté d’être plus logiques avec nous-mêmes. En effet, dès lors que l’on souhaite conjuguer excellence scientifique et pragmatisme, on arrive à des structures du type des INSPÉ.

Il a été fait référence à l’éducation prioritaire : la mission confiée à Pierre Mathiot et à Ariane Azéma sur la territorialisation étudie effectivement les cohérences nécessaires avec la loi. Oui, nous ferons évoluer l’éducation prioritaire. Oui, les cités éducatives seront en place à la rentrée prochaine. J’accomplis ce travail avec mon collègue Julien Denormandie pour que des moyens supplémentaires, notamment sur le plan social, dans une vision englobant l’école et le collège, permettent à ces cités éducatives d’agir sur les déterminants sociaux de la réussite scolaire.

M. Molac a exprimé des inquiétudes sur les risques de diversification du système que représentent les EPLEI : je retiendrai aussi ce raisonnement lorsque nous parlerons des langues régionales (Sourires), mais il faut effectivement être attentif à ce que ces institutions ne créent pas trop d’effets de divergence.

À Mme Géraldine Bannier, je confirme que l’expérimentation pourrait parfois concerner le service des enseignants. Sur le plan local, il est intéressant que des expérimentations « gagnant-gagnant » puissent être conduites pour les enseignants dans la vision du temps, cela dans le respect des normes.

À Mme Le Grip, qui m’a interrogé sur la lutte contre les violences scolaires, j’indique que je ferai une présentation au Conseil des ministres mercredi prochain. Le rapport du groupe de travail que j’ai constitué me sera remis dans les jours prochains. J’en rappelle les trois axes : sécurisation des abords, aide à la parentalité et responsabilisation des familles, enfin, structures pour polyexclus. Je souligne par ailleurs que les débats qui ont eu cours il y a une dizaine de jours étaient fondés sur un article de presse, et pas davantage. Chaque chose viendra en son temps.

Je remercie le député Roussel pour ses propos sur le CAPES informatique, qui est très important. L’écosystème français des high-techs est également essentiel. C’est à relier à mon propos sur la France, puissance éducative. En ce domaine, notre pays possède de fait tous les atouts nécessaires puisque son grand service public de l’éducation nationale, avec ses treize millions d’élèves, est en mesure d’actionner un effet de levier majeur lorsque ces entreprises se projettent sur le plan international.

À plusieurs reprises, j’ai été conduit à utiliser l’expression « Poitiers, capitale de l’éducation nationale » pour signifier que nous avons là des opérateurs ayant vocation à être en pointe sur les enjeux numériques, et à être des incubateurs d’expérimentation numérique. Je fais référence à CANOPÉ, mais aussi au CNED (Centre national d’enseignement à distance) et à l’ESENESR (École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche), devenue depuis quelques jours l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IHEEF).

Je confirme donc qu’avec ce que nous avons fait en matière informatique, notamment à la faveur de la réforme du lycée et du CAPES informatique, cette loi contribue au développement des high-techs françaises.

Je confirme à Mme Rixain que je viens de recevoir les conclusions de la mission flash sur les enfants intellectuellement précoces, dont elle a été co-rapporteure. Je l’en remercie, car le sujet est très important, et j’y prêterai la plus grande attention.

Je rappelle à Mme la députée Dumas qu’à Mayotte, l’État, à titre dérogatoire, est compétent pour les infrastructures. Il n’y aura donc pas, pour les collectivités, de frais supplémentaires liés à l’instruction obligatoire. Je me suis rendu là-bas au moment de la rentrée scolaire, afin précisément d’estimer les besoins en matière d’investissement et de nouvelles ressources humaines.

À Mme Brugnera, je confirme que le nouveau statut d’EPLEI permettra de conserver les structures des établissements actuels. Toutefois, des mesures réglementaires devront être prises pour préciser les choses.

Madame Piron, la création de l’EPLEI constitue l’occasion de redessiner une vision cohérente des diverses formules internationales. Nous donnerons des garanties sur la justice sociale, préoccupation beaucoup exprimée aujourd’hui. C’est un engagement que je prends.

À cette occasion, je réponds positivement aux questions de Mme Racon-Bouzon portant sur le principe de l’accueil dès la maternelle des enfants de l’environnement de l’établissement. Cela est très souhaitable, et nous le ferons pour favoriser la mixité sociale.

Je veux dire que j’adhère à l’esprit de la question que Mme Anthoine m’a posée sur la réorganisation territoriale. Les précisions que je serai amené à donner dans les prochains jours montreront notre intérêt pour la proximité en tenant compte des forces et des faiblesses de la réforme régionale.

À Mme Colboc, j’indique que nous portons une attention particulière aux enfants des gens du voyage et que l’instruction obligatoire dès trois ans doit nous conduire à reprendre ce sujet de façon volontaire. Nous savons en effet que ces enfants sont très représentatifs de ceux qui ne vont pas à l’école maternelle et présentent un premier retard lors de leur arrivée au CP lorsque des formules plus ou moins bien adaptées leur sont proposées. La loi ne traite toutefois pas spécifiquement ce sujet, mais pourrait être l’occasion de constituer un groupe de travail qui lui serait consacré.

J’indique à Mme Cazarian que nous coordonnerons mieux les services sociaux des collectivités et de l’éducation nationale. Un vade-mecum est en cours d’élaboration par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en concertation avec les collectivités locales.

Au sujet de la scolarisation obligatoire à l’âge de trois ans, je confirme à Mme Agnès Thill que c’est bien l’année civile qui compte. C’est donc au mois de septembre de l’année des trois ans que les enfants sont scolarisés. Pour répondre à M. Molac, cela n’empêche toutefois pas une scolarisation à l’âge de deux ans mais cela ne relève pas de l’instruction obligatoire.

À Mme Cécile Rilhac, j’indique que nous reparlerons prochainement de la direction des écoles. En tout cas, le maître mot est celui de pragmatisme pour favoriser les formules partant de l’établissement pour évaluer quel type de direction est souhaitable territoire par territoire. Notre vision de cette question doit être adaptable aux enjeux de territoire, y compris en privilégiant une conception du sujet englobant l’école et le collège.

J’ai entendu ce qu’a dit Mme la députée Mörch à propos de l’expérience de l’école Jean Jaurès. D’autres questions ont porté sur la scalabilité des expérimentations. À la faveur de la loi, certaines d’entre elles devront arriver à maturité.

Mme Jacqueline Dubois m’a interrogé sur le bilan des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Il est trop tôt pour l’établir. Toutefois, les premiers retours sont positifs. Le but est de parvenir à une gestion au plus près du terrain des besoins en ressources humaines pour l’accompagnement des élèves handicapés. Cela fait partie des thèmes abordés par la concertation que j’ai précédemment évoquée.

La question de Mme Florence Provendier sur le déficit d’attention des écoliers nous renvoie à l’interdiction des téléphones portables et à ses premiers effets positifs, que j’ai pu le mesurer en visitant plusieurs établissements. Ainsi, dans un collège des Hautes-Alpes, les élèves participent davantage aux temps d’études « devoirs faits ». Par ailleurs, les expérimentations de philosophie et de méditation à l’école maternelle sont bienvenues. Tout ce qui va dans le sens d’une plus grande concentration est bénéfique alors que des difficultés sont constatées dans ce domaine dès le plus jeune âge. Il s’agit d’un phénomène social et sociétal préoccupant, et il nous revient de prendre de telles initiatives.

Je suis d’accord avec le député Bois qui a considéré que l’institution des EPLEI devait être l’occasion de pratiquer une gestion innovante des ressources humaines. Je le répète, ces établissements doivent être considérés comme des locomotives, non comme des bulles.

Je termine avec Mme Florence Granjus, qui a relayé les interrogations des lycéens, qui sont notre souci premier et notre raison d’être. La réforme du lycée, qui n’est pas spécifiquement concernée par ce texte, n’enferme pas les élèves dans des couloirs de façon irréversible : au contraire, elle facilite bien plus qu’auparavant les changements d’orientation. Là encore, il faut veiller à tenir un discours de confiance. La réforme permet une offre accrue de choix et de combinaisons de disciplines, et crée aussi beaucoup plus de réversibilité et de passerelles. Elle permet aussi aux lycéens de murir leur choix entre les mois de janvier et juin de façon bien plus anticipée que précédemment.

Mme Sylvie Charrière. Monsieur le ministre, dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants, à quel stade du cursus se déroulera le concours ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je rappelle quelques principes : le CAPES, l’agrégation et la « masterisation » ne sont pas remis en question. Cela signifie que le concours classique prend place en Master 2. Nous ne souhaitions effectivement pas le maintenir au stade du Master 1 à cause de la surcharge que représente la deuxième année pour les futurs professeurs. Certains points restent à préciser avec les organisations syndicales au sujet des professeurs des écoles et des professeurs du second degré ; mais les grands principes sont bien ceux que je viens d’exposer.

M. le président Bruno Studer. Mesdames les rapporteures, souhaitez-vous prendre la parole ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’exposé du ministre a été très complet. Nous aurons l’occasion, avec Mme Charvier, de revenir sur tous ces points lors de l’examen des différents amendements.

M. le président Bruno Studer. Merci beaucoup, monsieur le ministre.

COMPTES RENDUS DES DÉBATS SUR L’EXAMEN DES ARTICLES

La Commission examine les articles du projet de loi lors de ses réunions des mardi 29, mercredi 30 et jeudi 31 janvier 2019.

1. Réunion du mardi 29 janvier 2019 à 21 heures (avant l’article premier à après l’article 2 inclus) (71)

M. le président Bruno Studer. Monsieur le ministre, mesdames les rapporteures, mes chers collègues, nous abordons ce soir l’examen des articles du projet de loi pour une école de la confiance, dont la discussion générale a eu lieu mercredi dernier.

Environ 580 amendements ont été déposés sur les 25 articles du projet de loi ; 44 ont été déclarés irrecevables au titre de l’article 40 de la Constitution, pour création de charge ou gage irrecevable, et 26 au titre de l’article 45 de la Constitution. Cela n’emporte évidemment aucun jugement sur le fond des amendements déclarés irrecevables et tous les groupes sont concernés. Le premier signataire de chaque amendement irrecevable en a été informé par courriel.

Les séances de la commission sont ouvertes jusqu’à jeudi soir, mais nous démarrerons jeudi matin par un examen des amendements à la proposition de loi de notre collègue Christophe Bouillon pour une école vraiment inclusive au titre de l’article 88 du Règlement, puis nous devrons suspendre nos travaux dans l’après-midi pour l’examen de ce texte en séance.

Afin que nos débats soient complets tout en demeurant efficaces, et que nous évitions, si possible, de poursuivre vendredi, j’ai réuni le bureau de la commission en fin d’après-midi pour organiser notre discussion, comme le prévoit l’article 86, alinéa 11, du Règlement. Chaque auteur d’amendement disposera ainsi de deux minutes, au maximum, pour la présentation de celui-ci, mais j’invite les auteurs d’amendements identiques à éviter les redites. Puis, après que l’une des deux rapporteures et, s’il le juge nécessaire, le ministre auront donné leur avis, un orateur pourra intervenir en faveur de l’amendement et un autre contre l’amendement, chacun pour une minute. Bien entendu, cette règle sera mise en œuvre en veillant à l’équilibre entre les groupes et, sur les sujets majeurs, appliquée plus souplement pour laisser place au débat.

TITRE PREMIER
GARANTIR LES SAVOIR FONDAMENTAUX POUR TOUS

Chapitre Ier
L’engagement de la communauté éducative

Article 1er
Lien de confiance des élèves et de leurs familles au service public de l’éducation

La commission se saisit des amendements identiques AC205 de Mme Elsa Faucillon, AC272 de M. Loïc Prud’homme et AC406 de Mme George Pau-Langevin.

Mme Elsa Faucillon. Dans une matière comme l’éducation, beaucoup se fait par voie réglementaire, mais les amendements de suppression nous offrent l’occasion d’exprimer notre point de vue sur les articles. En l’occurrence, le ministre a indiqué la semaine dernière que cet article 1er serait remanié, et cela me paraît évidemment nécessaire. Nous sentons effectivement dès ce premier article une forte reprise en main, sous la forme de mesures d’exceptions qui s’appliqueraient aux fonctionnaires de l’école publique. Nous souhaitons donc, par notre amendement AC205, la suppression de cet article qui tend à insérer dans le code de l’éducation des termes qui dénotent bien cette idée de contrôle. Les règles qui régissent les fonctionnaires en la matière nous paraissent suffisantes, mais peut-être M. le ministre nous donnera-t-il une idée plus précise du sens de ces dispositions.

M. Michel Larive. Par l’amendement AC272, nous souhaitons également supprimer cet article 1er qui soumet les professeurs à un devoir d’exemplarité renforcé dont les contours indéterminés inspirent quelques inquiétudes. Il est possible qu’il permette la mise en œuvre d’une nouvelle forme de sanctions disciplinaires dès lors qu’un professeur aurait pu, selon sa hiérarchie, altérer le lien de confiance entre les élèves et leurs familles et l’éducation nationale. Ce renforcement d’un devoir de réserve déjà suffisamment établi nous semble aller à l’encontre des droits et libertés des professeurs qui doivent pouvoir apporter leur expertise et faire part de leur expérience de terrain, même négative, sans être inquiétés. Si le désir du ministère est de montrer la confiance qu’il place dans ses agents, cette formulation nous semble pour le moins maladroite ou curieuse.

Mme George Pau-Langevin. Le Conseil d’État lui-même a souligné, c’est vrai, que cet article 1er n’avait pas de portée normative, mais la référence, dans l’étude d’impact, au devoir de réserve des fonctionnaires a conforté nos inquiétudes. Nous ignorons si une nouvelle rédaction sera de nature à lever nos réserves ; en l’état, nous en doutons, et proposons par notre amendement AC406 la suppression de cet article.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article 1er vise avant tout à souligner l’importance de la confiance et du respect mutuel entre toutes les parties prenantes du système éducatif. Il n’impose aucune nouvelle obligation aux enseignants. Il a pu susciter un malentendu, certains enseignants y ayant vu une volonté de réduire leur liberté d’expression ; il n’en est rien. Afin de dissiper tout malentendu, je proposerai une nouvelle rédaction, dont j’espère qu’elle recueillera, chers collègues, votre assentiment.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout d’abord, je suis très heureux, monsieur le président, mesdames les rapporteurs, mesdames et messieurs les députés, de poursuivre ce soir une discussion déjà engagée avec vous. Je me suis beaucoup exprimé la semaine dernière sur cet article 1er, mais, effectivement, la rédaction que proposera Mme la rapporteure Anne-Christine Lang devrait, s’il en était besoin, vous rassurer définitivement – même si, à mon avis, cet article n’a jamais rien présenté d’inquiétant. Je vous rappelle qu’il visait précisément à l’affirmation de liens de confiance entre tous les acteurs de l’éducation nationale, conformément au discours que je tiens invariablement. Il me paraît significatif qu’une interprétation inquiétante soit toujours privilégiée lorsqu’on propose des articles de ce type, mais, je le répète, cet article 1er ne procède d’aucune intention d’affecter en quoi que ce soit la liberté d’expression.

L’idée d’une nouvelle rédaction ne me gêne nullement ; la suppression de l’article me gênerait bien plus pour ce qu’elle dirait d’assez paradoxal quant à notre approche du service public aujourd’hui. S’il y a bien une chose dont je suis fier – et dont, normalement, nous sommes tous fiers –, c’est ce grand service public de l’éducation nationale. Et les familles politiques dont vous êtes issus, mesdames et messieurs les députés signataires de ces amendements de suppression, y ont toujours vu une source de légitime fierté.

Je ne vous ferai pas un cours de droit public, mais cette réalité historique s’appuie sur un certain nombre de principes, qui valent pour l’éducation nationale comme pour l’ensemble des services publics et dont les fonctionnaires sont très fiers. Si l’exemplarité est vue comme un problème et non plus comme un motif de fierté, on ne pourrait qu’y voir une forme de retournement historique dans l’appréhension de la notion de service public.

Je ne défends pas la rédaction actuelle d’un article qui ne vise pas à toucher en quoi que ce soit au devoir de réserve. Certains commentaires ne m’en ont pas moins étonné : en cherchant à critiquer le contenu de cet article, ils se sont mis à viser le devoir de réserve tel qu’il existe déjà et que nous n’entendons pas réviser, ni en plus ni en moins. Il me semble que nous devons quand même y être extrêmement attentifs : un service public doit être exemplaire et le respect implique à la fois le droit d’être respecté et le devoir de respecter. Je réponds là non pas tant aux auteurs des amendements signataires qu’à l’ensemble des discours que j’ai entendus autour de cette question.

C’est un cercle vertueux de la confiance qu’il faut enclencher, qui repose sur tout le monde. Cela implique aussi de rappeler les grands principes du service public. Je viens de le faire, et nous pourrions le faire plus longuement, mais j’appellerai simplement l’attention sur le fait qu’un service public « tient » par ses fonctionnaires, qui ont des droits et des devoirs, et c’est très bien ainsi
– moi-même professeur, j’ai toujours été très fier d’avoir des droits et des devoirs, et mes devoirs ne me posent aucun problème. Il me paraît très important de le dire en cette occasion. Bien entendu, c’est l’esprit dans lequel s’inscrira la modification que proposera Mme la rapporteure Anne-Christine Lang.

M. Michel Larive. J’entends ce que vous dites, monsieur le ministre, et, pour ma part, je veux participer à une discussion constructive. Il est bon que vous posiez ainsi le principe de respect mutuel – j’espère qu’il prévaudra dans nos débats tout au long de l’examen de ce texte. Le problème de cet article est que les enseignants ont le sentiment d’une répression. Or renforcer un arsenal répressif déjà suffisant ne renforcera ni la confiance que vous pouvez avoir dans les enseignants, monsieur le ministre, ni la confiance que les enseignants pourraient avoir envers le ministère.

Pour ce qui est du cercle vertueux que vous souhaitez, la vocation première des enseignants – éduquer – tient compte de la nécessité de l’exemplarité, qui en est le premier élément. Pour éduquer, il faut effectivement avoir toutes ces valeurs en tête.

La commission rejette ces amendements.

Puis elle examine l’amendement AC477 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. À titre personnel, je trouve que le numérique est un peu le parent pauvre de ce projet de loi, qui n’en dit pas grand-chose, alors que ce domaine a connu des évolutions significatives au cours des dernières années. Il y a peu, nous avons travaillé sur le numérique dans le cadre d’une mission d’information que vous-même présidiez, monsieur le président, et nous aurons la semaine prochaine un débat sur l’école dans la société du numérique. Je pensais donc que cet article 1er viserait aussi à affirmer que l’école permet un égal accès à la technologie du numérique sur tout le territoire, d’autant plus que le très haut débit arrive partout – cela peut certes prendre un peu plus de temps dans certaines régions, mais ce sera fait demain.

Je propose donc d’écrire que « l’école permet un égal accès à la technologie du numérique sur tout le territoire pour permettre à tous les jeunes de développer les mêmes aptitudes et compétences et ainsi susciter leur intérêt et leur créativité ». L’accès égal au numérique doit être facilité pour permettre un enseignement qui privilégie évidemment l’acquisition du socle des fondamentaux, tout en veillant à la bonne utilisation des technologies actuelles.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’équipement des établissements, des collèges et des lycées s’est considérablement amélioré puisque le nombre d’ordinateurs pour 100 élèves a doublé ces dernières années, et cette progression se poursuit. Certes, vous avez raison, chers collègues, de réels efforts restent nécessaires, mais la solution ne viendra sans doute pas d’une disposition telle que celle que vous proposez, dont la portée normative est faible.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC296 de Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. J’ai bien entendu les arguments en faveur de la suppression de cet article 1er mais, considérant l’intérêt d’une confiance mutuelle entre les différents membres d’une équipe éducative qui compte à la fois les parents, les enseignants, les accompagnants d’élèves handicapés, les psychologues scolaires, j’en propose une réécriture faisant précisément mention de ce respect mutuel entre les membres de la communauté éducative, qui contribue à la confiance, à la réussite et au bien-être des élèves.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je comprends, chère collègue, à la lecture de votre amendement, que votre préoccupation porte surtout sur le mot d’« exemplarité », qu’il revient à supprimer. Pour des raisons proches de celles exposées il y a quelques instants par M. le ministre, je pense au contraire qu’il faut le maintenir. Je proposerai donc par l’amendement AC640 de prévoir que cet article s’entend « dans le respect de la loi de 1983 sur les droits et obligations des fonctionnaires ». Je crois cette précision susceptible de répondre à votre préoccupation.

Mme Béatrice Descamps. Elle ne répond pas pleinement à ma préoccupation, madame la rapporteure.

Mme George Pau-Langevin. Il me semble important de parler du respect mutuel des membres de la communauté éducative ; mais, selon moi, la communauté éducative n’est pas l’équipe éducative. Il faut précisément rappeler et souligner le rôle des parents, surtout le rôle des parents de ceux que l’on dit éloignés de l’école. Peut-être Mme Descamps pourrait-elle reformuler son amendement, mais il faut un véritable travail en commun, non pas seulement entre les enseignants mais entre les enseignants, les parents et tous les membres de la communauté éducative.

Mme Béatrice Descamps. Je veux bien reformuler mon amendement si une rédaction plus précise convient mieux, mais j’ai précisé de vive voix ce qu’il en est. Peut-être faut-il le préciser par écrit, comme vous le suggérez, chère collègue, mais dans mon esprit, les parents, tous les parents, y compris ceux des élèves en situation de handicap, étaient évidemment concernés. M. le ministre l’a dit la semaine dernière : les élèves, ce sont tous les élèves ; les parents, ce sont tous les parents.

La commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC640 de la rapporteure Anne-Christine Lang.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. À mon sens, cet article 1er doit se lire comme un préambule, une déclaration de principe. Il vise à inscrire la confiance au rang des grands principes qui régissent notre système éducatif. Il a vocation à irriguer l’ensemble des articles du code de l’éducation, de sorte que ceux-ci devront être lus à la lumière de ce nouveau socle de confiance qui doit par ailleurs fonder l’ensemble du système éducatif.

Comme nous l’avons précisé, il ne limite en rien la liberté d’expression des fonctionnaires, dont certains se sont inquiétés à l’instant. Cet amendement vise à le réaffirmer de la manière la plus claire, en prévoyant que les dispositions de cet article – les mentions de l’engagement et de l’exemplarité – s’entendent « dans le respect de la loi du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires ». Garantissant la liberté d’opinion aux fonctionnaires, elle dispose qu’aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les fonctionnaires en raison de leurs opinions politiques, syndicales ou philosophiques. Elle précise également que le fonctionnaire exerce ses fonctions avec dignité, impartialité, intégrité et probité, qu’il est tenu, dans l’exercice de ses fonctions, à l’obligation de neutralité, et qu’il doit faire preuve de discrétion professionnelle.

Les notions d’« engagement » et d’« exemplarité », mentionnées dans cet article, devront donc s’entendre dans le strict cadre de ces dispositions.

Je propose donc de préciser, au début de la première phrase de l’alinéa 2 de cet article 1er, les mots « dans le respect de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires ».

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je suis favorable à cette proposition, du reste conforme à l’esprit de ce que j’indiquais à l’instant. Il s’agit d’éviter tout malentendu : nous ne voulons rien changer ni dans un sens ni dans l’autre au devoir de réserve des fonctionnaires ou à leur liberté d’expression. L’amendement de la rapporteure l’explicitera parfaitement par la mention qu’il tend à insérer, tout en maintenant l’affirmation de cet esprit de confiance qui doit caractériser les relations entre tous les membres de la communauté éducative ; j’y suis donc favorable.

Mme Elsa Faucillon. Celles et ceux qui ont vu dans cet article 1er une forme d’exception, dont je fais partie, risquent de ne pas voir en quoi cette redondance que vous introduisez change quoi que ce soit à la suite. Il est bien entendu que la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 existe et vaut toujours – encore heureux ! –, et j’espère bien que tout se fait dans le respect de celle-ci, mais que change ce rappel ? Faudra-t-il systématiquement le faire dans chaque loi ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le texte de l’article, tel qu’il était proposé, pouvait laisser penser que l’exemplarité et l’engagement étaient des obligations supplémentaires. En introduisant au début de la phrase les mots « dans le respect de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires », nous précisons qu’il n’y a pas d’obligation supplémentaire et que c’est dans ce cadre que s’inscrivent l’engagement et l’exemplarité.

Mme Elsa Faucillon. La suppression de cet article était donc une bonne idée !

Mme Frédérique Meunier. Vous nous parliez en commençant de confiance et de respect mutuel, madame la rapporteure, mais tout cela fait plutôt penser à une forme de suspicion. Vous parliez d’une réécriture ; je pensais que vous cherchiez à marquer plus fortement cette confiance et ce respect mutuel, mais la première modification que vous nous proposez consiste à faire mention d’une loi portant droits et obligations des fonctionnaires !

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis assez ouverte à l’idée d’inscrire, si vous le souhaitez, la notion de respect « mutuel » dans le texte. Nous avions d’ailleurs retenu l’adjectif dans une première version de cet amendement, dont la mise au point n’était pas aisée. Je n’en suis pas moins sensible à ce que vous dites, et, si nous pouvons trouver le moyen de réintroduire le mot « mutuel » d’ici à la séance, je suis assez ouverte à cette possibilité.

M. Michel Larive. Qu’est-ce que l’engagement, sinon les droits et les obligations ? Ce que nous essayons d’expliquer, c’est qu’il y a une redondance. Vous rappelez ce que la loi dit déjà. On a l’impression d’une forme de reprise en main des fonctionnaires, qui savent bien qu’ils ont des droits et obligations. Je ne vois pas l’utilité d’introduire une référence à l’engagement et à l’exemplarité, à moins qu’il ne s’agisse de rappeler avec force que le ministre est le chef des fonctionnaires, ou quelque chose comme cela.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC213 de Mme Nadia Essayan.

Mme Nadia Essayan. Nous voulons insérer le terme de « bienveillance » après la mention de « l’engagement ». C’est un élément important du lien de confiance, en même temps qu’un signe distinctif de la politique que nous menons, par exemple avec le droit à l’erreur.

Pour ce qui est de l’exemplarité, le groupe du Mouvement Démocrate la juge essentielle, autant pour les pédagogues que pour les représentants élus ou les personnels du service public, jusqu’au plus haut niveau. D’où la référence aux personnels du service public de l’éducation et de la communauté éducative.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je souscris à la nécessité de la bienveillance dans le système éducatif en général et dans l’exercice des fonctions d’enseignant en particulier. Cela dit, il ne me semble pas opportun d’ajouter une nouvelle notion qui, si elle a sa pertinence, me paraît surtout relever du domaine psychologique, avec une valeur normative très faible.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC174 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Nous proposons, à la première phrase de l’alinéa 2, de supprimer les mots « et leur exemplarité ». L’ensemble des fonctionnaires et des personnes travaillant pour des organisations publiques est tenu de respecter certaines obligations : celle de se consacrer entièrement à ses fonctions ; la discrétion professionnelle et respect du secret professionnel ; l’obéissance aux instructions de son supérieur hiérarchique ; le devoir de dignité ; le devoir de probité ; l’obligation de neutralité.

En vertu du devoir de dignité, un fonctionnaire ne doit pas choquer par son attitude ni porter atteinte à la dignité de la fonction publique. L’emploi du terme d’« exemplarité »
– « caractère de ce qui est exemplaire, de ce qui est destiné à servir de leçon en frappant les esprits par sa rigueur » – indique que les personnels de la communauté éducative sont soumis à une obligation supplémentaire par rapport aux autres fonctionnaires. Qui plus est, ce terme d’exemplarité n’est nullement défini dans le titre Ier du statut général des fonctionnaires. C’est donc un terme assez vague, sujet à interprétation, qu’il nous semble opportun de supprimer.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Notre groupe votera en faveur de cet amendement. Tout ajout d’un terme appelle de nouveaux amendements, de nouvelles propositions d’ajout ou de retrait de qualificatifs. Nous nous efforçons tous d’éviter les lois bavardes ou superfétatoires. Il me semble nécessaire de ne pas en rajouter.

M. Alexandre Freschi. Compte tenu des précisions introduites par l’amendement AC640, rappelant que les dispositions de cet article 1er s’entendent dans le respect de la loi du 13 juillet 1983, nous voterons contre cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC175 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Dans le même esprit, nous proposons, à la première phrase de l’alinéa 2, de substituer au mot « exemplarité » le mot « dignité ».

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC176 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. À la première phrase de l’alinéa 2, nous proposons d’insérer, après le mot « exemplarité », les mots « dans l’exercice de leur fonction et dans le strict respect de la liberté pédagogique ». L’ensemble des fonctionnaires et des personnes travaillant pour des organisations publiques sont tenus de respecter certaines obligations – nous l’avons déjà expliqué. Il est inutile de prendre des dispositions redondantes et peut-être, comme l’a dit notre collègue Juanico, bavardes et inutiles.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les précisions que vous proposez d’introduire vont de soi et tendraient plutôt à alourdir le texte. Par ailleurs, l’article L. 912-1-1 du code de l’éducation garantit bien la liberté pédagogique des enseignants. Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC51 de Mme Danielle Brulebois.

Mme Danielle Brulebois. Cet amendement vise à exiger du personnel de la communauté éducative une exemplarité dans le respect des institutions de la République et de la Constitution. La cohésion de la communauté éducative se fait d’abord dans le respect des principes de la République. Les personnels de la communauté éducative sont des acteurs clés de la préparation des élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière, ils ont pour mission de transmettre et de partager les valeurs de la République. Le respect des institutions est une condition pour garder la confiance des familles – l’actualité nous rappelle qu’il faut rester vigilant sur ce point.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce respect des institutions s’impose à tous les fonctionnaires. Il ne paraît pas utile de le préciser. Je suis donc défavorable à cet amendement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC536 de M. Michel Castellani.

M. Michel Castellani. Nous voulons insérer les mots « dans la limite de leur liberté de conscience ». C’est pour nous une notion fondamentale.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis défavorable à une disposition qui me paraît ouvrir une brèche dangereuse dans le respect des principes de notre République : rien ne peut justifier qu’on porte atteinte au respect dû à l’école.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC159 de M. Pascal Bois.

Puis elle en vient à l’amendement AC155 de Mme Frédérique Meunier.

Mme Frédérique Meunier. Nous proposons de compléter l’alinéa 2 par la phrase suivante : « Les élèves et leur famille doivent également participer au lien de confiance au service public de l’éducation en respectant les personnels de la communauté éducative. » Cela va dans le sens souhaité par Mme la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Effectivement, puisque l’article 1er dispose déjà, dans sa rédaction actuelle : « Ce lien implique également le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels ». L’amendement AC155 n’y ajouterait rien. J’y suis donc défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle se saisit ensuite de l’amendement AC3 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement vise à sensibiliser à une difficulté majeure, qui concerne plus particulièrement – mais pas uniquement – le premier degré : l’attrait des métiers de l’enseignement. Si nous voulons construire, aujourd’hui et demain, une école de la confiance, il faut se préoccuper du statut des enseignants, sans se borner à des raisonnements en termes d’heures devant les élèves, mais en envisageant des questions plus larges comme le travail d’accompagnement des élèves et la formation. Il faut faire en sorte que la revalorisation du métier devienne un objectif clairement assumé. On pourra m’objecter que ce n’est pas du ressort de la loi, mais un certain nombre d’articles du texte qui nous est proposé ne sont pas forcément de nature législative – le fait est assez habituel sitôt que l’on aborde des sujets touchant au code de l’éducation. Nous avons tout intérêt à nous préoccuper de cette question centrale.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage assez votre avis : une réflexion approfondie sur le statut des enseignants est nécessaire, et cela va effectivement bien au-delà de la question des heures de cours. Cela dit, je ne crois pas que cette réflexion ait véritablement sa place dans le code de l’éducation. Je suis donc défavorable à cet amendement.

Mme Michèle Victory. En l’espèce, il ne s’agit pas tant du statut des enseignants que de leurs missions. Or il me paraît important de redéfinir celles-ci dès lors que le texte a trait essentiellement à ce que les enseignants font devant les élèves. Je soutiens donc l’amendement AC3.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC4 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement a pour objet de préciser que, si la réussite doit être le principal objectif de la politique éducative, elle ne se mesure pas au nombre de postes ouverts : une réflexion doit donc être menée, d’une part, sur la manière dont peuvent être redéployés un certain nombre de moyens en faveur de l’enseignement du premier degré et, d’autre part, sur la rémunération des enseignants, notamment lorsqu’ils sont affectés dans des établissements situés dans les territoires les plus en difficulté.

Une telle disposition, me répondra-t-on, n’est pas de nature législative, mais je profite de la présence de M. le ministre pour interpeller le Gouvernement : la question de la revalorisation est centrale. On ne saurait en effet restaurer la confiance sans prendre cette donnée en compte.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, pour les raisons que vous avez vous-même indiquées. Sur le fond, je partage votre avis : il est nécessaire de mener une réflexion approfondie sur la rémunération des enseignants, leur carrière et les moyens d’améliorer le système éducatif. Mais, le ministre complétera sans doute, car la réflexion que vous appelez de vos vœux est en cours.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout a été dit, à la fois par l’auteur de l’amendement, qui a lui-même réfuté celui-ci, et par Mme la rapporteure, qui a indiqué que la politique souhaitée par M. Hetzel était précisément celle que nous menons. Autrement dit, si j’adhère à l’esprit de l’amendement, il ne me paraît pas utile au plan juridique.

Sur le fond, je rappelle que l’orientation du budget vers le premier degré a été mise en œuvre d’une manière assez volontariste. Quant à la question du pouvoir d’achat dans le premier et le second degrés, elle constitue notre autre grande priorité. Les choix budgétaires pour 2019 en témoignent. Notre ambition, au cours du quinquennat, est bien de tendre vers la fin de l’anomalie française qui consiste à dépenser moins que la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) en faveur de l’école primaire.

Mme Michèle Victory. La question des rémunérations est bien entendu un élément important de la revalorisation du métier d’enseignant. À cet égard, le fait que le ministre demande aux enseignants d’accepter d’effectuer une deuxième heure supplémentaire pose problème. Les solutions proposées sont parfois même un peu bancales. Si l’on veut parler du statut des enseignants et de la revalorisation de leur métier, il faut examiner les choses dans leur globalité. Les réponses, me semble-t-il, ne sont pas les bonnes.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC220 de M. Erwan Balanant.

Mme Nadia Essayan. Cet amendement a pour objet d’ériger le droit de vivre une scolarité sans harcèlement en principe cardinal du droit à l’éducation. En effet, si les dispositions du code pénal relatives au harcèlement moral sont applicables aux situations de harcèlement scolaire, elles ne sont pas, en l’état, suffisantes pour endiguer ce phénomène. Actuellement, un élève sur dix souffre du harcèlement scolaire, et les conséquences peuvent en être dramatiques, puisqu’elles peuvent aller jusqu’au suicide.

Le présent amendement tend donc à compléter le droit pénal afin de garantir le droit de chaque élève de ne pas être exposé à des actes de harcèlement scolaire, en s’inspirant du modèle de l’article du code du travail garantissant aux salariés le droit de ne pas subir de harcèlement moral. Ce rapprochement est naturel : si le harcèlement d’un salarié est inacceptable et doit être banni du monde du travail, il doit l’être a fortiori lorsque les victimes de harcèlement sont des enfants.

Déclarer, dès le premier chapitre du premier livre du code de l’éducation, le droit de chaque élève de ne pas être exposé au harcèlement scolaire serait un signal fort. D’une part, ce droit pourrait être mieux expliqué aux enfants, notamment lors des campagnes de sensibilisation et de prévention du harcèlement scolaire, et les inciter à ne plus tolérer certains comportements. D’autre part, inscrire cette disposition dans le code de l’éducation favoriserait la prise de conscience par la communauté scolaire d’un phénomène encore souvent tabou.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il s’agit d’un problème très important. Toutefois, le harcèlement fait déjà l’objet, je le rappelle, de dispositions pénales qui répriment le harcèlement sexuel comme le harcèlement moral.

En outre, l’annexe de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 prévoit que la lutte contre toutes les formes de harcèlement constitue une priorité pour chaque établissement d’enseignement scolaire et qu’elle fait l’objet d’un programme d’action élaboré avec l’ensemble de la communauté éducative, adopté par le conseil d’école pour le premier degré et par le conseil d’administration dans les établissements publics locaux d’enseignement.

Enfin, des dispositions relatives au harcèlement trouveraient davantage leur place à l’article L. 111-2, qui dispose que la formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant et que l’État garantit le respect de sa personnalité, plutôt qu’à l’article L. 111-3, relatif à la communauté éducative. Je propose donc aux auteurs de l’amendement de retravailler celui-ci d’ici à l’examen du texte en séance publique.

L’amendement est retiré.

La commission examine ensuite l’amendement AC522 de M. Alexandre Freschi.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement du groupe La République en Marche vise à rappeler combien la cohésion de la communauté éducative et l’association des parents à la vie de l’établissement contribuent à la qualité du service public de l’enseignement. Les parents sont en effet les premiers acteurs de l’éducation de leur enfant. À ce titre, ils doivent être informés des programmes et des méthodes de l’école et de l’enseignant de leur enfant, reconnus et respectés dans leur rôle de parents d’élèves, écoutés et associés par une communication adaptée, tout en étant, bien entendu, à l’écoute des enseignants.

Ce rappel est important pour que l’école soit un espace d’échanges, de confiance et de respect mutuel. C’est pourquoi nous proposons de compléter l’article 1er par l’alinéa suivant : « Les parents sont associés à la vie de l’école ou de l’établissement et agissent au côté des autres membres de la communauté éducative. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article L. 111-3 du code de l’éducation dispose déjà que les parents sont inclus dans la communauté éducative. Votre amendement est donc satisfait ; je vous suggère de le retirer.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’article 1er modifié.

Après l’article 1er

La commission est saisie de l’amendement AC19 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Mme Brugnera vient de rappeler que les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. C’est une notion à laquelle ma famille politique est extrêmement sensible : pour nous, la famille a un rôle décisif à jouer. C’est pourquoi cet amendement a pour objet de préciser, dans le code de l’éducation, la notion de respect des choix éducatifs des parents et de rappeler ainsi que ces derniers sont les premiers éducateurs de leur enfant. Il convient en effet de distinguer l’éducation et l’instruction. C’est aussi en garantissant le respect des choix éducatifs des parents que l’on fera naître une véritable école de la confiance.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre préoccupation s’agissant du respect de l’éducation reçue par les enfants dans leur famille. Mais l’école républicaine a une mission d’émancipation par l’ouverture aux autres et à la culture. On ne peut pas faire de la famille et de l’école des rivales : le rôle de chacune est très bien défini. Au demeurant, l’intention exprimée dans votre amendement est déjà prise en compte à l’article L. 111-2, qui dispose que l’État garantit le respect de la personnalité de l’enfant et de l’action éducative des familles. Par ailleurs, notre droit prévoit d’ores et déjà que les familles sont étroitement associées au fonctionnement des établissements. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. C’est un point sur lequel nous nous étions battus lors de l’examen du projet de loi de M. Peillon, et je trouve dommage qu’on ne fasse pas bouger les lignes aujourd’hui. Il est vrai que vous êtes cohérente, madame Lang, puisque vous partagiez les positions de M. Peillon. Mais la véritable question est celle de la place des familles dans notre système éducatif, car éducation et instruction sont de nature différente.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC13 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Il est important que le Parlement continue à définir le socle commun, car notre rôle, en tant qu’élus de la nation, est de fixer les objectifs du système éducatif. C’est pourquoi cet amendement a pour objet de compléter l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation par deux phrases ainsi rédigées : « Ce socle comprend : la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. Ces connaissances et compétences sont précisées par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. »

Il ne s’agit pas de se substituer à l’administration, en particulier à la direction générale de l’enseignement scolaire, mais il importe que le Parlement s’intéresse aux connaissances et aux compétences enseignées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Certes, la loi renvoie la définition du contenu du socle commun à un décret, mais les dispositions réglementaires existantes satisfont entièrement votre demande. En outre, l’adoption de votre amendement reviendrait, paradoxalement, à restreindre au contraire le contenu actuel du socle commun. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. J’insiste sur le fait que cet amendement a pour objet d’élever le niveau normatif du socle commun, en passant du décret à la loi. Si, selon vous, mon amendement peut restreindre le contenu du socle commun, déposez un sous-amendement car cette question doit, plus que jamais, relever de la loi.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle est saisie de l’amendement AC524 de M. Alexandre Freschi.

Mme Jacqueline Dubois. Dans les établissements du second degré, le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation et la coordination des enseignants. Par cet amendement, nous proposons que cette coordination s’étende à l’ensemble des membres de la communauté éducative, en particulier aux accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Ceux-ci pourraient ainsi trouver plus facilement leur place dans l’établissement, ils seraient mieux reconnus dans les collèges et les lycées et leur action auprès des élèves en situation de handicap serait plus efficace.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation entre les enseignants et de coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il est donc chargé de la partie pédagogique du projet d’établissement. Il me semble que la coordination de l’ensemble de la communauté éducative devrait plutôt revenir au conseil d’administration. Je vous demande donc de retirer votre amendement.

Mme Jacqueline Dubois. Il me semble qu’au sein d’un établissement, les personnes le mieux placées pour communiquer à la fois avec les parents et avec les AESH sont les membres du conseil pédagogique puisqu’il comprend les professeurs principaux, qui sont aussi payés pour exercer cette mission. Je maintiens mon amendement.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient ensuite à l’examen des amendements AC139 de M. Maxime Minot et AC150 de Mme Brigitte Kuster.

M. Maxime Minot. Le port de l’uniforme présente de nombreux avantages ; il favorise notamment l’intégration et le développement d’un sentiment d’appartenance. Si une telle mesure, dont je sais qu’elle est clivante, n’a pas pour ambition de résoudre tous les problèmes, elle contribuerait néanmoins à faire de l’école un lieu de savoir où l’on ne s’évalue pas en fonction des vêtements que l’on porte. Loin de l’image caricaturale que l’on en donne, cette proposition laisse le choix à chaque établissement de définir la tenue uniforme en question ; il peut s’agir d’un tee-shirt ou d’un jogging… J’ai cru comprendre, monsieur le ministre, que vous n’y étiez pas défavorable, tout en souhaitant que les établissements s’approprient cette pratique. C’est ce que permet mon amendement AC139.

Mme Brigitte Kuster. L’amendement AC150 a pour objet de rendre obligatoire le port d’une tenue commune, blouse ou uniforme, à l’école. Cette mesure constituerait un moyen efficace d’estomper les différences sociales, de lutter contre le diktat de l’apparence et de marquer l’appartenance de tous à la même communauté éducative. Il faut rétablir, y compris de façon symbolique, l’idée selon laquelle l’école est un lieu spécifique de la République, où l’égalité des chances, la discipline et le sens du collectif l’emportent sur l’individualisme, les discriminations et les tensions sociales qui traversent le monde extérieur. Le port d’une tenue commune serait un moyen parmi d’autres de bâtir l’école de la confiance que le Gouvernement appelle de ses vœux.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les établissements peuvent d’ores et déjà imposer le port d’un uniforme à leurs élèves. Il me paraît préférable de laisser la direction de chaque établissement en décider, éventuellement en concertation avec les enseignants, les parents d’élèves, voire les élèves eux-mêmes. Faire confiance à la communauté éducative, c’est aussi la laisser décider par elle-même et faire confiance aux acteurs de terrain. Par ailleurs, je doute qu’une telle mesure soit de niveau législatif. Avis défavorable.

Mme Brigitte Kuster. Il est question, dans mon amendement, non pas d’un uniforme, mais d’une tenue commune, qui peut être une blouse – je n’irai pas jusqu’à parler de jogging, comme M. Minot. Ainsi tout le monde serait à égalité. Contrairement à vous, madame la rapporteure, je crois qu’une telle mesure est de nature législative.

M. Michel Larive. De tels propos sont très inquiétants. Les enfants sont à l’école pour s’ouvrir à la différence. C’est le moment où ils se construisent, et il ne faut surtout pas les rendre uniformes. Ils doivent être ouverts au monde et aiguiser leur sens critique : notre société s’en portera beaucoup mieux.

Mme Cécile Rilhac. Je veux répondre de manière humoristique à M. Minot. Puisqu’il évoquait le port d’un jogging, je rappelle que, dans le cadre de l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), chaque établissement a une tenue propre, précisément pour que les élèves acquièrent un esprit de corps lorsqu’ils participent aux manifestations sportives. Cette mesure n’est donc pas de nature législative mais bien d’ordre réglementaire ; chaque établissement, en particulier dans le second degré, se dote d’un équipement propre en fonction de ses moyens.

Mme Michèle Victory. Que je sache, au Royaume-Uni, où les collégiens et les lycéens portent un uniforme ou une tenue commune, les inégalités sociales et les discriminations ne sont pas moindres qu’en France. Le port de l’uniforme est une vieille idée qui réapparaît de manière récurrente, mais, si l’on voyage un peu, on s’aperçoit qu’il ne change pas grand-chose au fond.

Mme Brigitte Kuster. Il est évident qu’une tenue commune ne gomme pas les inégalités. Je ne sais pas si certains d’entre vous ont porté un uniforme ou une blouse commune ; ce fut mon cas, et je ne crois pas en avoir été perturbée, monsieur Larive. Plus sérieusement, je pense que cette mesure peut être un plus pour l’école de la confiance.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je souhaite que l’approche de cette question soit claire. J’ai pu observer, lorsque j’étais recteur d’une académie d’outre-mer – où il est habituel, sans que cela pose problème, que les élèves aient une tenue commune – que cela contribue à l’égalité entre les élèves, voire à une certaine justice sociale lorsque la tenue est fournie.

Je ne change pas d’avis sur le sujet : je suis plutôt favorable à cette pratique, mais elle ne doit absolument pas être imposée. J’ai une expérience en la matière, puisque l’internat d’excellence de Sourdun est l’un des rares établissements publics de métropole dans lesquels les élèves portent un uniforme. Du reste, l’évaluation que l’École d’économie de Paris a réalisée des résultats de cet établissement, dont je rappelle qu’il accueille en majorité des élèves défavorisés, notamment de Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne, est très intéressante. Quoi qu’il en soit, je me souviens de la réunion lors de laquelle le conseil d’administration a adopté ce règlement et du débat avec les élèves : les mêmes arguments que ceux que j’ai entendus ce soir ont été échangés. Or, les élèves, qui ont pu exprimer certaines réticences, que je comprends, sont aujourd’hui unanimes et même fiers de leur uniforme.

Néanmoins, je suis défavorable à cet amendement, car je ne pense pas, je l’ai dit, qu’il faille imposer quoi que ce soit en la matière. Cela doit venir des familles, des élèves et de la communauté éducative, conformément à l’esprit de l’école de la confiance. Si le port de l’uniforme n’est pas contradictoire avec ce projet, il serait contradictoire de l’imposer à l’échelle nationale.

La commission rejette successivement ces amendements.

Puis elle est saisie de l’amendement AC151 de Mme Brigitte Kuster.

Mme Brigitte Kuster. Cet amendement vise à rendre obligatoires l’enseignement et la pratique régulière de l’hymne national dans les établissements du premier et du second degrés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’enseignement de La Marseillaise figure déjà au programme de l’école élémentaire, de sorte que tous les petits Français l’apprennent. Au collège et au lycée, il est préférable de laisser aux établissements le choix de jouer ou de faire jouer l’hymne national. On ne saurait en faire une obligation inscrite dans la loi.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC390 de Mme Muriel Ressiguier.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous proposons de revenir sur une disposition par laquelle l’actuel gouvernement a aggravé les mesures prises par ses prédécesseurs, en permettant la prise en compte du contrôle continu dans la délivrance des examens nationaux.

Une telle mesure soulève en effet, selon nous, deux difficultés majeures : d’une part, l’absence d’anonymat des candidats, qui peuvent être soumis aux appréciations que leurs professeurs portent sur eux, et, d’autre part, la dénaturation des résultats obtenus par les équipes pédagogiques des différentes écoles, puisqu’elles vont avoir tendance à améliorer les résultats de leurs élèves, en réponse au jeu concurrentiel entre établissements que le Gouvernement est en train d’imposer.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sur la forme, la réforme du baccalauréat relève du domaine réglementaire ; on ne peut donc pas renoncer à la prise en compte du contrôle continu par la loi. Par ailleurs, je m’interroge sur le présupposé selon lequel le contrôle continu serait sujet à caution. Cette défiance systématique vis-à-vis de la capacité des enseignants à évaluer les élèves tout au long de l’année ne me semble pas aller dans le sens que nous voulons. Enfin, le déroulement du baccalauréat permettra de garantir des conditions d’équité solides et incontestables. Avis défavorable.

M. Michel Larive. Notre objectif est seulement de garantir l’impartialité. Nous n’avons aucune défiance envers les enseignants – dans ce domaine, c’est vous qui pourriez me donner des leçons.

M. Patrick Hetzel. Il y a un véritable paradoxe : d’un côté, on veut, en raison d’un attachement quasi magique à l’examen, bannir le contrôle continu du lycée ; de l’autre, une fois le baccalauréat obtenu, on trouve très bien que, dans les IUT, par exemple, le contrôle continu ait une très grande importance. Pourtant, les situations pédagogiques ne sont, somme toute, pas très différentes. Il faut que nous soyons nous-mêmes cohérents dans la manière dont nous concevons notre système éducatif. Le baccalauréat n’est pas une barrière ; la fluidité du cursus doit nous amener à réfléchir de manière un peu plus large à ces questions.

La commission rejette l’amendement.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC34 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Comme je l’ai indiqué tout à l’heure, un certain nombre de dispositions actuellement de nature réglementaire mériteraient de faire l’objet d’un débat parlementaire. Si nous voulons que la représentation nationale dialogue de manière régulière avec le ministre et les représentants de l’administration centrale, il convient de faire en sorte que ces éléments soient définis au plan législatif. En l’espèce, nous proposons de supprimer le dernier alinéa de l’article L. 332-6 du code de l’éducation, qui renvoie à un décret la définition des conditions d’attribution du diplôme national du brevet.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le dernier alinéa de l’article L. 3326 dispose que le diplôme national du brevet atteste la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans des conditions fixées par décret. Vous souhaitez le supprimer au motif que le législateur devrait fixer lui-même les conditions de délivrance de ce diplôme, mais vous ne faites aucune proposition pour le remplacer. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine les amendements identiques AC29 de M. Patrick Hetzel et AC96 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Dans la rédaction actuelle du texte, l’enseignement moral risque d’empiéter sur le droit des parents à éduquer leurs enfants, dont je parlais à l’instant, en imposant une vision uniforme. L’amendement AC29 vise donc à modifier légèrement le code de l’éducation pour nous prémunir contre ce risque.

M. Xavier Breton. L’amendement AC96 est défendu.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Encore une fois, il ne s’agit absolument pas de remettre en cause l’éducation des enfants par leurs parents et les valeurs transmises par la famille, ni de mettre en concurrence ce qui peut être appris chez soi et ce qui peut l’être à l’école. L’article L. 311-4 du code de l’éducation dispose, je le rappelle, que « l’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que de la laïcité ». Par ailleurs, l’école a aussi pour vocation d’enseigner les valeurs de la République, et il n’est pas envisageable de transiger sur cet apprentissage. Avis défavorable.

La commission rejette ces amendements.

Elle est ensuite saisie des amendements identiques AC30 de M. Patrick Hetzel et AC97 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Par l’amendement AC30, nous proposons de compléter le contenu de l’enseignement moral et civique en précisant qu’il inclut la prévention des discriminations, notamment à l’égard des personnes handicapées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’article L. 311-4 prévoit que « les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité ». L’article L. 312-15 dispose quant à lui que « l’enseignement moral et civique comporte également, à l’école primaire et au collège, une formation consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes handicapées et à leur intégration dans la société ». Vos amendements étant ainsi satisfaits, j’émets un avis défavorable.

La commission rejette ces amendements.

Elle examine ensuite les amendements identiques AC31 de M. Patrick Hetzel et AC98 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. L’enseignement moral et civique (EMC) gagnerait à se référer à l’histoire de France. L’objet de mon amendement AC31 est donc d’inscrire dans la loi que l’EMC s’appuiera sur l’histoire de notre pays. Cela permettra d’expliquer aux élèves que notre nation telle qu’elle existe aujourd’hui est le fruit d’une histoire complexe et défend des valeurs, comme celles qui sont désormais systématiquement affichées dans les écoles, autour de « liberté, égalité, fraternité ».

M. Xavier Breton. Mon amendement AC98 a le même objet. On constate en effet de plus en plus de pertes de repères chez les élèves en termes d’histoire et de sens de l’histoire. Il est important, dans des temps un peu troublés, que l’EMC comporte des rappels permettant de donner un sens à ce qu’est notre nation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Le programme de l’EMC paru dans la circulaire du 27 juillet 2018 en tient compte.

Mme Nadia Essayan. La remarque n’est pas idiote, mais faut-il vraiment passer par la loi pour cela ?

Mme Elsa Faucillon. On peut se demander si les auteurs de l’amendement savent ce qui est enseigné dans les cours d’EMC. Ce que j’entends est justement de nature à nuire à la complexité de l’histoire de France. Les avancées que nous avons pu réaliser en termes de programmes, notamment sur l’histoire coloniale française, montrent la complexité de notre histoire et c’est précisément ce que nos collègues veulent en réalité mettre sous le tapis. Je suis totalement opposée à ces amendements.

M. Michel Larive. L’enseignement du civisme est suffisant : avec la « morale », nous retournons en arrière. Pardonnez-moi, monsieur Hetzel, mais votre morale n’est sûrement pas la mienne… Faudra-t-il changer les programmes à chaque changement de gouvernement ?

S’agissant de l’histoire de France, je vous propose de l’enseigner dans la matière qui s’appelle « histoire », et donc de maintenir cet enseignement à l’école et au lycée.

La commission rejette ces amendements.

Puis elle examine les amendements identiques AC32 de M. Patrick Hetzel et AC99 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Cet amendement a pour objectif de remplacer le terme « intégration » par celui d’« inclusion ».

Au passage, M. Larive semble oublier que le code de l’éducation fait déjà référence à un « enseignement moral et civique ». Ce n’est pas une invention du groupe Les Républicains : nous ne faisons que suivre la terminologie du code.

Cela dit, il nous paraît important qu’une école de la confiance utilise le terme d’« inclusion ». Cela a déjà donné lieu à des débats. Il conviendrait de toiletter le code de l’éducation pour être dans cet état d’esprit de l’inclusion plutôt que de l’intégration.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Vous avez raison, toilettons… Avis favorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Même avis. C’est une très bonne proposition. De manière générale, nous devons systématiser l’expression « école inclusive » pour montrer que c’est dans tous les domaines de la vie scolaire que l’enjeu de l’école inclusive se réalise.

La commission adopte ces amendements.

La commission est saisie de l’amendement AC100 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. De plus en plus de réactions traduisent une réelle méfiance vis-à-vis de l’ingérence de l’État dans la vie des familles. Qu’on se rappelle les heures que nous avons passées à discuter sur une proposition de loi visant à interdire les fessées : pour nos compatriotes, que l’on soit pour ou contre la fessée, de quoi l’État se mêle-t-il ? Il faut s’interroger sur cette volonté de l’État de dominer les consciences privées. Mon amendement AC100 vise à retirer l’éducation affective et sexuelle de l’EMC en rappelant la primauté de la famille dans ce domaine.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Nous pensons au contraire que l’école a un rôle important à jouer pour enseigner, aux côtés des familles – car il ne s’agit pas de substituer l’une aux autres –, le respect de soi, le respect d’autrui, la connaissance du corps… Il est extrêmement important que l’école s’occupe de ces questions, surtout dans un contexte de recrudescence d’agressions sexuelles diverses.

Mme Cécile Rilhac. À l’heure actuelle, il est important qu’on puisse parler à l’école d’affection, d’amour, de sexualité, car dans certaines familles ces termes ne sont pas abordés, sont tabous. L’école a véritablement un rôle à jouer pour expliquer comment fonctionne le corps d’une fille, le corps d’un garçon, comment les relations intersexuelles entre les femmes et les hommes peuvent avoir lieu en toute connaissance de cause et dans le respect mutuel. Il est important que l’éducation sexuelle soit dans les programmes pour que tous les enfants aient connaissance de leur corps, qu’ils sachent que leur corps leur appartient et ce qu’ils doivent en faire, comme ils le veulent.

Mme Michèle Victory. Je ne suis pas tout à fait sûre d’avoir compris de quoi on parle. Ce texte est déjà suffisamment fourre-tout ; voilà qu’on aborde à présent le contenu des programmes… Nous n’en finirons jamais. Même si je peux être d’accord avec certaines choses que j’ai entendues, pourquoi, dès lors, ne pas parler de l’importance de la musique et autre ?

Mme Elsa Faucillon. Je rejoins nos collègues pour m’opposer à cet amendement. Je mets en garde ceux qui présentent ce type d’amendements. L’école éprouve d’ores et déjà presque une forme de réticence à aborder ces questions avec les élèves au motif que des attaques ont été commises par de personnes de certaines croyances et opinions hostiles à l’idée d’en parler. À force, des sujets sont en train de monter dans notre société, comme la prostitution des mineurs, sur lesquels l’école est de moins en moins capable de mettre des mots. Faites attention à ce que le respect excessif des convictions et opinions personnelles peut produire dans la société : c’est une vraie mise en garde !

M. Thibault Bazin. Je vous remercie, monsieur le président, de m’accueillir dans votre commission.

Cet amendement relaie les questions, que l’on peut entendre, de certaines familles qui considèrent qu’il y a un âge pour tout et que certaines évocations sont sans doute prématurées pour de petits enfants. Cela n’enlève rien au respect dû à chaque personne. Parfois, les enfants ressortent de ces interventions avec beaucoup plus de questions que de réponses. Il faut être très prudent. C’est un amendement d’appel pour adapter ce que l’on enseigne dans nos écoles.

Mme Géraldine Bannier. Cet amendement est totalement déconnecté du terrain. Il suffit de passer dans des établissements où l’on rencontre des élèves victimes d’abus sexuels, des jeunes filles qui tombent enceintes très jeunes pour comprendre l’importance de cet enseignement et la nécessité de le préserver.

M. Xavier Breton. À cela je pourrais répondre qu’à l’époque où il n’y avait pas d’éducation affective et sexuelle à l’école, les atteintes sexuelles étaient bien moins nombreuses. Je m’interrogerais plutôt sur cette recrudescence. Ce n’est pas en parlant de ces questions uniquement sous l’angle de la technique, dans une vision sombre des relations entre les hommes et les femmes, que l’on restaurera le sens du respect réciproque. Il faudrait nous interroger sur cette évolution que nous condamnons tous, pour savoir d’où elle vient, et si cette vision très abstraite, très technique est vraiment la réponse appropriée. Même si c’est un domaine compliqué, il y a beaucoup à faire ; il suffit d’en parler aux enseignants, ce n’est pas un sujet facile.

Enfin, quand j’entends dire que des familles ne sont pas capables d’élever leurs enfants, ce n’est pas la conception que je me fais de la famille. Toute famille est respectable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout d’abord, je fais miens les arguments de Mme Victory. Il est exact que nous devons éviter d’aborder tous les sujets de l’école à l’occasion de cette loi. Elle ne prétend pas le faire.

Sur le sujet lui-même, pour ne pas l’éviter, je rappelle tout d’abord que tout ne relève pas de la loi. Ce qu’a dit jusqu’à présent la loi en la matière est bon et il n’y a donc pas de raison de le modifier : l’éducation à la sexualité est légitime et indispensable compte tenu des problèmes de société que nous connaissons, qu’ils soient sempiternels ou plus récents.

Comme vous le savez sans doute, j’ai élaboré une circulaire au mois de septembre de façon à clarifier la façon dont cet enseignement doit se passer, dans le cadre de la législation existante – la loi prévoit trois séances par an – et, comme vous l’avez dit les uns et les autres au-delà de vos différences, dans le respect de chaque âge de la vie : on ne dit pas la même chose en primaire, au collège et au lycée. Je pense qu’il existe un relatif consensus sur le fait qu’en primaire, le respect de son corps, le respect de soi et d’autrui doivent faire l’objet de messages très nets, y compris sur le plan moral, si vous me permettez l’expression. Par la suite, au collège et au lycée intervient une explicitation correspondant à chaque âge. C’est à présent assez ancré dans nos traditions scolaires, et consacré notamment dans le programme des sciences de la vie et de la terre.

Si nous voulons éviter des phénomènes tels que ceux qui ont été mentionnés, la prostitution des mineurs, les grossesses précoces, l’invasion de la pornographie comme mode d’entrée dans la connaissance de la sexualité pour un grand nombre de jeunes, et tout le reste, cette éducation progressive à la sexualité s’imposent. Ce pourrait être un sujet de consensus national, étant entendu que cette éducation ne résout pas tous les problèmes et qu’il faut conduire également d’autres types d’actions volontaristes – le travail des infirmières scolaires notamment est décisif en la matière –, y compris autour de l’école pour une action éducative de la société sur cette question. Ce disant, je ne crois pas être en contradiction avec ce que vous avez dit les uns et les autres.

La commission rejette cet amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC161 de Mme Sylvie Charrière.

Mme Sylvie Charrière. L’enseignement moral et civique articule des valeurs et des savoirs multiples, à la fois littéraires, scientifiques, historiques et juridiques. Il permet de développer la culture morale et civique des élèves et de leur inculquer la faculté de discernement et d’appréciation des situations et des savoirs ainsi que la construction de leurs opinions propres et éclairées.

Le bien commun est une notion qui englobe un grand nombre de matières et de sujets tant au niveau philosophique qu’économique. Si, dans le cadre de l’EMC, il est question de l’insertion dans la société et de l’épanouissement intellectuel personnel de l’élève, qui se construit à travers les différents savoirs dispensés, il est également important de veiller à transmettre les valeurs attachées au bien commun et au collectif. Cet épanouissement individuel n’est en effet pas incompatible avec la prise de conscience d’évoluer en compagnie d’individus aux intérêts convergents.

Si un bulletin officiel de l’éducation nationale du 26 juillet 2018 intègre cette notion de bien commun dans l’EMC, il est important de veiller à ce que la question de l’engagement collectif au travers d’exemples concrets soit abordée. Ainsi, l’initiation à certains concepts et principes fondamentaux tels que la participation des individus à l’avancée de la société, la contribution de chacun à l’impôt, les droits et les devoirs envers les autres qui incombent à tous, et la défense de l’intérêt général doivent aussi être appréhendés à travers une étude concrète et pratique de l’application de ces principes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous sommes d’accord sur l’importance de la notion de bien commun mais, comme vous l’avez rappelé, cela fait d’ores et déjà partie du programme de l’EMC tel qu’il a été arrêté le 27 juillet dernier. En outre, votre amendement entre dans le contenu des disciplines, ce qu’il ne nous appartient pas de le faire. Je demande le retrait de cet amendement, dans la mesure où il est satisfait ; à défaut, mon avis sera défavorable.

Mme Sylvie Charrière. Selon moi, cela intervient dans le cycle 2 et non dans le cycle 3, qui est justement le moment où il me semble important d’envisager la société. Je retire mon amendement, mais je ne le crois pas entièrement satisfait.

L’amendement est retiré.

La commission examine les amendements identiques AC25 de M. Patrick Hetzel et AC91 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. L’objectif de mon amendement AC25 est de bien indiquer dans le code de l’éducation que les institutions ne peuvent que suppléer ou accompagner les familles dans la mission éducative.

M. Xavier Breton. Il faut en effet réfléchir sur le terme de « coéducation », qui établit en fait une confusion des rôles entre les familles et l’État. Ce sont les parents qui sont les premiers éducateurs des enfants et seulement ensuite l’État, par délégation pourrait-on dire. Mais lorsqu’on dit que la tâche de l’éducation est assurée « conjointement » par les familles et l’État, on les place au même niveau. Nous pensons que c’est une erreur et c’est pourquoi nous préférons écrire, comme proposé dans l’amendement AC91, que l’État accompagne la tâche d’éducation qui lui est confiée par les parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La coéducation, c’est l’éducation que l’on reçoit dans sa famille et à l’école, chacune à sa place. Vous proposez de prévoir pour l’EMC un simple accompagnement des familles par l’école. Or l’école de la République est tout à fait fondée à dispenser un tel enseignement, à former des citoyens et à faire partager aux élèves les valeurs de la République. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Il est réducteur d’imaginer que l’éducation à la citoyenneté ne se ferait qu’à l’école. Je reste convaincu que les familles et les parents ont aussi un rôle à jouer en la matière. On parlait il n’y a pas encore si longtemps d’instruction publique, et cela avait du sens. Le ministre lui-même, à plusieurs reprises, dans ses ouvrages et dans des déclarations publiques, indiquait être favorable à l’emploi de cette expression, car ce sont deux éléments de nature complémentaire mais différente. Nous réfutons le terme de « coéducation ».

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je n’avais pas prévu de prendre la parole mais nous sommes sur des questions de principe, qu’il est toujours bon de clarifier.

La distinction entre instruction et éducation est pertinente car ce sont en effet deux choses différentes. Deux conceptions s’opposent, l’une et l’autre respectables mais entre lesquelles il faut bien trancher. L’une consiste à penser que l’instruction est le rôle de l’école et l’éducation celui des familles. Je pense que cette conception est très difficile à suivre car si l’école n’assume pas une partie de l’éducation – certainement pas la totalité –, cela peut exposer à bien des problèmes. On peut contester cette approche mais pour ma part, je l’assume complètement. Le terme de « coéducation » renvoie à cette coresponsabilité de la famille et de l’école.

Ce terme me paraît d’autant plus pertinent qu’il insiste sur un point majeur pour la réussite de notre système éducatif : la convergence de la famille et de l’école. Nous devons travailler à faire converger les valeurs des familles et celles de l’école, ce qui n’est pas toujours le cas. Les pays qui vont mieux que nous sur le plan scolaire sont souvent des pays où la participation des parents dans la vie courante de l’école est beaucoup plus naturelle, pas seulement pour donner un avis, mais aussi pour agir. C’est tout le contraire de la déresponsabilisation et c’est bien cela qui se trouve derrière la coéducation. Voilà pourquoi ce concept me semble sain, et aucunement contradictoire avec l’idée de bien distinguer ce qui relève de l’instruction et de l’éducation.

La commission rejette ces amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC238 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. L’utilisation des outils numériques peut favoriser certains apprentissages. En revanche, une exposition excessive aux écrans peut générer des conséquences néfastes sur le développement du cerveau, l’apprentissage des compétences fondamentales, la concentration ou encore le bien-être des enfants. Selon une étude IPSOS de 2017, les 13-19 ans passent en moyenne quinze heures onze par semaine sur internet, les 7-12 ans en moyenne six heures dix et les 1-6 ans en moyenne quatre heures trente-sept. La connaissance des risques engendrés par la dépendance aux écrans fait partie des savoirs fondamentaux que l’école doit garantir pour tous. Dans le prolongement de l’adoption de la loi interdisant l’utilisation du téléphone portable dans les collèges, il est ainsi proposé par cet amendement d’introduire un nouveau chapitre relatif aux savoirs fondamentaux numériques afin de renforcer l’éducation aux risques de la dépendance aux écrans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre préoccupation sur les savoirs fondamentaux numériques, mais j’émettrai un avis défavorable sur cet amendement comme sur tous ceux qui suivent dans la mesure où ils me semblent tous satisfaits par les actuelles dispositions du code de l’éducation.

M. Frédéric Reiss. Je regrette la position de notre rapporteure car je trouve que c’est un excellent amendement pour utiliser le numérique à bon escient. Je le voterai.

La commission rejette cet amendement.

Puis la commission est saisie de l’amendement AC479 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Je tiens à défendre cet amendement, même si Mme la rapporteure a d’ores et déjà émis un avis négatif… Les technologies numériques entraînent une profonde mutation dans nos sociétés ; lorsqu’elles sont utilisées à l’école, elles doivent l’être de manière appropriée, responsable et intelligente. Leur utilisation n’est pas toujours sans danger. Il convient donc d’agir sur la sécurité et la protection de l’environnement numérique dans les écoles. C’est pourquoi je propose un amendement ainsi rédigé : « L’utilisation du numérique en classe, notamment en matière de protection des données personnelles, est sécurisée. Une information claire sur le cadre réglementaire est faite à destination des inspecteurs, des personnels académiques chargés du numérique, des chefs d’établissement et des enseignants. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je l’indiquais, cet amendement est satisfait. À la suite de l’entrée en application du règlement européen général sur la protection des données (RGPD), un délégué national et des délégués académiques à la protection des données ont été désignés. Des formations sur la question des données sont également offertes aux enseignants dans le cadre de la formation continue. Le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques Canopé a par ailleurs réalisé un livret distribué à tous les chefs d’établissements et disponible en ligne, pour répondre aux principales questions auxquelles ceux-ci peuvent être confrontés. Avis défavorable.

M. Frédéric Reiss. Je suis d’accord avec cela, mais j’aurais préféré que ce fût écrit dans la loi.

La commission rejette cet amendement.

Elle examine ensuite les amendements identiques AC20 de M. Patrick Hetzel et AC75 de M. Xavier Breton ainsi que les amendements identiques AC27 de M. Patrick Hetzel et AC93 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Dans le sens à la fois de M. Berta et de M. Reiss, mon amendement AC20 propose d’inscrire explicitement dans le code de l’éducation le fait que l’éducation au numérique inclut un volet « prévention et gestion de l’image numérique ». Dans le même esprit, mon amendement AC27 prévoit également une sensibilisation aux risques d’un usage non raisonné des outils numériques. Le fait que de plus en plus de jeunes passent beaucoup d’heures devant les écrans pose un certain nombre de problèmes, comme le montrent de nombreuses études nationales et internationales.

M. Xavier Breton. Mes amendements AC75 et AC93 ont le même objet. L’enseignement du numérique doit en effet absolument comprendre un volet prévention permettant d’éduquer les enfants et de les sensibiliser aux risques d’un usage non raisonné des outils numériques. Nous savons qu’il y a trop de tentations sur les réseaux et que certaines mauvaises utilisations de ces réseaux ou des messageries peuvent mettre en péril la sécurité de nos enfants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je l’indiquais, l’avis est défavorable, non sur le fond mais parce que tous ces amendements sont satisfaits.

La commission rejette successivement ces amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC243 de M. Philippe Berta.

M. Philippe Berta. Si j’insiste, c’est parce que je me suis récemment immergé dans différentes classes de CM2 et que cela a été l’unique thème de discussion que j’ai eu avec ces enfants. Je remets donc le couvert.

La lutte contre les fausses informations passe par une sensibilisation à ces enjeux auprès des publics les plus jeunes, qui sont aussi les plus influencés. Il convient donc de mener une action à destination de ce public pour lui donner la capacité de juger de la fiabilité ou non d’une information. Faire usage d’esprit critique ne se décrète pas, cela s’apprend. Nous savons tous qu’il ne peut y avoir de démocratie sans l’existence d’organes d’information libres et de journalistes et reporters, profession qu’il faut valoriser aux yeux des plus jeunes. Tel est l’objet de cet amendement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Cet amendement est également satisfait depuis l’adoption de la loi du 22 décembre 2018 sur la lutte contre la manipulation de l’information. L’article L. 312-15 prévoit que, dans le cadre de l’enseignement moral et civique, les élèves sont formés afin de développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible, et qu’ils sont informés des moyens de vérifier la fiabilité d’une information. L’article L. 332-5 prévoit quant à lui une éducation aux médias et à l’information pour tous les collégiens, qui comprend une formation à l’analyse critique de l’information disponible.

M. Philippe Berta. Je ne parlais pas du collège car le problème existe déjà avant. Je suis allé voir deux classes dans le cadre du Parlement des enfants, qui présenteront chacune séparément une proposition de loi sur ce thème, et je me suis aperçu qu’entre 60 et 70 % des enfants de cours moyen avaient un téléphone portable dans leur poche. Il faut donc que l’information ait lieu bien avant le collège.

La commission rejette cet amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l’amendement AC237 de M. Philippe Berta.

Puis elle examine l’amendement AC71 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. Les amendements précédents ont été refusés parce qu’ils seraient satisfaits par une bonne pratique de l’éducation numérique. Je propose donc de faire un bilan de cette éducation numérique dans un délai de douze mois à compter de la promulgation de la loi, qui nous permettra de voir de quelle manière cette éducation numérique se fait, et s’il y a ou non des choses à améliorer. Au vu de vos précédentes réponses, madame la rapporteure, vous pourrez difficilement vous opposer à cette demande.

M. le président Bruno Studer. L’ancien président et rapporteur de la mission d’information sur l’école dans la société du numérique pourrait anticiper la réponse de Mme la rapporteure…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je vous le confirme, monsieur le président ! De nombreux rapports ont déjà été commis sur cette question, dont l’excellent rapport de la mission d’information « L’école dans la société du numérique », dont notre président était tout à la fois président et rapporteur, qui a rendu ses conclusions en septembre dernier. Avis défavorable.

M. Xavier Breton. Je retire mon amendement.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie des amendements identiques AC17 de M. Patrick Hetzel et AC70 de M. Xavier Breton.

M. Patrick Hetzel. Au Québec, en Finlande ou encore au Japon, les élèves, étudiants ou apprentis reçoivent au cours de leur cursus une éducation à l’entrepreneuriat. L’objectif de l’amendement AC17 est de prévoir un tel dispositif dans notre code de l’éducation de façon à faire évoluer les pratiques en la matière.

M. Xavier Breton. Mon amendement AC70 a le même objet. Nous souffrons dans notre pays, on le sait, d’une méconnaissance des réalités économiques. Y remédier commence par une initiation des écoles à cet esprit d’entreprise.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Des expériences de « mini-entreprises » sont déjà menées dans plusieurs académies. Elles permettent à des collégiens, des lycéens et des apprentis de se rassembler autour d’un projet entrepreneurial en étant encadrés par des enseignants. Je ne pense pas qu’il soit utile de rendre ces expériences obligatoires dans la mesure où, comme toute expérimentation, elles reposent sur une adhésion des élèves et des équipes éducatives pour être véritablement fructueuses. C’est la raison pour laquelle je ne suis pas favorable à ce qu’il en soit fait mention dans la loi.

M. Patrick Hetzel. Dans la plupart des cas, les mini-entreprises produisent des résultats positifs. Lorsqu’une expérimentation porte ses fruits, il faut la généraliser. Nous demandons simplement la généralisation de ces bonnes pratiques, ni plus ni moins.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Chaque établissement, chaque équipe éducative est libre de mener ses expériences de mini-entreprises comme ils l’entendent et, le cas échéant, d’en multiplier le nombre par dix, cent ou mille. Je veux seulement dire que ces expériences ne sont efficaces que si elles procèdent du choix des équipes éducatives. Il ne me semble pas pertinent de le leur imposer par la loi – pas davantage que bon nombre « d’éducations à ».

Mme Sylvie Charrière. Je rejoins M. Hetzel : à partir de quand une notion entre-t-elle dans un programme ? La mini-entreprise est en effet un levier pédagogique pertinent pour aborder la notion d’entrepreunariat et elle est déjà largement déployée dans le pays. Puisqu’il est avéré qu’elle porte ses fruits, quand pourra-t-elle – par souci d’équité – franchir la barrière de son inclusion dans le programme ? Nous sommes nombreux ici à penser que le monde de l’économie doit pénétrer davantage celui de l’école afin que des notions de base soient abordées, en particulier au collège. Il me semble judicieux d’en parler sous l’angle de l’entrepreunariat.

Mme Céline Calvez. Ne nous méprenons pas sur la définition de l’entrepreunariat : il ne s’agit pas de transformer chaque élève en chef d’entreprise, mais simplement de lui inculquer les compétences qui lui permettront d’entreprendre sa vie, qu’il s’agisse d’un projet au service de la société, de la création d’une entreprise ou d’autre chose. Or cela, nous ne le faisons pas assez. Je ne suis pas certaine qu’il faille aborder la question dans la loi, mais il faut étendre cette possibilité de sorte que tous les élèves puissent y accéder.

Mme Elsa Faucillon. À entendre Mme Calvez, il s’agirait donc de former la créativité et l’esprit d’initiative – ce que l’école est déjà censée faire. Je ne suis pas sûre qu’il soit nécessaire de le préciser, surtout sous cette forme. En tout état de cause, vous m’avez donné des idées d’amendements en vue de la séance pour que l’éducation donne à chacun une idée de ce qu’est le syndicalisme, le salariat, la créativité… Je vous en remercie !

M. Philippe Berta. Ces expériences se multiplient depuis déjà plusieurs années dans les collèges et les lycées de l’ensemble du pays. Ouvrir les élèves à la notion d’entreprendre, cela s’appelle le « start-up collège » et le « start-up lycée », il en existe partout ; même les lycées français à l’étranger adhèrent à ces pratiques.

Mme Elsa Faucillon. « En Marche Collège »…

M. Gaël Le Bohec. J’ai siégé la semaine dernière, avec le sous-préfet de ma circonscription, dans un jury d’évaluation de ces mini-entreprises, et je me suis entretenu avec une association qui organise des activités de ce type dans les collèges et les lycées dans le but de développer les valeurs et les compétences liées à l’esprit d’entreprise – la solidarité, le travail en équipe, la créativité. Il est important de développer toutes ces valeurs par des projets transversaux à l’école. Mais nous nous devons d’éviter les lois trop bavardes, et je ne suis pas certain que cette disposition soit proposée à l’endroit qui convient le mieux.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Nous devons en effet prendre garde à l’accumulation des « éducations à » : nous pourrions échanger sur une dizaine de sujets dont nous conviendrions de la pertinence. J’y vois toutefois deux obstacles : d’une part, ce projet de loi ne concerne pas tout ; ensuite, la loi n’est pas destinée à consacrer toutes les « éducations à », par ailleurs tout à fait légitimes. Si nous insistons autant sur les savoirs fondamentaux, c’est précisément pour ne pas sombrer dans l’accumulation des priorités et pour distinguer clairement entre les cercles concentriques des savoirs que l’école doit transmettre.

L’éducation à l’entrepreunariat doit en effet être promue et elle l’est, notamment dans l’enseignement professionnel – c’est l’un des effets du rapport de M. Régis Marcon et de Mme Céline Calvez sur l’enseignement professionnel. Parallèlement, les expériences de mini-entreprises et autres sont en cours de déploiement. Mais à mes yeux, elles ne relèvent pas de la loi.

La commission rejette les amendements.

Elle passe à l’amendement AC94 de M. Xavier Breton.

M. Xavier Breton. Nous convenons tous de l’intérêt que présente l’apprentissage d’une langue vivante, mais il faut également s’interroger sur les résultats des enfants en fin du cycle primaire : 25 % des élèves ont des acquis fragiles et 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. L’enseignement systématique d’une langue vivante dès le début de la scolarité obligatoire doit-il vraiment être prioritaire alors que des lacunes profondes subsistent dans les matières essentielles – écriture, grammaire, calcul –, qui perdurent toute la vie ? L’amendement AC94 vise à ouvrir le débat sur les priorités de l’école primaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le temps d’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école élémentaire est d’une heure et demie par semaine. Dans leur grande majorité, les pays européens ont inscrit l’enseignement précoce des langues étrangères dans leurs programmes. Plus on apprend tôt une langue étrangère, plus on est susceptible de la parler couramment à l’âge adulte.

Précisons que l’enseignement d’une langue étrangère n’entre aucunement en contradiction avec l’apprentissage des fondamentaux, et que les apprentissages se nourrissent mutuellement. Celui d’une langue étrangère peut même faciliter l’apprentissage dans d’autres disciplines, y compris de sa langue maternelle. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC179 de M. Jean-François Cesarini.

M. Jean-François Cesarini. Les nombreux signataires de cet amendement souhaitent que chaque élève puisse quitter le système scolaire en ayant accompli la formation prévention et secours civique de niveau 1 (PSC1). Cet apprentissage n’est pas encore obligatoire, contrairement à celui du code de la route. Nous ferions ainsi des élèves non seulement des « sachants » mais aussi des citoyens susceptibles de sauver des vies au plus près et au plus vite, surtout dans un pays qui subit de fortes vagues de terrorisme. C’est un signal de fraternité. Encore une fois, les élèves ne doivent pas être que des « sachants » mais aussi des « faisants » capables d’aider les autres.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement est satisfait : l’article L. 312-13-1 du code de l’éducation prévoit que « tout élève bénéficie, dans le cadre de sa scolarité obligatoire, d’une sensibilisation à la prévention des risques et aux missions des services de secours ainsi que d’un apprentissage des gestes élémentaires de premier secours ». Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Je profite de la défense de cet amendement pour rappeler que le code de l’éducation prévoit en effet l’apprentissage des gestes de premier secours, en particulier la formation prévention et secours civique de niveau 1. C’est très important : au fil des derniers amendements, nous avons abondamment abordé les compétences du socle commun – savoir lire, écrire, compter, mais aussi respecter autrui, comme le rappelle souvent monsieur le ministre, ou encore savoir nager et bientôt rouler, puisque cette compétence sera elle aussi intégrée au socle commun. Rappelons donc que l’éducation nationale forme les élèves aux gestes de premier secours pendant leur scolarité – c’est d’autant plus important que l’on entend parfois dire que cette formation devra être assurée dans le cadre du futur service national universel. Au contraire : cette formation doit avoir lieu bien plus tôt, dès le collège ; c’est le rôle de l’éducation nationale.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC339 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. L’amendement AC339 est similaire au précédent. Chaque année, des milliers de vies pourraient être sauvées si davantage de nos concitoyens étaient formés aux gestes de premier secours. Savoir faire face à un arrêt cardiaque, à une hémorragie, à une perte de connaissance ou à une plaie grave permet de maximiser les chances de survie de la victime en attendant l’arrivée des secours. Jusqu’à présent, de courts modules de formation sont déjà proposés dans certaines classes, à l’école, au collège ou au lycée. Cela étant, ces dispositifs restent insuffisants car l’apprentissage des gestes de base de premier secours nécessite des rappels réguliers afin de préserver les connaissances acquises. La formation au code de la route participe également de l’émancipation de notre société. Aujourd’hui, le véhicule personnel reste un moyen de déplacement largement utilisé et bien souvent incontournable. Or beaucoup de nos concitoyens ne peuvent assumer le coût de la formation au permis de conduire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine, en discussion commune, les amendements AC192 de M. Frédéric Reiss et AC86 de M. Xavier Breton.

M. Frédéric Reiss. Au cours des dernières décennies, le temps de sommeil moyen des enfants a diminué. Chaque année, les enfants de trois à dix ans perdent dix minutes de sommeil par nuit. L’amendement AC192 rendrait service aux familles en prévoyant qu’une information soit régulièrement délivrée aux élèves, parents, enseignants et éducateurs concernant le rôle fondamental d’un sommeil de qualité, qui a un effet sur les performances physiques et intellectuelles des enfants.

M. Xavier Breton. L’amendement AC86 a le même objet.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ces amendements sont satisfaits : l’information en question est donnée aux enfants dans le cadre du parcours éducatif de santé prévu à l’article L. 541-1 du code de l’éducation. De plus, la fameuse mallette des parents contient une information sur l’importance du sommeil pour la qualité des apprentissages et rappelle les durées de sommeil recommandées par tranche d’âge. Je partage tout à fait votre avis sur l’importance de cette question.

Mme Elsa Faucillon. Plutôt que de rappeler ce point dans la loi, mieux vaudrait s’assurer que la médecine scolaire a les moyens d’exercer ses missions et que les départements ne vident pas les services de protection maternelle et infantile des médecins, en particulier ceux qui réalisent les bilans de quatre ans. Voilà qui permettrait de faire passer au mieux l’information auprès des élèves, parents, enseignants et éducateurs.

La commission rejette successivement les amendements.

M. le président Bruno Studer. Je vous propose, chers collègues, d’examiner les cinq amendements suivants puis de suspendre la séance pour quelques minutes, de manière à respecter le principe de la pause après deux heures de route. (Sourires.)

La commission examine l’amendement AC359 de M. Michel Larive.

M. Michel Larive. Cet amendement vise à intégrer l’apprentissage de l’alimentation et de la nutrition dans les enseignements scolaires. En effet, savoir se nourrir correctement devrait être enseigné à l’école, parce que c’est un apprentissage fondamental. De nombreuses familles dispensent à leurs enfants une culture culinaire familiale et traditionnelle, qu’elle soit française ou venue d’ailleurs. Cet apprentissage familial est inestimable et fait souvent partie de la culture personnelle à laquelle on est le plus attaché : les goûts, les odeurs, les couleurs de l’enfance.

Toutefois, cet apprentissage familial ne comprend pas la dimension nutritionnelle pourtant indispensable, étant donné nos modes de vie qui comprennent de plus en plus d’aliments transformés et ultra-transformés. L’équilibre nutritionnel, la compréhension des étiquettes, la connaissance des méfaits et des bienfaits des aliments sur la santé, ou encore la proportion convenable de chaque aliment sont autant de notions que peu de personnes maîtrisent du fait de l’absence de cet apprentissage vital d’une part et du poids de l’agro-industrie et de son marketing d’autre part. C’est à l’État qu’il revient d’assurer cet apprentissage de base pour tous les enfants afin de résorber les inégalités sociales alimentaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, dans la mesure où cet amendement est satisfait. De même que les enfants bénéficient déjà d’une information sur le sommeil, ils bénéficient d’une éducation à l’alimentation et à la nutrition en cohérence avec le programme national relatif à la nutrition et à la santé et avec le programme national pour l’alimentation.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC405 de Mme George Pau-Langevin.

Mme George Pau-Langevin. Cet amendement vise à réaffirmer l’objectif de mixité sociale dans les établissements privés. Nous défendons naturellement la mixité sociale dans les établissements publics mais ceux-ci font l’essentiel de l’effort nécessaire pour assurer la mixité scolaire. Nous ne parviendrons pas à réaliser cet objectif sans demander aux établissements privés de prendre leur part à cette lutte essentielle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme beaucoup d’autres, ce sujet exige du dialogue et de la concertation, du respect et de la confiance. Un dialogue pourrait se nouer avec l’enseignement catholique pour faire progresser la mixité scolaire, car je crois tout comme vous qu’il s’agit d’un sujet d’importance croissante dans le débat public. C’est sans doute pour cette raison que le secrétaire général de l’enseignement privé catholique a affirmé le 4 octobre qu’il incombait à l’enseignement catholique de réfléchir à son rôle en matière de mixité sociale, et qu’il s’est dit ouvert à la possibilité d’une intégration dans les dispositifs d’éducation prioritaire. Les choses avancent dans le bon sens, dans le dialogue et la confiance, sans qu’il soit encore besoin de contraindre ou de légiférer. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. C’est un amendement extrêmement important sur lequel nous aurons l’occasion de revenir à l’article 4, lorsque nous aborderons la question de l’instruction obligatoire à trois ans – à laquelle nous sommes favorables même si elle aura une incidence sur le déséquilibre de financement entre l’école publique et l’école privée, puisque celle-ci bénéficiera d’un montant important, de l’ordre de 150 millions d’euros, sans aucune contrepartie. Il me semble donc très intéressant d’introduire la notion de mixité sociale, inexistante aujourd’hui dans l’enseignement privé, d’où des déséquilibres profonds entre les établissements scolaires selon qu’ils sont publics ou privés. Je rappelle que cette proposition a déjà été formulée dans le rapport transpartisan du Comité d’évaluation et de contrôle qu’ont rédigé nos collègues Yves Durand et Rudy Salles sous la précédente législature.

M. Thibault Bazin. Je m’inscris en faux contre cette idée un peu simpliste qui voudrait que les établissements publics soient les garants d’une mixité qui n’existerait pas dans les établissements privés. J’observe dans ma circonscription que certains établissements privés se trouvent dans des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou dans des territoires ruraux où des communes sont classées en zone de revitalisation rurale. On y constate une sacrée mixité ! Ce n’est pas le cas partout, mais la réciproque est aussi vraie : il existe des établissements publics plutôt élitistes, avec très peu de mixité sociale. Faisons donc attention à ce que sous-tendent les interventions précédentes.

La commission rejette l’amendement.

Elle est saisie de l’amendement AC2 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. L’insertion professionnelle est une préoccupation pour l’ensemble des acteurs du système éducatif. L’amendement vise à l’ajouter au code de l’éducation.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les dispositions actuelles du code de l’éducation tiennent déjà largement compte de cette préoccupation. Ainsi, l’article L. 111-1 prévoit que le « droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté » ; l’article L. 111-2 dispose que la formation scolaire « prépare à la vie professionnelle » et à l’exercice des responsabilités d’homme et de citoyen ; l’article L. 121-4, que les enseignements scolaires et universitaires ont pour objet de « préparer à une qualification et de concourir à son perfectionnement et à son adaptation au cours de la vie professionnelle » ; l’article L. 122-1-1, que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture « doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à l’exercice de la citoyenneté » ; enfin, l’article L. 331-7 prévoit que « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire ».

En clair, la question de l’insertion professionnelle est d’ores et déjà largement présente dans le code de l’éducation. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC340 de Mme Caroline Fiat.

M. Michel Larive. L’enseignement religieux est interdit à l’école publique sur l’ensemble du territoire, sauf en Alsace-Moselle : dans ces trois départements, la norme qui prévaut est celle d’une heure d’enseignement religieux par semaine. Pour s’y soustraire, il faut adresser une demande au rectorat et, si l’enfant est en primaire, il doit suivre une heure d’enseignement moral à la place.

Nombreux sont les élèves ou leurs représentants légaux qui demandent à ne plus suivre ce cours. En Moselle, seuls 59 % des écoliers, 20 % des collégiens et 1,5 % des lycéens sont inscrits en religion, et ces inscriptions sont en baisse. Du CP au CM2, les cours de religion privent les écoliers de 180 heures de cours ! Dans un avis de mai 2015, l’Observatoire de la laïcité nous apprend que certains parents reçoivent des courriers de responsables religieux les incitant à ne pas dispenser leurs enfants d’enseignement religieux.

Par cet amendement, nous nous opposons fermement à ce que l’enseignement religieux soit obligatoire dans toutes les écoles d’Alsace-Moselle. Le droit local ne devrait pas être au-dessus de certains principes fondamentaux de notre République tels que la laïcité. Rappelons que l’enseignement religieux n’a rien à voir avec l’enseignement laïque des faits religieux. Si enseignement religieux il y a, cela doit se faire sur demande de l’élève ou de son représentant légal, mais les élèves désireux de ne pas suivre cet enseignement ne doivent pas être tenus de demander une dispense.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans sa décision du 5 août 2011 relative à une question prioritaire de constitutionnalité (QPC), le Conseil constitutionnel a fait du respect du droit local applicable dans les trois départements du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et de la Moselle un principe fondamental reconnu par les lois de la République. Il a également reconnu la conformité à la Constitution de la loi du 18 germinal an X dans sa décision QPC du 21 février 2013, dans laquelle il a affirmé qu’en « proclamant que la France est une République laïque, la Constitution n’a pas pour autant entendu remettre en cause les dispositions législatives ou réglementaires particulières applicables dans plusieurs parties du territoire de la République lors de l’entrée en vigueur de la Constitution et relatives à l’organisation de certains cultes et, notamment, à la rémunération de ministres du culte ».

En outre, le régime concordataire est profondément enraciné dans l’histoire de l’Alsace-Moselle ; il ne me paraît pas opportun de saisir l’occasion de ce texte pour le remettre en cause.

M. Charles de Courson. J’ajoute à l’excellente intervention de la rapporteure que l’Alsace-Moselle n’est pas la seule concernée : des dispositifs particuliers s’appliquent également dans plusieurs territoires d’outre-mer. Si vous voulez ranimer la guerre scolaire, faites, mais pour ma part, je préfère la paix…

M. Patrick Hetzel. Dans le prolongement du propos de M. de Courson, je rappelle que ce projet de loi s’intitule « pour une école de la confiance ». Comme l’a dit Mme la rapporteure, cette confiance se construit. Nous sommes nombreux à être très attachés au maintien du droit local. En tout état de cause, le vecteur législatif ne suffirait pas puisque ce dispositif est inscrit dans le préambule de la Constitution de 1958. Nous ne pourrions donc pas nous contenter d’agir au niveau législatif – et c’est tant mieux !

M. Michel Larive. J’entends vos arguments, monsieur Hetzel, et vous avez raison. Néanmoins, cet amendement d’appel visait à dénoncer cette exception territoriale, la non-unicité des pratiques de laïcité sur le territoire national et ce concordat. Certes, pour changer cet état de fait, il faudra en effet changer la Constitution. Mais ce n’est pas parce que cela existe que cela est bien.

La commission rejette l’amendement.

Elle passe à l’amendement AC338 de Mme Caroline Fiat.

M. Michel Larive. Allons plus loin encore : depuis quasiment un siècle, une aberration juridique persiste dans l’État français – le concordat qui lie l’État au Vatican et l’oblige à en être tributaire. Dans un État laïque, cet état de fait est impensable. La disparité régionale qui en résulte fragilise le lien de confiance des citoyens envers l’école. Par ailleurs, cette mesure est coûteuse pour l’État. Nous proposons donc des postes d’économies au gouvernement dans le titre III du présent projet de loi, intitulé « Améliorer la gestion des ressources humaines ».

Cette proposition est cohérente avec « L’avenir en commun », le programme de La France insoumise. Elle répond à la volonté d’aboutir enfin à une réelle séparation entre l’Église et l’État et de couper les subventions aux cultes qui pèsent sur les contribuables français, qui peuvent à titre personnel décider ou non de faire des dons aux organisations religieuses qu’ils souhaitent soutenir – de ce fait, cette aide de l’État n’est pas nécessaire. Par conséquent, nous proposons d’abroger les accords liant la France au Vatican ainsi que la loi locale du 12 février 1873 qui en découle. Ces abrogations aboutiraient à priver d’effet l’ordonnance en date du 10 juillet 1873 prise pour son application.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je ne suis pas sûre d’être cohérente avec le programme de La France insoumise, mais je serai cohérente avec ma réponse à l’amendement précédent… Avis défavorable.

M. Charles de Courson. Puis-je rappeler à M. Larive que son amendement a déjà été déposé en 1924, par certains extrémistes. Savez-vous ce qui s’est passé ? De grandes manifestations ont eu lieu en Alsace pour demander le rattachement à l’Allemagne, alors que la région venait de redevenir française ! Quand on dépose des amendements de la sorte, il faut tout de même faire un peu attention et connaître le passé.

M. Michel Larive. Le rattachement à l’Allemagne… Vous aussi, cher collègue, faites attention à ce que vous dites.

La commission rejette l’amendement.

La séance, suspendue à vingt-trois heures vingt, est reprise à vingt-trois heures trente-cinq.

Article 2
Instruction obligatoire à partir de trois ans

La commission examine les amendements identiques AC104 de M. Patrick Hetzel, AC121 de M. Xavier Breton, AC173 de M. Thibault Bazin et AC505 de M. Frédéric Reiss.

M. Patrick Hetzel. L’article 2 vise à abaisser l’âge de début de l’obligation d’instruction à trois ans. M. le ministre s’en est expliqué et a insisté sur ce point. Nous sommes un certain nombre à considérer que le fait de rendre l’instruction obligatoire à cet âge est par trop coercitif. La scolarisation est obligatoire à partir de six ans, et nous partons du principe que pendant la période allant de trois à six ans, il faut laisser aux familles la possibilité de décider – nous avons déjà débattu de cette question. Pour nous, c’est un point dur, car nous sommes extrêmement attachés à la liberté de choix des familles ; il y va également de la relation entre la sphère familiale et la sphère étatique. Nous y voyons une forme d’ingérence qui ne nous paraît pas souhaitable à cet âge.

M. Xavier Breton. Nous aurons l’occasion de nous interroger sur les modalités pratiques de l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire. Vous citez souvent des exemples étrangers mais, en l’occurrence, ils vont dans l’autre sens ; peut-être nous vanterons-nous d’être les premiers mais mieux vaudrait se demander pourquoi !

En pratique, en effet, une telle disposition ne tient aucun compte du rythme d’évolution des enfants. Nous proposerons l’âge de cinq ans par des amendements de repli – c’était d’ailleurs l’âge que proposait un des candidats à l’élection présidentielle, car c’est l’âge de l’éveil et de la curiosité. L’âge de trois ans, au contraire, est beaucoup moins compatible avec les contraintes liées à l’instruction obligatoire, en termes d’assiduité notamment.

La seule réponse à laquelle s’attendre est évidemment de nature idéologique : cette proposition figurait dans le programme socialiste, puisque la ministre de l’éducation, Najat Vallaud-Belkacem, la préconisait, et elle a été reprise dans le programme de Benoît Hamon et dans celui de Jean-Luc Mélenchon. Au fond, les socialistes en rêvaient et c’est vous qui le ferez. Nous avons sur l’éducation et sur le rôle de l’État, dont nous refusons la tutelle sur les familles, des conceptions radicalement différentes. Il n’y a dès lors que deux options et aucun juste milieu. À l’évidence, en assumant le choix de fixer à trois ans l’âge de l’instruction obligatoire, nous nous dirigeons vers la nationalisation, ou plutôt l’étatisation de l’éducation dans toutes ses composantes. Si l’âge est fixé à trois ans aujourd’hui, pourquoi pas deux ans un jour, voire un an, voire dès la naissance ? Aucun argument ne justifie le choix de l’âge de trois ans.

M. Thibault Bazin. Mon amendement AC173 propose également de supprimer l’article 2. La scolarisation des enfants dès l’âge de trois ans pose plusieurs problèmes ; ce n’est d’ailleurs pas pour rien qu’aucun de nos pays voisins n’a instauré la scolarisation à temps plein obligatoire dès cet âge. Cette obligation constitue un frein à la liberté des parents qui sont responsables de leurs enfants, donc à même de savoir ce qui leur convient le mieux en fonction de leur âge et de leur degré de fatigue.

La scolarisation obligatoire soumet les enfants à des règles d’assiduité qui jusqu’à présent n’entraient en vigueur qu’à partir du CP. De fait, beaucoup de parents choisissent de déposer leurs enfants à l’école seulement le matin durant la première, voire la deuxième année de l’école maternelle afin de leur éviter une fatigue évidente. Car les parents connaissent leurs enfants et leur niveau de fatigue.

Qui plus est, cette scolarisation obligatoire dès l’âge de trois ans demandera plus d’encadrement, particulièrement l’après-midi, puisque cela avait été anticipé, alors que les effectifs d’enseignants sont souvent insuffisants en maternelle où le nombre des enfants peut excéder trente par classe. Sans parler de Mayotte ou de la Guyane – situations que vous connaissez parfaitement, monsieur le ministre.

Si on prend vraiment en considération l’intérêt de l’enfant, l’école ne doit pas être rendue obligatoire toute la journée, matin et après-midi, pour tous les enfants de trois ou quatre ans.

M. Frédéric Reiss. Bien entendu, mon amendement AC505 propose également la suppression de cet article.

Le tableau comparatif sur la scolarité obligatoire figurant dans l’étude d’impact montre que l’Estonie ou la Finlande, respectivement troisième et cinquième dans le classement PISA, ont fixé l’âge de l’enseignement obligatoire à sept ans. Ce qui montre qu’une scolarité précoce n’est pas nécessairement la garantie d’une meilleure réussite scolaire.

En revanche, nous partageons le souci d’atténuer les inégalités liées au milieu social de l’enfant, mais posons-nous la question : l’État serait-il incapable de conduire une politique cohérente et ambitieuse de la petite enfance permettant à de jeunes enfants de s’épanouir, ainsi qu’une politique familiale offrant un réel soutien aux familles ? L’école semble donc ne pas faire confiance aux familles pour éduquer les enfants de trois ans. J’ai parlé de l’importance du sommeil, et Thibault Bazin vient de rappeler le problème de la fatigue que l’obligation d’assiduité ne manquera pas de poser ; cet article crée donc plus de difficultés qu’il n’en résout.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je rappelle que 98,9 % des enfants de trois ans sont déjà scolarisés et que les 26 000 qui ne le sont pas viennent, en grande majorité, de milieux défavorisés. Ces enfants-là aussi doivent pouvoir bénéficier d’un enseignement préélémentaire. De plus en plus d’études portant sur la petite enfance, domaine longtemps inexploré, tendent à prouver que les inégalités se forment très tôt, à ces âges justement. Certaines inégalités sont flagrantes avant l’âge de six ans, c’est-à-dire au moment où les enfants entrent au CP.

Il est donc important que les enfants puissent bénéficier de cet enseignement préélémentaire de façon à se trouver dans un environnement propice au développement de la langue parlée, du langage et de l’acquisition du vocabulaire : autant de gages d’un apprentissage facilité de la lecture et des fondamentaux que l’on peine à récupérer une fois les retards accumulés.

L’esprit de cet article est de lutter contre les inégalités précoces et de garantir à tous les enfants de trois ans des conditions d’accueil, d’éveil et d’apprentissage destinées à réduire ces inégalités.

Pour toutes ces raisons, avis défavorable.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Cet article est au cœur de l’existence même de cette loi, c’est pourquoi il faut y attacher beaucoup d’importance, tant sur le plan symbolique que sur le plan pratique.

L’importance symbolique vient d’être largement évoquée : le sujet de l’instruction obligatoire est un pilier de l’école républicaine, qui elle-même constitue un des fondements de la République ; ce n’est donc pas un petit sujet pour notre histoire.

Le fait de passer l’âge de trois ans est aussi emblématique d’une autre dimension de notre histoire, antérieure à la IIIRépublique, puisque la France est regardée comme le pays qui a inventé l’école maternelle à partir de 1848 – autre date emblématique de notre histoire. Depuis lors, on considère qu’il existe un certain avant-gardisme français en matière de maternelle, même si celui-ci s’est quelque peu émoussé : pour l’école maternelle du XXIsiècle, la France a peut-être à passer à une étape suivante…

C’est là que nous arrivons à des enjeux tout à la fois emblématiques et pratiques. Nous devons donner un nouveau contenu qualitatif à cette école maternelle ; je rappelle que l’engagement de l’enseignement obligatoire à trois ans a été pris par le Président de la République lors des Assises de l’école maternelle, qui ont été l’occasion de faire le point sur les connaissances scientifiques à l’échelle internationale dans le domaine de la scolarisation de la petite enfance.

Toutes les études convergent – c’est presque un consensus mondial – et montrent à quel point il est important d’entrer dans le langage dès cette période, et même dès la précédente. Pour cela, une politique générale doit être conduite, qui peut d’ailleurs être différente d’un pays à l’autre ; la réussite de la Finlande et de l’Estonie tient pour une bonne part à leur politique de la petite enfance, ainsi qu’à des caractéristiques sociales bien différentes des nôtres.

Tout cela ne nous exonère donc pas d’une réflexion sur les enfants de moins de trois ans, au moment même où un secrétaire d’État vient d’être nommé à la protection de l’enfance, mais nous invite, au contraire, à construire une vision complète de ce qui se passe avant six ans. C’est donc à mes yeux un progrès important, et je fais le pari que l’exemple de la France sera imité. Cette vision gagnera le monde entier, même si elle tranche avec celle des Romains, qui jugeaient que l’on ne devenait important et intéressant qu’après cet âge : nous sommes en train de découvrir qu’au contraire, c’est précisément entre la naissance et six ans que se passent des choses essentielles, qui ne peuvent être laissées au hasard. D’ailleurs, comme l’a dit Mme la rapporteure, c’est dans les milieux les plus défavorisés que se rencontrent le plus grand nombre d’enfants qui, faute d’avoir fréquenté l’école maternelle, souffrent de retards de langage sinon irrattrapables, en tout cas très dommageables pour la suite ; et cela peut se vérifier aussi bien dans le milieu rural profond qu’en banlieue ou outre-mer.

Cette question recouvre donc des enjeux assez considérables, sans oublier toute une série de conséquences pratiques, dont nous avons eu un exemple dans l’hémicycle aujourd’hui même puisqu’il a été question de médecine scolaire, donc de détection de problèmes de santé dont les enfants peuvent bénéficier le plus tôt possible dans le cadre de l’éducation obligatoire. Ce n’est qu’un exemple parmi d’autres, mais qui ne peut que nous inciter à persévérer dans ce sens.

Voilà donc beaucoup de raisons d’aller dans cette direction ; nous aurons l’occasion d’en débattre, car c’est une mesure dont nous devons bien mesurer l’importance.

M. Alexandre Freschi. Cette demande de suppression est surprenante. Nous savons tous que l’école est au cœur du pacte social ; plutôt qu’une contrainte pour l’État, c’est un avantage et une belle promesse que d’offrir à 20 000 enfants la possibilité d’entrer dans notre système scolaire français.

Les études convergent toutes vers l’idée que c’est lorsque l’on apprend le plus tôt possible qu’il est plus aisé de faire l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est pourquoi nous nous prononcerons contre la suppression de cet article 2.

Mme Jacqueline Dubois. En tant qu’enseignante, je veux souligner combien c’est une chance pour l’enfant de pouvoir aller à l’école dès l’âge de trois ans. C’est pour lui l’occasion de se construire, pas seulement au sein de sa famille, mais aussi dans une relation avec d’autres enfants.

Par ailleurs, rien n’est imposé puisque l’instruction est obligatoire, mais, pour les parents qui le choisissent, elle peut se faire en famille. La liberté existe donc aussi dans notre pays ; avec cette loi, elle est respectée.

Mme Cécile Rilhac. À M. Bazin qui a évoqué d’autres pays, je rappelle que tous envient notre école maternelle. Beaucoup de chercheurs venant d’autres pays viennent visiter nos écoles parce qu’elles sont citées en exemple, car la prise en charge de la petite enfance y est extrêmement importante.

Le simple fait d’inscrire dans la loi que l’instruction est obligatoire dès l’âge de trois ans est également un message à l’adresse des plus défavorisés, qui n’ont pas forcément accès à cette école. Nous savons pertinemment que l’école est le premier lieu de sociabilisation et d’éducation à la langue ; il est donc très important qu’elle soit obligatoire à trois ans.

M. Charles de Courson. Ces amendements de suppression sont quelque peu excessifs, avec 97 % à 98 % d’élèves déjà concernés. À l’exception de Mayotte et de la Guyane où ce taux est de 62 %, nous atteignons pratiquement les 100 %. Le problème est moins celui du caractère obligatoire que du contenu de ce caractère obligatoire. Pour m’être occupé pendant un quart de siècle de l’éducation et des aides à l’éducation primaire, j’ai été très frappé par le taux de présence l’après-midi – sans parler du samedi, puisqu’il y avait école ce jour-là. Dans la Marne en tout cas, environ 50 % des parents reprenaient leurs enfants à l’heure du déjeuner ou juste après ; une bonne partie des autres faisait la sieste. La vraie question est plutôt de savoir ce que l’on enseigne aux enfants ; pourriez-vous nous éclairer, monsieur le ministre ? Car c’est cela qui compte, et non le caractère obligatoire.

M. Patrick Hetzel. Il y a un vrai paradoxe : chacun s’accorde à dire que nous avons en France une école maternelle qui a un certain nombre de caractéristiques positives méritant d’être valorisées. Du coup, alors que nous parlons de l’école de la confiance, on met immédiatement en place un dispositif coercitif… Jusqu’à présent aucune obligation n’est imposée entre trois et six ans ; or, on l’a dit, la plupart des familles envoient leurs enfants en maternelle dès cet âge. Mais pensez-vous sérieusement que vous réglerez la question avec une logique coercitive ? Mieux vaut chercher à convaincre les familles qu’elles y ont objectivement intérêt ; procéder par obligation crée un vrai paradoxe, entraîne une rupture de confiance et peut s’avérer au final contre-productif.

M. Thibault Bazin. J’entends les arguments du ministre ; je ne critiquais pas la maternelle : j’ai deux filles en maternelle et qui en sont très heureuses, et je n’ai aucune envie de les déscolariser.

La question posée par cet article 2 est de rendre la scolarisation obligatoire. Vous vous adressez aux 2 % qui ne sont pas scolarisés aujourd’hui. Mais en instaurant cette obligation, vous risquez de créer pour les 98 % restant des contraintes néfastes à l’intérêt de l’enfant, qui pouvait éviter l’école l’après-midi en fonction de son âge, de son degré de fatigue et de ce que jugeaient les parents. Nous vous disons seulement que l’obligation telle que vous l’imaginez n’est pas opportune : travaillons à quelque chose d’adapté, et si vous ne le souhaitez pas, supprimons l’article 2.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il y a deux messages et deux intentions.

La volonté est de scolariser tous les enfants, dont les 26 000 qui ne le sont pas actuellement. Mais un signal est aussi adressé, qui, en rendant l’école obligatoire, appelle à prendre la maternelle au sérieux : ce n’est pas une option. Pour reprendre ce qu’a dit M. de Courson, le contenu de ce qu’on apprend au cours de ces trois ans de maternelle est essentiel pour la suite du développement de l’enfant, pour les apprentissages, pour l’acquisition des fondamentaux. Rendre l’école maternelle obligatoire, c’est aussi une façon de la valoriser.

Mme Elsa Faucillon. Le fait est suffisamment rare pour que je le mentionne : je suis d’accord avec la rapporteure. Il faut redonner une assise à l’école maternelle. Nous avons connu un Président de la République et un gouvernement qui considéraient qu’on changeait les couches à la maternelle ; ce qui n’a pas aidé à lui conférer l’importance qu’elle avait. Je rejoins l’idée qu’il faut rappeler à quel point les connaissances que les enfants y acquièrent sont essentielles pour la suite de leur développement.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ce qu’a dit M. de Courson est important. En effet, cette évolution législative va nous amener à parler davantage des contenus à l’école maternelle ; car il est vrai que l’on peut parler d’un effilochage dans ce domaine. Il est aussi vrai que ce caractère très avancé de l’école maternelle en France mérite d’être revitalisé.

L’expression « prendre au sérieux », utilisée par la rapporteure, me paraît être tout à fait appropriée. C’est un message que nous adressons à toute la société française. Oui, il est important que l’enfant aille à l’école maternelle le matin et l’après-midi. Oui, il est important qu’il n’y ait pas des secteurs entiers qui y échappent. Oui, il est important que la République dise qu’il faut y aller alors même que certaines convictions amènent à penser que les petites filles pourraient y aller moins que les petits garçons. Ce sont des sujets de société d’aujourd’hui ; il ne s’agit pas de petits sujets, ils ne sont pas marginaux. Ces 98 % ne doivent pas nous masquer que les 2 % sont très importants, socialement et sociétalement. Par ailleurs, dans ces 98 %, une forme de revitalisation est nécessaire au bénéfice des enfants ainsi qu’à celui d’une réflexion qui a précédé la loi et la suivra : que faisons-nous d’épanouissant avec cette école maternelle ?

C’est peut-être à l’école maternelle que s’applique le plus le principe d’école de la confiance ; c’est en cela qu’il est cohérent que ce soit inscrit dans la loi qui porte ce nom. Car nous devons réussir ces premières années à l’école de l’enfant, et c’est précisément l’école maternelle qui permet le plus de créer l’esprit de confiance que nous voulons pour l’école : l’esprit d’équipe, l’esprit d’écoute de l’autre, le bonheur d’être là. Toutes ces choses qui sont peut-être plus difficiles à installer pleinement ensuite, et s’installent plus aisément à l’âge et avec les méthodes de l’école maternelle.

Encore une fois, je reprends volontiers l’expression : il faut prendre l’école maternelle au sérieux, quantitativement et qualitativement.

M. Charles de Courson. La vraie question, monsieur le ministre, c’est le contenu. Car si on rend la scolarisation obligatoire, ce à quoi je suis tout à fait favorable, cela signifie-t-il que les parents ne peuvent pas retirer l’enfant en fin de matinée ou en début d’après-midi par exemple, comme c’est de pratique constante dans beaucoup d’écoles maternelles, notamment pour les petits de trois ans ?

Vous n’avez par ailleurs pas traité le sujet des enfants de deux ans qui sont accueillis dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP) ; seront-ils concernés par l’obligation ou non ?

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC450 de M. Gaël Le Bohec.

M. Gaël Le Bohec. Je tiens tout d’abord à saluer la qualité des cosignataires de cet amendement : le rapporteur général Joël Giraud et Adrien Taquet que je félicite indirectement pour ses nouvelles fonctions à la protection de l’enfance.

Dans sa rédaction actuelle, l’article L. 131-1 du code de l’éducation prévoit, dans son 1er alinéa que « l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans ».

L’objet de cet amendement est de consacrer le principe de rendre l’instruction obligatoire dès l’âge de trois ans. C’est pourquoi il est seulement proposé, dans la phrase précitée, de substituer au mot « six » le mot « trois » ; sans écarter la mention des deux sexes, ce qui pourrait conduire à un recul des droits : ainsi que vous l’avez évoqué, monsieur le ministre, il peut se poser dans certains cas des difficultés d’équilibre et d’égalité entre les sexes.

Par ailleurs, la mention « française et étrangers » est supprimée dans le projet de loi ; or elle garantit par la loi, donc de façon coercitive, l’éducation de tous les enfants, y compris étrangers, ce qui me tient particulièrement à cœur. Encore aujourd’hui, dans certaines localités, on est obligé de s’appuyer sur la loi originelle pour pouvoir assurer l’éducation des enfants étrangers.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre préoccupation de bien indiquer que tout enfant de trois ans, quels que soient son sexe et sa nationalité, doit être scolarisé. C’est pourquoi la formulation proposée par le projet de loi nous semble extrêmement explicite : tous les enfants, c’est tous les enfants ; cela semble clair.

Je partage encore votre préoccupation au sujet des enfants étrangers : après avoir commis un rapport sur la scolarisation des enfants de migrants, j’avais moi-même déposé un amendement dans le cadre de la loi dite « Asile et immigration » visant à s’assurer que les enfants puissent être scolarisés, y compris dans les cas où les mères seraient récalcitrantes. Il est ainsi prévu que, « en cas de refus d’inscription de la part du maire, le directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN) peut autoriser l’accueil provisoire de l’élève et solliciter l’intervention du préfet, qui, conformément à l’article L. 2122-34 du code général des collectivités territoriales, est habilité à procéder à une inscription définitive. »

Je vous renvoie par ailleurs à l’étude d’impact qui aborde cette question et écarte tout argument fondé sur le domicile de l’enfant pour refuser la scolarisation ; le texte dont j’ai donné lecture est assez clair. Avis défavorable.

M. le président Bruno Studer. Retirez-vous votre amendement, monsieur Le Bohec ?

M. Gaël Le Bohec. Je ne le retire pas, la rédaction que la rapporteure a rappelée ne comporte aucune obligation, elle ne mentionne que la possibilité de solliciter l’intervention du préfet, ce qui me gêne d’autant plus.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il me semble que, si le directeur de l’école est sollicité, le dispositif est assez clair. La rédaction dispose que le préfet détient le pouvoir de décision et ordonne la scolarisation. Mais si le directeur d’école est sollicité, le DASEN a le pouvoir de décider la scolarisation provisoire.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Il n’y a aucune divergence de fond entre nous ; c’est uniquement une question de forme. Je voudrais insister sur le fait que plus la forme juridique est concise dans un cas comme celui-ci, mieux cela vaut – je parle d’un point de vue que je qualifierais d’esthétique juridique et donc d’efficacité juridique.

Par ailleurs, dès lors l’on commence à établir des catégories, on entre dans une relativisation de l’universalité de ce qu’on a affirmé. Cela reviendrait à dire, à la place de « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en droits », que tous les êtres humains naissent égaux en droits, y compris les ceci, les cela, telle catégorie, telle autre, etc… À vouloir bien faire, on risque de créer des catégorisations inutiles. Si l’on dit « Tous les enfants doivent être scolarisés », ce sont tous les enfants. On peut entrer dans des débats infinis sur les étrangers ou les handicapés : tous les enfants, c’est tous les enfants. Il y aurait un risque juridique et conceptuel à vouloir à tout prix énumérer les catégories auxquelles correspondent tous les enfants.

M. Régis Juanico. Le projet de loi ne parle pas de tous les enfants, mais de « chaque enfant »...

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure et M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Tout à fait : chaque enfant.

M. Régis Juanico. Reste que 26 000 élèves devront être scolarisés dans les prochaines années, avez-vous la garantie, monsieur le ministre, de disposer des moyens humains afin d’accueillir ces enfants dans de bonnes conditions ?

Par ailleurs, comme il est indiqué dans le rapport, sur les 26 000 élèves restant à scolariser à trois ans, 7 000 sont de Guyane et de Mayotte. Avec Bruno Studer, nous avons rédigé un rapport sur la rentrée scolaire à Mayotte et fait état de priorités en matière d’accueil, de restauration, de transports. Des adaptations spécifiques seront-elles arrêtées pour ces territoires où l’on sait que la scolarité à trois ans sera très difficile à mettre en œuvre ?

M. Paul Molac. Procéder à ce genre d’énumérations peut effectivement poser problème : il arrive même que des enfants soient nés de sexe indifférencié, qui sont ensuite opérés, après quoi il leur est demandé de choisir un sexe, ce qui n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes. On leur donne parfois des hormones, mais elles sont susceptibles de provoquer des maladies… Autrement dit, plus on est court et concis, mieux c’est.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. À M. Juanico, je confirme qu’il s’agit bien de chaque enfant, ce qu’il est important de préciser.

Votre intervention relative à la situation particulière de l’outre-mer vient en quelque sorte nous renforcer dans notre action. Je me suis moi-même rendu à Mayotte lors de la rentrée scolaire afin de m’assurer que notre plan pourra être mis en œuvre et produire ses effets pour atteindre l’objectif. Cela sera le cas, même si les choses se feront peut-être en plusieurs temps car la tâche est vaste.

S’agissant des moyens humains, je rappelle que nous consacrons plus de moyens à l’école primaire puisque nous continuons à créer des postes, et que la situation démographique fait que 50 000 à 60 000 enfants manquent chaque année en France, que les 26 000 viennent seulement pour partie compenser. Aussi, tant par le fait que nous consacrons plus de moyens que par l’évolution démographique actuelle, nous disposons tout à fait de l’encadrement humain nécessaire pour ces élèves supplémentaires.

La commission rejette cet amendement.

Puis elle se saisit de l’amendement AC502 de Mme Cécile Rilhac.

Mme Cécile Rilhac. Cet amendement propose de remplacer le mot « chaque » par le pronom « tout ». Car le pronom exprime l’ensemble, la totalité sans distinction ; alors que le déterminant « chaque » désigne un élément pris isolément dans un ensemble.

Pour reprendre vos propos, monsieur le ministre, vous avez évoqué l’universalité de la scolarisation ; et à mon sens le pronom « tout » la caractérise beaucoup mieux que le déterminant « chaque ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. L’expression « chaque enfant » permet précisément d’insister sur la situation singulière des enfants. Je ne vois donc pas ce que les expressions « tout enfant » ou « chaque enfant » changent vraiment dans la rédaction. Mon avis est donc défavorable.

M. Xavier Breton. Cette question renvoie à des débats que nous avions eus lors de l’examen du projet de loi pour la refondation de l’école, où se sont opposées une vision universelle, de l’ensemble, et la notion de « chaque » tendant à une personnalisation emportant la prise en compte de chaque enfant dans ses spécificités, ses talents, mais également ses fragilités. C’est pourquoi, à l’époque, notre choix avait porté sur le mot « chaque ».

La commission rejette l’amendement.

Ensuite, elle examine, en discussion commune, l’amendement AC415 de Mme George Pau-Langevin, et les amendements identiques AC276 de Mme Muriel Ressiguier et AC556 de Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe.

Mme George Pau-Langevin. Nous sommes toujours dans le même débat, et nous proposons de préciser, par notre amendement AC415, « de tous les sexes, français et étrangers ». Ce qui répond à la remarque de M. Molac.

Je ne suis du reste pas totalement d’accord avec ce que je viens d’entendre, et qui laisse entendre que « chaque » ou « tout » signifie que tout le monde est concerné. Or nous rencontrons sans cesse des difficultés sans fin pour faire admettre que les enfants, qu’ils soient Roms ou étrangers, que leurs parents soient en situation irrégulière ou non, ont le droit d’être scolarisés. Pour couper court à ces débats récurrents sur la situation des enfants, bien préciser que les enfants français ou étrangers ont le droit d’être scolarisés est indispensable. Cela nous épargnera beaucoup de difficultés ; car ce qui est clair doit s’énoncer… clairement.

M. Michel Larive. Si la formulation que vous avez choisie englobe tous les enfants, il nous semble fondamental de continuer à préciser l’obligation de scolarisation des enfants étrangers, tant elle semble ne pas aller de soi partout. Ce n’est pas une question de forme, mais bien une question de fond. Des communes sont encore marquées par des refus de maires de scolariser des enfants étrangers, et l’État organise lui-même une forme de déscolarisation d’enfants en âge de recevoir une instruction obligatoire dans les centres de rétention.

Plus encore, les enfants de familles assignées à résidence, et vous l’avez évoqué dans votre rapport, madame la rapporteure, en attente de l’exécution d’une obligation de quitter le territoire français, sont aussi exclues de toute scolarisation.

C’est donc pour rappeler à l’État son obligation de scolariser tous les enfants du territoire, en conformité avec l’article 3 de la Convention internationale des droits de l’enfant, qui ne semble pas aller de soi pour l’administration, que notre amendement AC276 tend à maintenir la précision « français et étrangers », quand bien même elle serait comprise dans la formulation générale proposée par le Gouvernement.

Mme Marie Tamarelle-Verhaeghe. Notre amendement AC556 a le même objet. Même si nous avons bien entendu les arguments de M. le ministre sur la puissance que recèle le fait de mentionner les enfants en général, notre préoccupation demeure au sujet des enfants étrangers. Une note du Défenseur des droits de l’enfant précise même que, si tous les enfants doivent effectivement pouvoir accéder au système éducatif dès qu’ils sont tout petits, bien souvent ce droit est ignoré. Plus grave, il est parfois même contesté par ceux qui doivent l’appliquer.

Une réelle préoccupation subsiste donc au sujet des enfants étrangers, et dans le contexte de la loi Asile-immigration que nous avons récemment adoptée, il faut fortement affirmer que tous les statuts des enfants doivent être pris en compte, particulièrement celui, fragile, des enfants étrangers et sans situation régulière.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable pour les raisons déjà évoquées : toute énumération nous semble affaiblir le texte.

Mme Nadia Essayan. Je suis pour ma part favorable à cette précision car j’ignore de quoi sera fait l’avenir ; une protection des enfants étrangers présents sur notre sol serait intéressante.

M. Michel Larive. Je me pose la question suivante : pourquoi ce refus ? Vous avez fait un rapport à ce sujet et soulevé le problème ; nous vous aidons en allant dans votre sens, et vous vous opposez à cette demande qui émane des rangs du groupe du Mouvement Démocrate et apparentés, de vos rangs, de nos rangs et de ceux du groupe Les Républicains. Il y a un quasi-consensus autour de cette précision, et vous la refusez ; je ne comprends pas !

La commission adopte l’amendement AC415.

En conséquence, les amendements identiques AC276 et AC556 tombent.

La commission examine, en discussion commune, l’amendement AC122 de M. Xavier Breton et les amendements identiques AC123 de M. Xavier Breton et AC124 de M. Patrick Hetzel.

M. Xavier Breton. L’amendement de repli AC122 vise à limiter l’abaissement de l’âge de la scolarisation obligatoire à quatre ans. Il se justifie d’autant plus que M. le ministre a précisé que cette obligation visait bien la scolarisation, autrement dit la présence de l’enfant au sein de l’école, matin et après-midi. Or, nous l’avons expliqué, certains parents estiment que le rythme est trop lourd pour leur enfant en petite section et le gardent à la maison l’après-midi, pour la sieste. Fixer l’âge de la scolarisation obligatoire à quatre ans permettrait de soustraire les parents et les enfants de trois ans à l’obligation d’assiduité.

L’amendement AC123 vise à abaisser l’âge de la scolarisation obligatoire à cinq ans. Cette mesure, à laquelle j’étais favorable bien avant la rédaction de ce projet de loi, est loin d’être théorique : elle correspond à une réalité, celle de la maturité et de l’éveil de l’enfant.

M. Patrick Hetzel. L’amendement AC124 a le même objet. Les apprentissages fondamentaux peuvent commencer dès la grande section de maternelle, dans une continuité pédagogique avec le CP. Nous sommes favorables à l’abaissement de l’âge de la scolarisation obligatoire à cinq ans, mesure qui figurait d’ailleurs dans le programme de notre candidat à l’élection présidentielle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, pour les raisons que nous avons longuement exposées.

La commission rejette successivement ces amendements.

Elle en vient à l’amendement AC499 de Mme Josette Manin.

Mme Josette Manin. La convention internationale des droits de l’enfant a introduit, dans son article 3, la notion d’intérêt supérieur de l’enfant. Il est important que cette notion apparaisse très distinctement dans l’article du code de l’éducation qui détermine la durée de l’instruction obligatoire, et qu’elle mette surtout en évidence les rôles convergents et déterminants de la communauté éducative et des parents dans la réussite scolaire de l’enfant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait. L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Par ailleurs, l’article L. 111-2 prévoit déjà que les familles sont associées à l’accomplissement des missions du service public de l’éducation. Enfin, l’article L. 111-4 prévoit une étroite association des parents d’élèves à la vie des établissements. Avis défavorable.

Mme Josette Manin. Si l’amendement est satisfait, je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC275 de M. Bastien Lachaud.

M. Michel Larive. L’obligation de scolarisation ne pèse pas que sur les parents, mais aussi sur les institutions publiques, notamment les collectivités territoriales. Celles-ci doivent tout mettre en œuvre pour s’assurer que les enfants présents sur leur territoire reçoivent l’instruction obligatoire prescrite par la loi.

Or certaines communes arguent de l’absence de domicile permanent des enfants pour refuser leur inscription dans les écoles de leurs communes. Ainsi, le maire de Chilly-Mazarin a refusé l’inscription de plusieurs enfants au motif qu’ils résidaient dans un hôtel géré par le SAMU social… De nombreux enfants roms de notre territoire sont également concernés.

Il ne nous semble donc pas superflu, au moment où il est question de l’école de la confiance, de rappeler avec vigueur les obligations de toutes les parties, y compris des communes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Là encore, cet amendement est satisfait. L’article L. 131-5 du code de l’éducation prévoit que le statut ou le mode d’habitat des familles installées sur le territoire d’une commune ne peut être une cause de refus d’inscription d’un enfant soumis à l’obligation scolaire. Il précise aussi que lorsqu’une famille n’a pas de domicile stable, l’inscription dans un établissement scolaire peut être cumulée avec l’inscription auprès du centre national d’enseignement à distance – CNED –, et que la conclusion d’un contrat de travail à caractère saisonnier ouvre le droit de faire inscrire ses enfants dans une école de la commune de son lieu de résidence temporaire ou de travail.

Par ailleurs, la loi du 5 juillet 2000 relative à l’accueil et à l’habitat des gens du voyage prévoit que les schémas départementaux d’accueil des gens du voyage doivent tenir compte des possibilités de scolarisation des enfants pour la détermination des aires d’accueil et de grand passage.

Enfin, nous avons précisé tout à l’heure que les maires étaient tenus de scolariser les enfants hébergés, notamment dans les centres d’hébergement et de réinsertion sociale (CHRS). Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC416 de Mme George Pau-Langevin.

Mme Michèle Victory. Cet amendement du groupe Socialistes et apparentés vise à garantir une place dans l’enseignement secondaire aux élèves de 16 ans révolus qui, pour une raison ou une autre, ne sont plus inscrits. Pour ces élèves, il est parfois difficile de retrouver un établissement, particulièrement dans les zones présentant une forte démographie. Ils se retrouvent souvent en situation de décrochage, faute d’avoir trouvé une place dans un établissement. Les solutions proposées par certaines académies ne sont pas suffisantes et trop de jeunes sont laissés sur le bord du chemin.

Nous proposons donc de compléter l’article par l’alinéa suivant : « tout enfant doit pouvoir être accueilli, entre seize et dix-huit ans, dans un établissement d’enseignement secondaire le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande afin d’accéder à un diplôme. »

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait : l’article L. 122-2 du code de l’éducation prévoit que tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans. Il va même plus loin que votre proposition, puisqu’il affirme que tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante, qui peut consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire, au-delà de dix-huit ans, et que lorsque les personnes responsables d’un mineur non émancipé s’opposent à la poursuite de sa scolarité au-delà de seize ans, une mesure d’assistance éducative peut être ordonnée afin de garantir le droit de l’enfant à l’éducation. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’examen de l’amendement AC229 de Mme Maud Petit.

Mme Maud Petit. Les enfants nés en janvier ne sont scolarisés qu’à la rentrée scolaire qui suit leurs trois ans, ce qui leur fait perdre neuf mois. Pour tenir compte des nécessités pédagogiques, il est proposé d’autoriser la scolarisation d’un enfant en cours d’année scolaire, s’il atteint l’âge de trois ans avant la fin du premier trimestre de l’année civile.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable, dans la mesure où une telle mesure bouleverserait toute l’organisation du système, fondée sur l’année scolaire. Par ailleurs, son adoption serait sans effet sur la situation de ces enfants : la liste du maire prévue à l’article L. 131-6 ne donne pas droit à une scolarisation en dehors de la règle fixée à l’article L. 131-5, qui prévoit que l’obligation d’instruction s’applique à compter de la rentrée scolaire de l’année civile où l’enfant atteint l’âge prévu. La liste du maire vise seulement à permettre de repérer les manquements à l’obligation d’inscription dans une école ou de déclaration d’instruction dans la famille.

M. Charles de Courson. Les maires sont confrontés à cette question depuis des dizaines d’années et parviennent parfois, en fonction des capacités, à inscrire les enfants nés en janvier. Mais après, on n’en finit plus : il faut que les parents se débrouillent pour concevoir leurs enfants afin qu’ils naissent avant le 1er septembre ! (Sourires.)

Mme Elsa Faucillon. Je n’estime pas souhaitable que les petits puissent être accueillis de façon échelonnée, mais cet amendement soulève la question des très petites sections (TPS). Le nombre de ces classes, après avoir progressé, notamment dans certaines villes populaires, est en diminution, faute de moyens. Lors des poussées démographiques, on accueille davantage d’enfants de trois ans, au détriment des TPS dont les effectifs sont comptabilisés à part.

M. Paul Molac. Le problème ne se pose pas, puisque le juge dit que l’enfant doit être accueilli à partir de trois ans, dès lors que ses parents en font la demande. Par ailleurs, les professeurs des écoles exerçant en maternelle, dont mon épouse, savent parfaitement intégrer les enfants arrivant en cours d’année.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine l’amendement AC417 de Mme George Pau-Langevin.

Mme George Pau-Langevin. La scolarisation précoce, à l’âge de deux ans, a prouvé son intérêt en matière de réduction des inégalités sociales. Pourtant, les conclusions d’un rapport de France Stratégie semblent aller en sens inverse. Nous demandons donc que le Gouvernement remette au Parlement un rapport, éventuellement élaboré en interne, sur l’opportunité et les effets de la scolarisation à 2 ans, notamment dans les quartiers modestes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable.

Mme Sylvie Charrière. Dans bon nombre de quartiers populaires, les TPS ont été mises en place et accueillent des enfants dont les mères, qui ne travaillent pas, n’auraient pas opté pour la crèche. Ces mesures ont porté leurs fruits, notamment en matière d’acquisition de la langue. Le rapport de France Stratégie ayant remis en cause l’intérêt pédagogique de ces TPS, il serait effectivement souhaitable d’explorer plus avant cette question.

M. Paul Molac. De manière générale, je suis plutôt favorable à ce que les parents décident de scolariser leur enfant à deux ou trois ans. Un de mes amendements, rejeté au titre de l’article 40, visait d’ailleurs à permettre aux enfants de deux ans d’être accueillis, si leurs parents en faisaient la demande. La scolarisation a l’âge de deux ans a fait ses preuves ; elle peut être un facteur de réussite, notamment en REP, mais aussi dans une région comme la mienne, qui détient – faut-il y voir un rapport ? – l’un des meilleurs taux de réussite au baccalauréat.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 2 ainsi modifié.

Après l’article 2

La commission examine les amendements identiques AC122 de M. Patrick Hetzel et AC80 de M. Xavier Breton, portant article additionnel après l’article 2.

M. Patrick Hetzel. L’amendement AC122 tend, en référence à l’article 3 de la convention internationale des droits de l’enfant, à préciser à l’article L. 113-1 du code de l’éducation qu’il convient de veiller à garantir l’intérêt supérieur de l’enfant.

M. Xavier Breton. L’amendement AC80 a le même objet. L’obligation de scolarisation à trois ans recouvre des enjeux importants, notamment en matière d’organisation des locaux ou des activités. On risque d’entrer dans des logiques administratives qui ne prennent pas en considération l’intérêt de l’enfant, à un âge où il est pourtant particulièrement fragile et sensible.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Par essence, l’éducation nationale veille à garantir l’intérêt supérieur de l’enfant. L’article L. 111-1 du code de l’éducation prévoit que le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Par ailleurs, l’article L. 113-1 prévoit que dans les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge, visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif, précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale, et que cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles.

L’obligation de scolarisation à trois ans devra pousser l’école à de nouvelles adaptations, pour un accueil dans les meilleures conditions possibles.

M. François Pupponi. Je comprends la philosophie de cet amendement, et je saisis l’occasion pour soulever une question, celle des dortoirs en maternelle. Les nombreux enfants repris à la maison l’après-midi, pour la sieste, devront rester à l’école si l’obligation de scolarisation est abaissée à l’âge de trois ans. Or je connais peu d’écoles maternelles capables d’accueillir l’ensemble de leurs effectifs de petite section dans un dortoir.

M. Charles de Courson. J’ai posé la même question au ministre. Je lui ai aussi demandé s’il ne conviendrait pas d’abaisser l’âge de l’obligation scolaire à deux ans dans les REP, où les enfants sont accueillis en TPS. Mais il n’a pas répondu…

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je ne pense pas que nous puissions aborder ce soir tous les sujets, et nous pourrions parler des heures durant de la politique générale de l’école maternelle, à laquelle ces amendements renvoient.

Monsieur de Courson, nous n’abaisserons pas l’âge de la scolarisation obligatoire à deux ans – j’ai cru noter, d’ailleurs, que certains penchaient plutôt pour l’âge de quatre ou cinq ans. Les bienfaits de l’instruction à deux ans sont réels, mais en même temps discutés. Il serait par ailleurs inexact de dire que nous avons cherché depuis dix-huit mois à diminuer le nombre de TPS. Il est vrai, toutefois, que nous atteignons un plafond : même dans les territoires les plus volontaristes, on peine à dépasser les 20 % d’enfants scolarisés à deux ans – ce n’est pas un phénomène nouveau. Ce volontarisme, dans l’incitation, a ses limites. Nous continuerons d’encourager la maternelle à deux ans, mais avec discernement.

S’agissant du temps de la sieste, le maître mot est : « pragmatisme ». Les textes accompagnant la loi introduiront les souplesses nécessaires. Mais à partir du moment où l’on prend l’école maternelle au sérieux, il est normal que, tendanciellement, les enfants aillent en classe le matin et l’après-midi – étant entendu que les activités prévues en deuxième partie de journée ne doivent pas être trop fatigantes. Cette question touche à la notion d’assiduité ; il est vrai que les inégalités se creusent aussi entre les familles qui pratiquent l’école maternelle par intermittence et celles qui y envoient chaque jour leur enfant. D’une manière générale, la « vision en gruyère » de la présence à l’école pose un véritable problème.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur Pupponi, je n’ai pas fait les mêmes observations que vous : dans la vraie vie, les femmes travaillent, et il est rare qu’elles quittent leur poste à midi pour aller chercher leur enfant. Dans ma circonscription, 8 à 9 femmes sur 10 travaillent, et les enfants restent toute la journée à l’école. Par ailleurs, on n’y fait pas que la sieste l’après-midi, il y a aussi des activités. Enfin, ce n’est pas parce que l’on va chercher l’enfant à 11 heures 30 que l’on ne peut pas le ramener pour 13 heures 30 !

M. Arnaud Viala. Ces amendements, que je soutiendrai, soulèvent la question de l’organisation de l’école. Dans le monde rural, où les écoles comptent seulement deux ou trois classes, monsieur le ministre, vos directeurs académiques et vos inspecteurs – que nous rencontrons en ce moment même pour évoquer la carte scolaire – prévoient des aménagements, avec des demi-postes d’enseignant, au motif que les effectifs des petites sections sont allégés l’après-midi ; et dans des territoires comme le mien, madame la rapporteure, les familles récupèrent leurs enfants le midi. Avec l’obligation de scolarisation toute la journée, ce sera différent, à moins de supposer que des moyens supplémentaires aient été prévus.

La commission rejette les amendements.

Puis elle examine l’amendement AC452 de M. Gaël Le Bohec.

M. Gaël Le Bohec. Il s’agit de remplacer dans l’ensemble du titre III du livre Ier du code de l’éducation le mot « instruction » par celui d’« éducation ». Depuis de nombreuses années, les réformes de l’éducation nationale visent à assurer une éducation aux élèves, plutôt qu’une instruction. Alors que l’instruction désigne la transmission brute de connaissances, l’éducation a pour ambition d’offrir aux élèves les connaissances qui leur permettront de s’émanciper, d’acquérir leur conscience de futurs citoyens, en développant leur esprit critique. C’est d’autant plus vrai lorsque l’on souhaite que l’école soit à même d’apprendre à chaque élève à lire, écrire, compter et respecter autrui…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Cet amendement me paraît satisfait par l’article L. 131-1-1 du code de l’éducation, qui prévoit que le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté. Il précise que cette instruction obligatoire est assurée prioritairement dans les établissements d’enseignement.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC278 de Mme Sabine Rubin.

M. Michel Larive. Les déclarations faites par le ministre en mars 2018 nous ont inquiétés : « La scolarisation à deux ans peut être bonne pour certains enfants, mauvaise pour d’autres. Nous devons avoir une approche au cas par cas, avec une visée sociale assez forte. C’est surtout pertinent quand on a un enfant dont les circonstances familiales ne sont pas favorables et où le temps passé à l’école est meilleur que le temps passé ailleurs. Mais il faut être très attentif à ne pas se tromper d’âge. »

Nous considérons pour notre part que cette option, sans être obligatoire, doit rester possible. C’est pourquoi nous souhaiterions voir cette précision ajoutée dans la loi.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait. L’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit que dans les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus, dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC484 de Mme Anne Brugnera, qui fait l’objet d’un sous-amendement AC609 de M. Patrick Hetzel.

Mme Anne Brugnera. L’amendement AC484 vise à prendre en compte les besoins de l’enfant dans le suivi de l’assiduité, que l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans rendra nécessaire. Il pourrait être envisagé, pour les plus petits, une dispense d’assiduité. Celle-ci serait proposée par le directeur d’école, en fonction des besoins particuliers de l’enfant et dans le cadre d’un dialogue avec la famille.

M. Patrick Hetzel. Nous soutenons cet amendement, qui permet de prendre en considération les cas particuliers. Mais pour nous en tenir à la philosophie que nous défendons depuis le début, nous souhaitons en inverser les termes : l’aménagement temporaire d’assiduité doit être proposé par la famille, dans le cadre d’un dialogue avec le directeur. C’est l’objet de notre sous-amendement AC609.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Si la scolarisation des enfants doit faire l’objet d’un dialogue entre l’enseignant et la famille, on ne peut imaginer laisser la famille décider des règles qui s’appliquent à l’école. Avis défavorable sur le sous-amendement.

Quant à l’amendement, je demande à Mme Brugnera de bien vouloir le retirer car il entre en contradiction avec l’objectif du texte, qui est d’affirmer la place de l’école maternelle dans le système d’enseignement. Celle-ci ne saurait se confondre avec un mode de garde et être « à la carte ».

Mme Anne Brugnera. Loin de moi l’idée de dire que l’école est « à la carte ». Je suis favorable à l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans et au contrôle de l’assiduité, mais accompagnés d’une possibilité de dérogation. Je maintiens l’amendement.

M. Xavier Breton. Je regrette que cette souplesse et cette possibilité de dialogue entre la famille et l’école n’ait pas été retenue. Nous allons entrer dans une logique d’obligation, à partir de trois ans, source de contraintes néfastes, à la fois pour l’administration et pour les parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme l’a dit le ministre, la règle qui prévaut, c’est le pragmatisme, dans le cadre d’un dialogue entre la famille et l’école. Nul besoin de l’inscrire dans la loi. Faisons confiance aux enseignants et aux parents d’élèves pour trouver les meilleures solutions, dans l’intérêt de l’enfant. Dans le cadre de la loi, on ne peut à la fois poser le principe de l’obligation de l’instruction et laisser entendre qu’un manque d’assiduité n’importerait guère.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse. Je ne saurais dire mieux que la rapporteure. Prenons garde aux messages que nous envoyons ! Il s’agit de dire que l’école maternelle est très importante, qu’il faut la prendre au sérieux. Sur le plan local, des souplesses seront introduites, notamment par le biais de circulaires, mais ce que vise la loi, c’est l’instruction obligatoire. Une famille qui serait allergique à l’école maternelle pourra dispenser de l’instruction à la maison, mais nous nous assurerons que l’enfant acquiert les compétences langagières nécessaires. Le message, et je le reprends, est qu’il faut prendre l’école maternelle au sérieux.

La commission rejette successivement le sous-amendement et l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC361 de Mme Marie-George Buffet.

Mme Elsa Faucillon. Nous en sommes d’accord, monsieur le ministre, l’école maternelle, c’est du sérieux. Mais alors il faut préciser ses missions, son fonctionnement, ses spécificités. Elle représente un moment particulier de la scolarité, et pour autant, ne se confond pas avec l’école élémentaire, ni dans ses missions ni dans son organisation.

Alors que nous allons la rendre obligatoire dès l’âge de trois ans, il nous paraît nécessaire de souligner son importance en précisant dans la loi ses missions. Cet amendement vise aussi à préciser les conditions d’accueil des très jeunes enfants, à partir de deux ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les professeurs des écoles et l’ensemble des personnels ont bien conscience que l’école maternelle représente un temps spécifique, qu’il convient d’adapter les enseignements et de faire preuve de toute la souplesse nécessaire.

Pour autant, on ne peut pas relativiser, comme c’est le cas dans cet amendement, en précisant que l’école maternelle n’est pas soumise à des exigences de résultats ni à l’objectif d’acquisition de compétences, alors même que l’on vient de préciser que l’acquisition de savoirs, de compétences et d’éveil est essentielle. On ne peut dire une chose et son contraire…

M. François Pupponi. Ce texte aura des conséquences pratiques ; dans certains endroits, les locaux ne seront pas adaptés pour mettre en place l’obligation de scolarisation. C’est ce qui s’est passé avec le dédoublement des CP en REP et REP + : à Sarcelles, ville dont j’ai été le maire, quasiment toutes les écoles ont été refaites, grâce à l’Agence nationale de rénovation urbaine (ANRU). Pour mettre en œuvre cette mesure, il nous a fallu installer, à nos frais, des préfabriqués dans les cours, à l’inverse de ce que nous avions cherché à faire.

Il faudra tenir compte des réalités sur le terrain et se donner un temps d’adaptation, pour accueillir par exemple tous les enfants pour la sieste. Ce n’est pas de la mauvaise volonté ; il faudra bien trouver des solutions pratiques.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC250 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Merci de m’accueillir dans votre commission pour défendre cet amendement et les trois suivants, relatifs à la médecine scolaire. Comme vous le savez, les ordonnances de 1945 ont segmenté la médecine entre la médecine sociale et la médecine de soins.

Cet amendement vise à autoriser les médecins scolaires à prescrire des actes diagnostiques. Face à la pénurie de médecins, il est important de leur donner cette possibilité.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je soutiens cet amendement sur le principe, mais sa rédaction doit être précisée et affinée. Je vous suggère donc de le retirer, pour le redéposer en séance, une fois travaillé et réécrit.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Si nous pouvons y travailler ensemble, je le retire bien volontiers.

L’amendement est retiré.

La commission examine alors l’amendement AC375 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Compte tenu de l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, cet amendement vise à remplacer la visite médicale des six ans par une visite médicale réalisée par la médecine scolaire pour certains enfants au cours de leur troisième année. Cette visite ne concernerait que les enfants de trois ans dont les parents n’auraient pu transmettre l’une des pièces attestant d’un suivi médical : un certificat médical attestant qu’un bilan de santé a été réalisé, le carnet de vaccinations, l’ouverture du dossier médical partagé. L’idée est d’adapter le code de la santé publique aux modifications du code de l’éducation et de trouver de nouveaux outils.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis favorable à cet amendement sur le fond, mais dans la mesure où ses conséquences sur les autres textes sont importantes, il convient d’en revoir la rédaction. Je vous propose donc de le retirer.

L’amendement est retiré.

Puis la commission examine l’amendement AC214 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. Cet amendement vise à remplacer la visite médicale obligatoire des six ans par une visite médicale obligatoire à trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Une concertation est en cours sur le parcours de coordination renforcée santé-accueil-éducation des enfants de moins de six ans. Son pilotage a été confié à notre collègue Stéphanie Rist et au docteur Marie-Sophie Barthet-Derrien, directrice adjointe de la PMI de la métropole de Lyon. Leur rapport est prévu pour le printemps prochain. Toutefois, cet amendement pourrait être accepté, moyennant une réécriture que je proposerai en séance.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’examen de l’amendement AC252 de M. Cyrille Isaac-Sibille.

M. Cyrille Isaac-Sibille. La médecine scolaire n’a pas de locaux, malgré le décret du 26 novembre 1946 qui a précisé que les communes devaient mettre des locaux à la disposition du service de santé scolaire. Cet amendement vise à rappeler cette obligation pour certaines communes, ainsi que la nécessaire prise en charge des dépenses relatives à leur gestion et à leur entretien. Cela contribuerait à mettre fin à une médecine foraine…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il semble que cette question figure déjà dans la loi. Je vous renvoie par ailleurs aux futures préconisations issues de la mission conduite par Mmes Rist et Barthet-Derrien. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

Puis la commission en vient à l’examen de l’amendement AC279 de Mme Danièle Obono.

M. Michel Larive. Il est défendu.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l’amendement.

2. Réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 9 heures 30 (article 3 à avant l’article 6 inclus) (72)

Article 3
Dispositions de coordination

La commission examine l’amendement AC105 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. Nous souhaitons supprimer cet article car l’instauration de l’instruction obligatoire à l’article 2 aura des conséquences sur le nombre d’enfants par classe. Les 800 postes qui doivent être créés seront-ils suffisants ?

Il est regrettable que le ministre ne soit pas là ce matin. Il faut tirer toutes les conséquences de cette décision ; nous pensons que ce n’est pas le cas, notamment s’agissant de l’encadrement de ces élèves supplémentaires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet article procède à des coordinations juridiques liées à l’obligation d’instruction à trois ans prévue à l’article 2, que nous avons adopté hier soir. Pour des raisons de cohérence, il convient de le conserver. Mon avis est donc défavorable.

Vous posez la question des moyens humains nécessaires. Pour la rentrée 2019, on estime que 26 000 élèves supplémentaires vont être scolarisés. Au taux d’encadrement actuel, cela nécessitera la création de 1 000 postes, mais la baisse démographique devrait limiter le besoin réel d’emplois supplémentaires à quelques territoires – la Guyane et Mayotte en particulier. Je crois savoir que le ministère prévoit justement un effort particulier en leur faveur.

M. Patrick Hetzel. Certes, vous évoquez les conséquences directes pour l’éducation nationale, mais les collectivités territoriales seront également touchées : qui dit école maternelle, dit agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). Des moyens supplémentaires seront-ils affectés aux collectivités territoriales concernées ?

M. Régis Juanico. Quand nous avons interrogé, hier, le ministre sur les moyens, nous avons rapidement compris qu’il comptait sur l’évolution démographique dans le premier degré – une diminution de 50 000 enfants. Mais, sur les 26 000 élèves supplémentaires attendus, plus de 7 000 vont être scolarisés en Guyane et à Mayotte – 3 500 dans chacun de ces départements. Dans ces territoires, comment vont se déployer les créations de postes ? Je ne vois pas comment absorber aussi rapidement autant d’élèves supplémentaires…

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le plan gouvernemental annoncé pour Mayotte prévoit des aménagements afin que les effectifs supplémentaires soient absorbés sur deux ou trois ans. Vous avez raison, il faut être réaliste, le taux de scolarisation des élèves en maternelle y est très faible ; la montée en puissance doit être progressive. Ce plan permettra de répondre à cette problématique, avec un délai supplémentaire par rapport à la métropole, où le nombre d’enfants concernés sera très faible, et donc le surcoût contenu pour les collectivités territoriales.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC277 de M. Michel Larive.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous vous proposons de remplacer le terme « école maternelle » par celui d’« école pré-élémentaire », par souci d’égalitarisme dans les relations entre les femmes et les hommes. Le Gouvernement ne saurait, à notre sens, qu’y être favorable. Les femmes doivent avoir la possibilité de ne plus être les référentes obligatoires en matière d’éducation et de soins apportés aux enfants.

Si la modification peut vous sembler anodine, nous tenons à rappeler que les mots que nous utilisons – notamment quand il s’agit du nom d’institutions de la République – véhiculent des messages. Nous souhaiterions qu’ils soient plus vertueux.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre préoccupation, mais je ne suis pas certaine que votre amendement constitue une mesure déterminante en matière d’égalité entre les femmes et les hommes. En outre, je ne suis pas convaincue par le terme « pré-élémentaire », mais je suis ouverte à une expression plus adéquate. Mon avis est donc défavorable à ce stade.

La commission rejette l’amendement.

Elle étudie l’amendement AC465 de Mme Barbara Pompili.

M. Bertrand Sorre. La scolarisation des enfants à partir de deux ans est largement recommandée, notamment lorsqu’ils viennent de familles qui rencontrent des difficultés sociales, en milieu urbain ou rural, et plus particulièrement en zone d’éducation prioritaire.

Si le code de l’éducation précise que ces enfants sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs pour la rentrée, on constate qu’au moment d’établir la carte scolaire, il arrive souvent qu’ils ne soient pas pris en compte, ce qui peut avoir un impact sur l’organisation des moyens. Dans sa partie réglementaire, le code de l’éducation indique d’ailleurs – en contradiction avec sa partie législative – que les enfants qui ont atteint l’âge de deux ans au jour de la rentrée scolaire peuvent être admis dans les écoles et les classes maternelles « dans la limite des places disponibles ».

La scolarisation des enfants de moins de trois ans n’a de sens que si elle peut être effectuée dans des conditions favorables, notamment en termes d’effectifs dans la classe. Cet amendement propose de préciser que les enfants d’âge préscolaire doivent être comptabilisés dans les effectifs prévisionnels pour la préparation de la carte scolaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre demande est satisfaite : l’article L. 113-1 du code de l’éducation prévoit que les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée. Cette mesure est opposable aux rectorats et vous pouvez bien évidemment vous en prévaloir.

M. Bertrand Sorre. Je souhaitais simplement pointer le fait que les enfants de moins de trois ans ne sont souvent pas comptabilisés…

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite l’amendement AC115 de M. Jacques Marilossian.

M. Jacques Marilossian. Le présent amendement vise à scolariser les enfants en fonction de leur âge à la rentrée scolaire, et non de l’âge atteint au cours de l’année civile. Cela permettrait de résoudre un décalage inutile et difficilement explicable entre certains élèves. Sa rédaction tient compte des modifications introduites à l’alinéa 3 de l’article 3 du présent projet de loi.

Dans la plupart des pays voisins de la France – Suisse, Belgique ou Allemagne – le niveau d’enseignement est déterminé en fonction de l’âge de l’enfant au moment de la rentrée scolaire. En conséquence, les enfants initialement intégrés à un système scolaire étranger et arrivant ensuite en France sont souvent obligés de redoubler – ou de sauter – une classe sans aucune raison éducative.

Cet amendement permettrait de retarder d’un an l’entrée en petite section des enfants nés entre les mois de septembre et de janvier. Selon une étude américaine, la réussite scolaire est positivement corrélée à l’âge d’entrée dans le système scolaire, du fait d’une plus grande maturité. L’amendement permettrait donc d’améliorer les résultats scolaires des enfants nés entre septembre et janvier, tout en n’ayant aucun impact négatif pour les enfants nés plus tôt dans l’année.

Il s’agit également d’un amendement de cohérence avec les autres dispositions législatives actuellement applicables : l’article L. 131-6 du code de l’éducation prévoit que les maires doivent établir à la rentrée scolaire – et non au 1er janvier – la liste des enfants de leur commune en âge d’instruction. Selon l’article R. 131-10-4 du même code, ces données sont conservées jusqu’à l’année scolaire – et non l’année civile – des seize ans de l’enfant.

L’amendement entrerait en vigueur à la rentrée scolaire 2021, afin de ne pas surcharger la cohorte 2020 – ce qui serait le cas si ces dispositions s’appliquaient dès l’année prochaine. Ces nouvelles dispositions n’alourdiraient pas la charge des dépenses publiques. Elles ne provoqueraient qu’un effet de trésorerie, anticipant d’un an la scolarisation de certains élèves à la rentrée 2021.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous avons déjà eu l’occasion de nous exprimer sur cette proposition – un amendement du Mouvement démocrate (MoDem) a été défendu hier. Je n’y suis pas favorable, car elle entraînerait des bouleversements importants sur le système éducatif. En outre, d’un point de vue formel, vous évoquez « l’année scolaire où l’enfant atteint l’âge de trois ans ». Cela signifie que des enfants pourraient entrer à l’école huit à dix mois avant d’avoir trois ans. Il me semble que ce n’est pas ce que vous souhaitez.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC230 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. M. de Courson évoquait avec humour le sujet hier soir, en suggérant aux parents de prévoir la naissance de leur enfant en début d’année. Cela ne se passe malheureusement pas toujours de cette façon, je suis bien placée pour le savoir… (Sourires.) Certains enfants naissent prématurés avec trois ou quatre mois d’avance, et à la fin de l’année civile précédant celle au cours de laquelle ils auraient dû naître.

Certes, la règle est claire, l’instruction obligatoire débute à trois ans. Mais il est avéré que ces enfants nés en fin d’année, avec quatre mois d’avance – et donc un âge réel de deux ans et demi au mieux – ont une immunité fragile et rencontrent plus de difficultés scolaires. La plupart des études le reconnaissent.

Cet amendement est de bon sens : il propose que les enfants nés grands ou très grands prématurés au cours du dernier trimestre de l’année civile puissent voir leur rentrée scolaire reportée à l’année où ils auraient normalement atteint l’âge de trois ans. Il faut rassurer ces parents, souvent inquiets, et leur rappeler qu’ils peuvent demander à l’école de faire preuve d’une forme de souplesse, afin que leur enfant soit inscrit avec d’autres dont le développement est similaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce sujet important relève plus de la médecine scolaire et d’un examen au cas par cas que de la loi. En outre, les enfants prématurés ont sans doute des points communs, mais l’adaptation des décisions à chaque cas individuel, entre professeurs des écoles et familles, est préférable. Je suis donc défavorable à votre amendement.

Mme Cécile Rilhac. J’évoquerai moi aussi un cas personnel : ma fille est née le 18 décembre, tout comme ma nièce, grande prématurée. Toutes deux ont actuellement une scolarité parfaitement normale car des relations de confiance ont été établies entre l’équipe pédagogique et la famille. L’une comme l’autre ont suivi un parcours scolaire adapté – en termes de repos, de contenu, etc. Le cursus en maternelle de l’une des deux a été allongé d’une année, avec un maintien en grande section, ce qui lui a permis d’être suffisamment mûre pour poursuivre sa scolarité. Il n’est pas nécessaire d’apporter de telles précisions dans la loi.

M. Charles de Courson. L’idée de Mme Bannier est intéressante, mais si l’on poursuit son raisonnement, faut-il attribuer une date de conception à chaque enfant ? De brillants esprits avaient défendu cette thèse : deux enfants conçus à la même date et non traités de la même façon, est-ce constitutif d’une rupture d’égalité ? Ce n’est pas raisonnable…

M. Jacques Marilossian. Je m’étonne de l’avis négatif de la rapporteure car l’amendement évoque une possibilité, non une obligation. Mes enfants sont nés en décembre alors qu’ils auraient dû naître au mois de mars : je peux témoigner de la difficulté des parents à soutenir ces très grands prématurés.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient à l’amendement AC212 de Mme Béatrice Piron.

Mme Béatrice Piron. Dans sa rédaction actuelle, du fait de l’obligation d’instruction à six ans, l’article L. 212-2 du code de l’éducation prévoit que chaque commune soit pourvue d’au moins une école élémentaire. Des clauses spécifiques sont prévues pour les petites communes et les regroupements. Avec l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans, chaque commune devrait disposer d’une école maternelle. Cet amendement prévoit de remplacer la mention actuelle d’école élémentaire par celle d’école primaire, incluant les écoles maternelle et élémentaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait par les alinéas 6 et 7 de cet article, qui soumettent l’implantation des écoles maternelles publiques aux mêmes règles que les écoles élémentaires publiques.

L’amendement est retiré.

La commission adopte successivement les amendements de coordination AC626 et AC627 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC232 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Selon le ministère de l’éducation nationale, chaque élève doit être capable de communiquer dans au moins deux langues vivantes à la fin de l’enseignement secondaire et l’amélioration des compétences des élèves français en langues vivantes est une priorité. Pour atteindre cet objectif, l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère dès l’école élémentaire est prioritaire.

L’apprentissage des langues tient une place fondamentale dans la construction de la citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture au monde. Il favorise également l’employabilité des jeunes en France et à l’étranger.

C’est à l’école maternelle que les élèves forgent leurs premières compétences langagières. Au cours de cette période, les références culturelles, lexicales et phonologiques qui serviront d’appui à l’apprentissage de la langue, se déterminent naturellement.

Toutes les études le démontrent, la langue est l’un des premiers signes de l’inégalité entre élèves. Pour en faire un vecteur de réussite pour tous, il convient donc de mener une politique d’apprentissage des langues très volontariste dès le plus jeune âge.

En conséquence, l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère répond aux objectifs du ministère. En outre, en assurant la progressivité de l’apprentissage, notre amendement permet de répondre à l’écueil actuel de non-progressivité. Pour ce faire, il convient qu’une formation soit dispensée dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) et que la formation continue des professeurs se développe en la matière, afin de mieux adapter l’enseignement au niveau des élèves.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre attachement à l’apprentissage des langues vivantes étrangères et au renforcement de cet enseignement à l’école primaire. Mais votre amendement est satisfait car le code de l’éducation prévoit déjà une continuité des apprentissages de langues vivantes étrangères entre l’école primaire et le collège – la progressivité en découle donc naturellement.

Enfin, il ne ressort pas de la loi de déterminer les matières obligatoires et facultatives, et il ne me paraît donc pas opportun de prévoir une telle obligation.

La commission rejette l’amendement.

Elle aborde ensuite l’amendement AC233 de Mme Maud Petit.

Mme Sophie Mette. Le présent amendement vise à souligner l’importance de la pratique d’une langue étrangère dès l’âge de trois ans et à assurer la continuité linguistique avec l’école élémentaire puis le collège.

Le rapport présenté au ministère de l’éducation nationale en 2012 par le Comité stratégique des langues, ainsi que les spécialistes de neurosciences, estiment que les enfants peuvent parfaitement assimiler les sonorités et la phonologie de systèmes linguistiques différents jusqu’à sept ans. Leurs capacités durant la période préscolaire sont donc encore sous-exploitées.

Enfin, l’apprentissage précoce d’une langue étrangère favorise l’égalité des chances entre élèves face aux éventuelles sélections à l’entrée des écoles internationales et des futurs établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI).

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. En l’état actuel du droit, ce qui est prévu dans les classes maternelles n’est pas l’enseignement d’une langue vivante étrangère, mais seulement un éveil à la diversité linguistique.

En outre, le contenu des programmes – en maternelle, comme plus largement au primaire, en langues vivantes étrangères, comme pour l’ensemble des disciplines – n’est pas du ressort de la loi mais du Conseil supérieur des programmes (CSP), chargé d’élaborer les projets de programmes des différents niveaux d’enseignement.

M. Frédéric Reiss. Je souhaiterais évoquer le cas des écoles maternelles où, à partir de quatre ans, les enseignements sont actuellement dispensés en langue régionale ou, comme en Alsace, en allemand. Cet amendement évoque la « continuité des apprentissages de langues vivantes » – il ne crée aucune nouvelle obligation. J’y suis particulièrement favorable lorsque l’apprentissage des langues vivantes étrangères a débuté à la maternelle.

M. Philippe Berta. Cela fait plusieurs fois que nous nous exprimons sur ce sujet… Toutes les études internationales le soulignent et nos amis suédois ou hollandais nous le rappellent – ils parlent tous une deuxième langue –, l’apprentissage des langues étrangères est similaire à celui de la musique : il doit être coordonné avec le développement de la sphère auditive, située juste au-dessus de l’oreille droite. Si vous voulez devenir un grand musicien, il faut commencer très jeune, tout comme si vous voulez parler couramment une seconde langue. C’est bien à l’école primaire que cela se joue et, si j’étais provocateur, j’ajouterai que les études parlent de six heures hebdomadaires, de préférence avec un intervenant natif !

La commission rejette l’amendement.

Elle adopte ensuite l’amendement de coordination AC628 de la rapporteure.

Puis elle examine, en discussion commune, les amendements AC145 de M. Yannick Kerlogot et AC227 de Mme Géraldine Bannier.

M. Yannick Kerlogot. Le projet de loi propose de redéfinir les conditions d’enseignement des écoles élémentaires privées hors contrat. Comme le précise le code de l’éducation, elles sont entièrement libres dans le choix des méthodes, des programmes et des livres, sous réserve de respecter l’objet de l’instruction obligatoire.

L’article 3 du projet de loi tend à remplacer le mot « livres » par « autres supports pédagogiques ». Il serait préférable de conforter la place du livre et sa diffusion. C’est la raison pour laquelle je propose de conserver le terme « livres », en complément des autres formes de supports pédagogiques – dont je ne nie pas l’intérêt.

Mme Géraldine Bannier. Mon amendement vise le même objectif. En tant que présidente du groupe d’études sur le livre, la suppression de ce terme me gêne beaucoup. Le livre est un supplément d’âme, et non uniquement un « support pédagogique » – expression technocratique.

Beaucoup de livres sont présents dans les écoles. Ce ne sont pas toujours des supports à la pédagogie menée par l’enseignant, mais également des ouvrages à la disposition des enfants, notamment à l’école élémentaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous partageons votre attachement à l’objet « livre », même si la transition numérique poursuit également des objectifs louables – notamment au regard du poids des cartables, sujet cher aux parents. Je suis d’accord avec vous, madame Bannier, le terme « supports pédagogiques » est un peu technocratique. Je suis favorable à l’amendement AC145, dont la rédaction est préférable à celle de l’amendement AC227.

La commission adopte l’amendement AC145.

En conséquence, l’amendement AC227 tombe.

La commission examine l’amendement AC274 de M. Alexis Corbière.

M. Michel Larive. Par cet amendement, nous souhaitons relayer l’inquiétude de nombreuses communes : les dispositions de l’article 2 étendent l’obligation de prise en charge du secteur éducatif privé par les communes aux écoles pré-élémentaires, alors que la participation des communes est actuellement facultative.

Ces difficultés ont été soulevées par l’étude d’impact du projet de loi : « s’agissant des 5 476 établissements scolaires privés, les communes n’ont d’obligations financières vis-à-vis des écoles pré-élémentaires sous contrat d’association que si elles ont donné leur accord au contrat liant l’école à l’État. Pour la commune qui a donné son accord au contrat d’association, l’article L. 442-5 du code de l’éducation dispose en effet que les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public. L’accord de la commune était jusqu’à présent requis car la mise sous contrat concernait des classes pré-élémentaires dont les élèves ne relevaient pas, en raison de leur âge, de l’instruction obligatoire ».

L’article 4 du projet de loi instaure une compensation de la hausse des dépenses des communes, mais seulement pour une année. En outre, les communes devront adresser un dossier de demande d’accompagnement financier à l’État pour les dépenses de fonctionnement, dossier qui sera instruit par les services académiques départementaux. À l’issue de cette instruction, l’attribution de l’aide sera décidée par le préfet de département, pour chaque commune éligible.

Ces dispositions – en réalité un cadeau caché à l’enseignement pré-élémentaire privé – ne présentent pas suffisamment de garanties pour la santé des finances des communes.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement tend à supprimer des dispositions de coordination découlant de l’abaissement de l’obligation d’instruction à trois ans. Ces dispositions concernent le financement de la scolarité des élèves des établissements élémentaires privés du premier degré sous contrat d’association, lorsqu’ils ne sont pas scolarisés dans leur commune de résidence, et les aides accordées aux familles par l’Agence pour l’enseignement du français à l’étranger (AEFE).

Par ailleurs, il me semble inutile de rallumer la guérilla scolaire en revenant sur les règles de financement de l’école privée sous contrat…

M. François Pupponi. Ce sujet est important, tant sur le fond que sur la forme. Quelles seront les nouvelles obligations des communes ? L’article 3 évoque le « financement du coût de l’élève », comme pour les écoles élémentaires. Mais qu’en sera-t-il des ATSEM ? Dans la commune dont j’étais maire, une ATSEM était affectée dans chaque classe de maternelle, ce qui était plus efficace que l’obligation fixée à une ATSEM pour deux classes. Demain, les communes devront-elles prévoir le même dispositif dans les écoles privées ? Si ce n’est pas le cas, l’association gestionnaire de l’école devra alors les recruter, et donc la commune payer le coût du salaire…

M. Charles de Courson. L’exposé des motifs de cet amendement est doublement choquant. Tout d’abord, l’enseignement privé participe au service public de l’enseignement. Cher collègue, votre proposition constitue donc une rupture flagrante d’égalité des enfants devant l’accès à la scolarité. C’est inacceptable, madame la rapporteure a tout à fait raison.

En outre, parler de « cadeau » est également choquant. Il ne s’agit pas d’un cadeau, mais d’une contrepartie – l’enseignement obligatoire pour tous, comme dans l’enseignement primaire. Où est la cohérence avec l’état actuel du droit ? Dans ce cas, revenez également sur le soutien des communes aux établissements d’enseignement élémentaire sous contrat ! Je vous souhaite bien du plaisir… Vous allez rallumer des guerres inutiles.

M. Michel Larive. M. Pupponi l’a souligné, notre amendement avait pour but d’interroger sur l’absence de visibilité concernant les obligations des communes après la première année.

Concernant l’école privée, monsieur de Courson, je vais vous choquer encore davantage : j’estime que l’argent de la République doit aller à l’école de la République. C’est ma vision des choses. Vous en avez une autre ? C’est toute la richesse de la démocratie.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Nous respectons le point de vue de chacun et toutes les opinions ont été exprimées. Concernant la pérennité de la compensation financière pour les collectivités territoriales, monsieur Larive, je présenterai un amendement à l’article 4.

La commission rejette l’amendement.

Elle en vient ensuite à l’amendement AC356 de Mme Marie-George Buffet.

Mme Elsa Faucillon. Notre amendement est similaire au précédent ; nous souhaitons sortir les maternelles privées du champ des nouvelles dépenses obligatoires des communes. Comme plus de 97 % des enfants sont aujourd’hui scolarisés en maternelle, peu de nouveaux élèves vont s’inscrire dans les écoles privées.

Ces dernières n’étaient jusqu’à maintenant pas obligatoirement financées par les communes. Si nous sommes favorables à l’obligation d’instruction à trois ans, nous ne souhaitons pas que de nouveaux moyens soient affectés à des écoles privées, qui jusque-là n’en bénéficiaient pas.

Enfin, alors que les maternelles privées n’étaient pas particulièrement nombreuses, elles se développent désormais et, pour la plupart, ne participent pas aux objectifs de mixité fixés à l’école publique. Nous courons le risque de voir le principe d’évitement – qui existe déjà – se généraliser dès le plus jeune âge. Il faut y être attentif. Il ne s’agit donc pas de rouvrir une guérilla, mais de s’inscrire dans ce nouveau contexte.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Mon avis est défavorable pour les raisons précédemment évoquées. Si vous en êtes d’accord, je vous propose plutôt de reporter vos interventions à l’article 4, qui traite de la compensation des dépenses des communes pour les écoles privées.

M. François Pupponi. Je n’interviens pas sur les compensations. Selon l’article 3, les écoles sont concernées par la création de l’école maternelle obligatoire. Ma question est la suivante : que devront faire les communes quand les écoles maternelles privées seront soumises à cette obligation ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Vous avez raison, monsieur Pupponi, j’avais omis de vous répondre. Le texte ne prévoit pas d’obligation supplémentaire pour les communes en ce qui concerne le financement des ATSEM, par exemple, dans le privé.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 3 modifié.

Après l’article 3

La commission examine l’amendement AC554 de Mme Jacqueline Dubois.

Mme Jacqueline Dubois. Il s’agit d’un amendement de coordination.

L’alinéa 6 de l’article L. 112-1 dispose que : « Cette formation est entreprise avant l’âge de la scolarité obligatoire, si la famille en fait la demande. » Or, en raison de l’obligation d’instruction à trois ans, cet alinéa devient obsolète et doit donc être supprimé. En conséquence, pour une meilleure compréhension de cet article, nous proposons de modifier l’alinéa 7 en remplaçant le pronom « Elle » est remplacé par les mots « Cette formation ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. La réécriture que vous proposez ne convient pas. Vous proposez de supprimer cette dernière phrase au motif que le projet de loi rend l’instruction obligatoire à trois ans, mais des enfants de deux à trois ans peuvent être accueillis en très petite section. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC231 de Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Cet amendement demande la remise d’un rapport du Gouvernement au Parlement sur la prise en charge des enfants grands ou très grands prématurés dans le système scolaire et sur l’opportunité d’adapter, si besoin est, leur inscription dans une classe d’âge à leur stade de développement réel. Cet amendement est lié à celui que j’ai précédemment soutenu.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je ne pense pas qu’il soit nécessaire de produire un rapport sur cette question déjà traitée avec le plus grand professionnalisme et la plus grande bienveillance par les professeurs des écoles, l’éducation nationale et plus particulièrement par la médecine scolaire qui prend, au cas par cas, les décisions les plus pertinentes en accord avec les familles. Avis défavorable.

M. Patrick Hetzel. Je vais renchérir sur les propos de Mme Lang. Au sein de notre système éducatif, la politique engagée en faveur de l’inclusion scolaire a déjà été extrêmement forte. La demande de Mme Bannier est déjà, dans les faits, très largement satisfaite même s’il est toujours possible de perfectionner le système. S’il y a un point sur lequel notre école a progressé, c’est bien celui-là.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle en vient à l’amendement AC236 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement fait suite à mon amendement précédent et demande la remise d’un rapport sur la généralisation de l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère dès l’école maternelle et sur la progressivité de cet enseignement jusqu’au collège.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Un rapport a été remis en septembre dernier sur la maîtrise des langues vivantes étrangères. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Article 4
Attribution aux communes des ressources rendues nécessaires par l’obligation d’instruction à partir de trois ans

La commission examine l’amendement AC552 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. En premier lieu, cet amendement permet de sécuriser juridiquement le dispositif de compensation. En second lieu, il prévoit que la compensation des communes ou établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) auxquels la compétence scolaire a été transférée s’effectuera non pas selon une base fixe mais en fonction des effectifs concernés chaque année.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Dans l’amendement suivant, je propose de préciser que la compensation des nouvelles dépenses pour les communes soit assurée de manière pérenne. Je demande le retrait de votre amendement, sans quoi j’émettrai un avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC634 de la rapporteure.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Comme je viens de l’indiquer, et afin de rassurer les collectivités sur la pérennité du financement au-delà l’année 2019-2020 qui est la seule année mentionnée à ce stade, je propose d’insérer « de manière pérenne » après le mot « attribue » à l’alinéa 1. Cet amendement vise à lever les inquiétudes qui se sont fait jour lors des auditions, notamment de la part des associations de communes.

M. Frédéric Reiss. Je rappelle que certaines communes versent déjà volontairement une aide aux écoles maternelles privées sous contrat d’association. L’obligation nouvelle pose effectivement un problème de financement de ces écoles privées, mais j’estime, pour ma part, qu’il ne faut pas pénaliser les « bons élèves », c’est-à-dire les communes vertueuses ; or tel sera bien le cas puisque ce sont les autres qui vont recevoir des compensations de l’État. J’avais déposé un amendement tendant à mettre tout le monde au même niveau, mais il est tombé sous le coup de l’article 40 de la Constitution. À mon avis, le texte actuel crée une profonde injustice.

M. François Pupponi. Sur ce sujet fondamental, je pense que nous devrons obtenir des précisions d’ici à la séance. Qu’est-ce qui va être compensé, comment et pour qui ? Le texte est relativement flou et il règne une certaine opacité sur les dépenses qui seront prises en compte. L’étude d’impact est imprécise sur le calcul, sur la nature des dépenses prises en compte et sur les critères ayant conduit à ce choix.

M. Régis Juanico. La vraie question qui se pose est la suivante : quel sera le surcoût réel pour l’État et pour les collectivités ? Il va y avoir des inégalités entre les collectivités puisque la compensation ne sera pas intégrale. L’État a décidé de réserver la compensation aux communes qui ne versent pas de forfait maternelle pour l’école privée.

Au vu de l’étude d’impact, le surcoût pour les collectivités sera sans doute compris entre 120 millions d’euros et 150 millions d’euros. À Toulouse, le forfait va passer de 250 euros à 2 200 euros en raison du grand nombre d’ATSEM. Le surcoût serait de 10 millions d’euros à Paris, d’environ 1,6 million d’euros à Brest, et d’un million d’euros à Villeurbanne. Dans des communes comme Saint-Étienne, où l’on devra financer sans compensation puisque l’on verse déjà un forfait, les fonds seront pris sur ceux qui sont alloués à l’école publique. Nous aimerions donc avoir une évaluation du coût réel.

M. Charles de Courson. L’amendement de notre rapporteure est utile, mais il n’aborde pas un problème qui est beaucoup plus grave : les compensations seront décalées de deux ans, selon l’étude d’impact. La mesure entre en vigueur à partir de septembre alors que le surcoût du premier trimestre scolaire 2019 ne sera versé qu’en 2021. À mon avis, il faudrait amender le texte et prévoir un versement provisoire et un ajustement de façon à ce qu’il y ait concordance entre les coûts et la compensation. Qu’en pensez-vous, madame la rapporteure ?

M. Patrick Hetzel. Nous avons un problème de méthode. Les amendements de Mme Brugnera et Mme la rapporteure sont manifestement passés par le filtre de l’article 40. Or, à l’initiative de Frédéric Reiss, nous avions aussi déposé des amendements qui ont été rejetés en raison de l’article 40. J’ai du mal à comprendre cette différence de traitement à l’égard d’amendements qui font appel au même mécanisme.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Sauf erreur de ma part, vos amendements proposaient de supprimer « dans la limite de la part d’augmentations résultant directement de l’abaissement à trois ans de l’âge de l’instruction obligatoire » alors que le mien ne fait qu’expliciter l’esprit du texte et ce qui figure dans l’étude d’impact.

Pour ce qui concerne le calcul et le montant de la compensation, je pense que l’on pourra vous apporter des précisions d’ici l’examen du texte en séance, monsieur Pupponi. Quant à vous, monsieur de Courson, je pense que vous avez raison en ce qui concerne le premier trimestre de l’année scolaire 2019-2020. Ce point devra faire l’objet d’un nouveau débat et je propose que nous l’étudiions avant la séance.

La commission adopte l’amendement.

Elle adopte également l’amendement rédactionnel AC630 de la rapporteure.

Puis elle examine les amendements identiques AC197 de M. Bertrand Sorre et AC246 de Mme Annie Genevard.

M. Bertrand Sorre. Par cet amendement, il est proposé de supprimer, à l’alinéa 1, les mots « par rapport à l’année scolaire précédente ».

Si les élus locaux sont tout à fait favorables à l’instruction obligatoire à l’âge de trois ans pour des raisons de justice sociale, il n’en demeure pas moins que cette évolution ne doit entraîner aucun surcoût dans le contexte financier actuel. Or, pour les écoles maternelles privées sous contrat d’association, le projet de loi implique un basculement du régime actuel de financement facultatif vers un régime de financement obligatoire tant pour les communes ou EPCI d’implantation que pour les communes ou EPCI de résidence.

Le mode de compensation, tel que prévu par le projet de loi au titre de l’extension de compétences, s’appuie sur l’augmentation des dépenses effectives entre les années scolaires 2019-2020 et 2018-2019, sans tenir compte de ce basculement de régime pour l’ensemble des écoles maternelles privées sous contrat d’association.

En conséquence, dans un souci d’égalité de traitement, la compensation financière doit viser l’ensemble des collectivités concernées, dont celles qui ont appliqué le régime facultatif avant que celui-ci ne devienne obligatoire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Votre amendement revient à supprimer la précision, utile, selon laquelle les ressources compensant l’augmentation des dépenses obligatoires en 2019-2020 seront calculées par rapport à l’année précédente.

M. Charles de Courson. Notre collègue Sorre a raison de soulever le problème. Tel qu’il est rédigé, l’article 4 me semble anticonstitutionnel puisqu’il constitue une rupture d’égalité entre les communes qui ont déjà volontairement aidé les maternelles privées et celles qui ne l’ont pas fait.

Madame la rapporteure, nous pourrions nous inspirer de l’amendement précédemment retiré et nous caler sur ce qui a été fait pour l’enseignement primaire. Le mode de compensation des maternelles ne peut pas être différent de celui qui prévaut dans le primaire. Ce n’est pas cohérent. Il faut d’autant plus caler les deux systèmes qu’il existe toute une jurisprudence concernant l’enseignement primaire.

Dernier point soulevé par mon collègue Pupponi : il n’y a jamais eu de décision de l’administration centrale concernant le nombre d’ATSEM par classe. Quand on fait une étude, on trouve un résultat qui varie de 0,5 à 1,2 ou 1,3. Il faut introduire une norme.

M. Patrick Hetzel. Comme le soulignait notre collègue Reiss, certaines communes ont déjà effectué des dépenses et d’autres ne l’ont pas fait. Le texte actuel conduirait à un paradoxe : la compensation serait réservée à celles qui n’ont rien fait en la matière. Ce serait quand même assez incroyable ! Comme l’indique notre collègue de Courson, cela pose sans doute un problème de constitutionnalité. Cet aspect juridique vient s’ajouter à un problème d’équité entre les collectivités.

La commission rejette les amendements.

Puis elle en étudie l’amendement AC156 de Mme Frédérique Meunier.

Mme Frédérique Meunier. Nous avons compris que l’État allait compenser à due concurrence l’augmentation des dépenses obligatoires. Il le fera de manière pérenne, sans s’arrêter aux années 2019-2020. Nous pourrions apporter une précision supplémentaire en indiquant que cette compensation se ferait, année par année, en partant du « bilan résultant du compte administratif de l’année N », de façon à ce que l’on ait un juste regard sur la comptabilité et le budget d’une commune.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Mon amendement répond à votre préoccupation. De plus, votre rédaction comporte l’expression « veille à » qui n’est pas normative. Avis défavorable.

M. Régis Juanico. Comme nos collègues de Courson et Hetzel, je pense qu’il existe un risque juridique et financier pour les collectivités territoriales, du fait de la non-compensation intégrale d’un transfert obligatoire et d’un traitement inégalitaire entre les communes.

L’étude d’impact indique que l’État accorderait 40 millions d’euros de compensation aux communes qui ne paient rien, c’est-à-dire à un tiers des communes françaises. Il restera donc au minimum 80 millions d’euros à la charge des collectivités territoriales qui appliquaient déjà un forfait pour les maternelles privées. Sans parler de cadeau pour ne pas polémiquer, je constate qu’il y aura un écart de 120 à 150 millions d’euros de financement en faveur de l’école privée au cours des prochaines années. Il n’y aura pas de contrepartie : aucun élève supplémentaire ne sera accueilli dans les maternelles privées. C’est pour cela qu’hier nous avions demandé qu’il y ait de la mixité sociale en contrepartie.

M. Charles de Courson. Je partage votre opinion, madame la rapporteure. Vous pourriez peut-être retenir l’idée d’un acompte sur une estimation et un ajustement à partir du compte administratif. Cela permettrait d’avoir un système équilibré.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC531 de Mme Nadia Essayan.

Mme Nadia Essayan. Mon amendement a pour objet de sécuriser juridiquement le dispositif de compensation résultant de l’abaissement à trois ans de l’instruction obligatoire.

Cela dit, j’avais un autre amendement sur l’égalité de traitement entre écoles publiques et privées. Je me joins à ceux de mes collègues qui demandent cette égalité de traitement entre communes, quelle que soit la dotation versée précédemment ou non aux écoles maternelles privées.

Vous dites ne pas vouloir rallumer la guerre scolaire, mais votre dispositif la rallumera car elle est injuste, en ce qu’elle créera des situations différentes selon les communes et occasionnera des dépenses supplémentaires à certaines d’entre elles. On peut d’ailleurs douter qu’il soit conforme à la Constitution. Nous sommes nombreux à demander qu’il soit revu, en y associant les maires.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je crois avoir répondu et dit que j’étais ouverte à une discussion sur la liste des dépenses supplémentaires qui, le cas échéant, seraient prises en charge par la compensation. Avis défavorable.

M. le président Bruno Studer. Nous avons bien compris que ce serait un sujet de discussion en séance. Maintenez-vous votre amendement, madame Essayan ?

Mme Nadia Essayan. Oui.

M. Charles de Courson. Madame la rapporteure, je crois très important de retenir l’idée qui préside à cet amendement : se caler sur les effectifs, comme c’est le cas pour l’enseignement primaire. Si l’on en reste aux dépenses, cela donnera lieu à des contentieux à n’en plus finir. En revanche, nous avons les effectifs et il est possible de faire le calcul sur la base des montants retenus pour les maternelles publiques. C’est simple. Quelle est votre position, madame la rapporteure ? Pensez-vous qu’il faille se caler sur les effectifs ?

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. C’est déjà le cas.

M. Charles de Courson. Ce n’est pas dans le texte.

M. le président Bruno Studer. Ce point sera éclairci d’ici à la séance. Le travail en commission sert aussi à mettre en évidence les points qui doivent être discutés de façon approfondie en séance.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Monsieur de Courson, vous décrivez une règle habituelle qui n’est pas modifiée par le texte. C’est un forfait à l’élève. Peut-être faut-il le préciser ? En fait, comme nous n’indiquons pas qu’il y a un changement, c’est la règle normale qui s’applique. Au passage, je signale que le forfait pour le public est toujours supérieur à celui du privé.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC12 de M. Patrick Hetzel.

M. Patrick Hetzel. C’est en quelque sorte un amendement de rattrapage pour la majorité. Je trouve que cette mesure témoigne d’une très grande impréparation, au point que l’étude d’impact ne nous permet pas de savoir quelle sera sa conséquence financière.

Afin de remédier à cela, cet amendement prévoit une chose très simple : « L’extension de l’accueil des enfants, compte tenu de ses conséquences pour les collectivités territoriales, fait l’objet d’un rapport annuel préalable, élaboré avec l’Association des maires de France, l’Association des maires des grandes villes de France, l’Association des départements de France et l’Association des régions de France, et soumis pour information au Parlement. » Cela permettra, d’une part, d’associer les parties prenantes et, d’autre part, de faire en sorte que le Parlement puisse pleinement jouer son rôle.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Avis défavorable. Je ne peux pas vous laisser dire que l’affaire n’a pas été préparée. Une lecture attentive de l’étude d’impact montre, au contraire, qu’il y a eu un certain nombre de simulations. Le ministère travaille depuis longtemps, académie par académie, pour fournir le chiffrage le plus précis possible. La mesure est évaluée à 100 millions d’euros. Le ministère a une idée relativement précise des sommes qu’il sera amené à engager et de l’impact financier de cette mesure.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte l’article 4 modifié.

Après l’article 4

La commission est saisie de l’amendement de l’amendement AC526 rectifié du président Bruno Studer.

M. le président Bruno Studer. Il existe environ 315 jardins d’enfants, implantés en particulier dans le Bas-Rhin et les Bouches-du-Rhône, à Paris et à La Réunion. Environ 10 000 enfants de trois à six ans les fréquentent. Cet amendement propose de ménager un délai de deux ans pendant lequel les jardins d’enfants pourront adapter leur activité au nouveau contexte constitué par l’obligation d’instruction à trois ans.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je suis cosignataire de cet amendement sur lequel j’aimerais dire quelques mots. Étant élue à Paris où plus de 2 000 enfants fréquentent les jardins d’enfants, je connais bien cette question. Certains enfants y restent de l’âge de deux ans à l’âge de quatre ans ; d’autres de l’âge de deux ans à l’âge de six ans.

Il me semble important de ne pas imposer une fermeture brutale dès le mois de septembre 2019 et de prévoir un délai de deux ou trois ans durant lequel les enfants rejoindront progressivement les écoles maternelles. C’est préférable pour les enfants mais aussi pour les collectivités qui, sinon, seraient contraintes de scolariser de nombreux enfants supplémentaires dans quelques mois, ce qui pourrait engendrer d’importantes difficultés matérielles. Une sortie en sifflet – les enfants de cinq ans sortent la première année, ceux de quatre ans l’année suivante, et ceux de trois ans la dernière année – permettra à chacun de s’adapter.

M. Frédéric Reiss. Je ne sais pas quelle est la position du ministre sur le sujet mais la discussion que nous avons eue hier soir sur l’article 2 m’amène à penser que cette brèche, que vous ouvrez dans la scolarité obligatoire à trois ans, me semble préjudiciable à tout le reste. L’encadrement dans les jardins d’enfants n’est pas le même que celui qui existe dans l’éducation nationale. J’ai cru comprendre que vous vouliez appliquer strictement la loi à partir de la rentrée prochaine et je ne vois pas comment on peut trouver de la souplesse. Certains collègues et moi-même, nous avions précisément demandé de la souplesse dans l’application de la loi.

La commission adopte l’amendement.

Avant l’article 5

La commission examine l’amendement AC158 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Les caisses d’allocations familiales (CAF) attribuent des prestations, notamment familiales, de façon automatique aux parents des élèves de moins de seize ans. Il est donc présumé par le législateur qu’il y a scolarisation effective, pleine et entière de tous les enfants de moins de seize ans.

Or les relations de plus en plus distendues de nombre de familles avec l’école se traduisent par une hausse sensible de l’instruction à domicile, par de l’absentéisme perlé depuis l’école élémentaire jusqu’au lycée et par des retards permanents, sans que l’institution scolaire bénéficie d’outils pour venir en appui d’une politique éducative engagée.

Le dispositif proposé vient en réalité en soutien aux familles, en rappelant avec force le contrat social qui les lie à une école qui est gratuite, laïque et obligatoire. Il en va de l’intérêt de l’enfant comme du respect du professeur.

Le présent amendement vise à faire en sorte que, dès la scolarité obligatoire, les prestations versées par la CAF n’auront plus de caractère d’automaticité, elles devront être corrélées par la réalité d’une scolarisation pleine et entière. Loin d’avoir un caractère répressif, ce levier permettrait de s’assurer que chaque enfant de la République est bien scolarisé, tout en rappelant le contrat social qui lie les familles à l’école : respect de l’assiduité scolaire et des horaires mais aussi respect des professeurs et de l’institution.

Concrètement, l’école délivrera un certificat de scolarité qui attestera de la présence réelle de l’enfant à l’école, chaque année, comme elle le fait pour les jeunes de plus de seize ans. Cet amendement a donc aussi un esprit d’équité.

La dématérialisation des actes rendrait d’ailleurs cette opération ni chronophage ni coûteuse. Elle permettrait surtout à l’école de pouvoir agir sur des problématiques de plus en plus difficiles à traiter. Pour les situations qui mériteraient un suivi particulier, la mise en place d’un outil pourrait même permettre une observation de la situation de l’enfant plus étroite et un moyen d’agir plus rapide.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il s’agit d’un amendement de cohérence avec celui que vous avez déposé après l’article 5. Avis défavorable car il est satisfait.

Mme George Pau-Langevin. Cet amendement est assez surprenant car les CAF ont d’ores et déjà l’obligation d’examiner la situation des familles. Il faut effectivement mettre en place un suivi social quand les obligations d’assiduité ne sont pas respectées. Cependant, ce serait ouvrir une brèche extrêmement dangereuse que de vouloir pénaliser financièrement des familles qui ne respecteraient pas toutes leurs obligations.

M. Fabien Di Filippo. Dans notre société contemporaine, la déresponsabilisation progressive des parents est aussi à l’origine d’une certaine perte de repères et d’autorité. Les mesures existantes n’étant pas réellement appliquées, cet amendement m’apparaît comme un appel à être vraiment attentif à ce que les parents s’impliquent dans l’éducation de leurs enfants. Tout n’est pas dû, tout n’est pas gratuit. Le versement de prestations sociales doit être lié de beaucoup plus près à la qualité de l’éducation qui peut être dispensée non pas seulement à l’école mais aussi au sein des foyers.

La commission rejette l’amendement.

chapitre III
Le renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille

Article 5
Encadrement de l’instruction en famille

La commission examine l’amendement AC507 de M. Frédéric Reiss.

M. Frédéric Reiss. Il paraît disproportionné de prévoir que des inspecteurs de l’éducation nationale puissent aller vérifier si des familles dispensent à des enfants de trois ans une instruction leur permettant d’acquérir le socle commun. La pédagogie appliquée à un enfant de trois ans est basée sur un apprentissage ludique – où se mêle souvent de l’affectif – lui permettant d’aiguiser sa curiosité, de s’ouvrir petit à petit aux autres et de s’éveiller à la pédagogie qu’il va rencontrer en primaire.

En outre, on peut considérer que les parents ont droit à la liberté dans l’instruction de leurs enfants à cet âge-là sans avoir nécessairement à procéder à des déclarations préalables. On sent bien l’idée sous-jacente de cet article : trouver le moyen de démanteler des écoles de fait, notamment celles qui sont à tendance salafiste. Cette possibilité ne doit pas se faire au détriment de la liberté des familles dans le cadre particulier de l’enseignement en bas âge.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Les modifications proposées par cet article sont en tout point respectueuses de la liberté du choix d’instruction, qui demeure entièrement garantie. Elles améliorent l’information fournie aux familles instruisant elles-mêmes leurs enfants concernant l’objet et les modalités des contrôles pédagogiques, ainsi que les sanctions auxquelles elles s’exposent en cas de non-respect des dispositions encadrant l’instruction en famille. Concernant les contrôles de l’éducation nationale, il va de soi que les inspecteurs adapteront leur démarche au jeune âge des enfants. Avis défavorable.

Mme George Pau-Langevin. Je ne suis pas d’accord avec cet amendement, mais je reconnais qu’il soulève un vrai problème. Si l’instruction est obligatoire à partir de trois ans, il y aura sûrement un contrôle à effectuer. Cela étant, il faudra en inventer les formes nouvelles : on ne va pas évaluer un enfant de trois ou quatre ans en fonction du socle commun. Ce contrôle de l’instruction devra prendre des formes adaptées à l’âge de l’enfant.

M. François Pupponi. Nous sommes, depuis des années, dans une espèce de déni. On sait très bien ce qui se passe dans les faits. Certains enfants sont scolarisés à domicile, d’autres enfants sont sortis des écoles publiques et placés dans des écoles privées, déclarées ou non. À Sarcelles, il y a depuis huit ans une école déclarée et une autre qui ne l’est pas. Les deux sont toujours ouvertes ! Le ministre fait ce qu’il peut. Il a contacté le recteur qui m’a appelé. Les inspecteurs ont vérifié que l’école n’était pas déclarée et que des enfants la fréquentaient, et ils sont repartis… C’est ça, la vraie vie.

Nous devrions peut-être changer les méthodes de contrôle et être beaucoup plus actifs pour éviter des dérives que nous voyons se développer sous nos yeux, au lieu de prétendre que les règles sont parfaites et que tout va bien. On sait que tout va mal. Alors, de deux choses l’une : soit on change les règles pour que ça aille mieux, soit on reste dans le déni. Il faut savoir qu’on est en train de prendre des risques terribles avec ces enfants et avec l’avenir d’une partie de notre population.

M. Xavier Breton. Cet amendement a le mérite de poser le problème du contrôle qui sera exercé sur les familles. On voit bien qu’il s’agira d’une mise sous tutelle des familles par l’État, qui viendra contrôler l’instruction des enfants dès l’âge de trois ans.

On va de nouveau ennuyer des familles qui ne demandent rien et qui élèvent du mieux possible leurs enfants, parce qu’on ne parvient pas à résoudre le problème de ces écoles de tendance salafiste qui cherchent à retirer les enfants de leur famille pour les mettre sous leur coupe. Attaquons-nous donc à ce problème plutôt que d’embêter les familles qui essaient d’élever leurs enfants du mieux possible.

M. Patrick Hetzel. Comme l’ont dit Mme la rapporteure et M. le ministre, il convient d’abaisser l’âge obligatoire de l’instruction de six à trois ans, tout en garantissant aux familles la liberté de ne pas scolariser leur enfant. Le vrai problème, c’est qu’on ne parvient pas à faire le distinguo entre ce qui est bien et ce qui ne l’est pas, c’est-à-dire à garantir aux familles la liberté de faire des choix véritables de pédagogies alternatives enseignées à domicile, tout en instituant un dispositif permettant de résoudre le problème soulevé par M. Pupponi. Aussi va-t-on éradiquer de très bonnes pratiques, ce qui est dommage quand on sait que les élèves qui sont instruits à domicile réussissent très bien lorsqu’ils sont ensuite scolarisés.

Mme Anne Brugnera. Je souhaite revenir sur le dispositif qui consiste à abaisser l’âge de l’instruction obligatoire tout en laissant la possibilité aux familles de dispenser une instruction à domicile. Je vous rappelle que les mêmes débats avaient eu lieu à l’époque de Jules Ferry. En France, pour respecter le droit à l’éducation des enfants et le droit à l’enseignement des familles, l’instruction est obligatoire, mais l’instruction à domicile est permise.

Il y a quelque temps, nous avons conduit une mission, avec Mme George Pau-Langevin, sur l’instruction à domicile. Il faut éviter de verser dans la caricature. Il y a des enfants instruits à domicile pour lesquels tout se passe extrêmement bien. Nous avons des craintes sur certains autres et c’est pourquoi nous avons travaillé sur les écoles hors contrat dans le cadre de la proposition de loi de notre collègue sénatrice Françoise Gatel, et que nous proposons d’apporter des améliorations à l’article 5 du présent projet de loi.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Il ne s’agit pas de remettre en cause la liberté d’enseignement ni l’instruction à domicile, mais, dès lors que l’école est obligatoire dès l’âge de trois ans et que nous attachons la plus grande importance au contenu de l’enseignement à l’école maternelle entre trois et six ans, notamment en matière de capacité langagière, il est normal et logique que des inspecteurs de l’éducation nationale viennent s’assurer que l’enfant de trois ou quatre ans a une maîtrise de la langue qui répond à ce que l’on en attend à cet âge-là. À cet égard, le contrôle que nous préconisons, et qui sera évidemment adapté à chaque enfant et à son âge, me paraît vraiment découler de l’importance que l’on accorde à la maternelle.

Par ailleurs, monsieur Pupponi, dans le même mouvement le texte prévoit de renforcer les contrôles et les sanctions pour éviter les dérives auxquelles vous faites allusion.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine l’amendement AC487 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement, qui fait suite à la mission que nous avons menée sur la déscolarisation, part du principe qu’il convient de progresser en ce qui concerne l’information des familles qui ont choisi l’instruction à domicile. Elles doivent en effet être informées des actions pédagogiques qu’elles doivent mener auprès de leur enfant et des contrôles auxquels elles seront soumises.

Mon amendement insiste sur l’information des familles en amont des contrôles. Mais à sa lecture, je m’aperçois qu’il exclut la possibilité de contrôles inopinés, qui est très importante. C’est pourquoi je le retire.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC494 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement vise à améliorer l’accompagnement par l’État des familles ayant fait le choix de l’instruction à domicile et, pour ce faire, à créer un cadre structuré et harmonisé. Comme je le disais à l’instant, il faut que les parents soient mieux informés, notamment sur les attendus du socle commun de compétences, de connaissances et de culture, exigibles au fur et à mesure de l’éducation de leur enfant.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait par l’alinéa 5 de l’article 5, qui prévoit que les personnes responsables de l’enfant sont informées de l’objet et des modalités de contrôle qui seront effectués en application de cet article. Si on informe les gens sur les modalités de contrôle, on les informe bien entendu sur ce que l’on attend, donc pour chaque cycle du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L’amendement est retiré.

La commission adopte l’amendement rédactionnel AC632 de la rapporteure.

Puis elle examine l’amendement AC555 de Mme Jacqueline Dubois.

Mme Jacqueline Dubois. Cet amendement prévoit que les inspecteurs qui se rendent dans les familles pour contrôler que l’instruction obligatoire se fait correctement tiennent compte des capacités de l’enfant, par exemple s’il est en situation de handicap ou s’il a une maladie invalidante qui ne lui permet pas un apprentissage au même rythme que d’autres enfants.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement rejoint l’amendement AC633 que je présenterai dans un instant, qui vise à tenir compte des besoins de l’enfant présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Je propose le retrait de mon amendement au bénéfice de l’amendement identique AC525 de M. Freschi, ainsi que du vôtre.

L’amendement AC555 est retiré, de même que l’amendement AC633 de la rapporteure.

La commission est saisie de l’amendement AC525 de M. Alexandre Freschi.

M. Alexandre Freschi. Cet amendement du groupe La République en Marche vise à ancrer dans la législation le principe de différenciation des modalités de contrôle de l’instruction dispensée dans la famille par le ministère de l’éducation nationale sur les acquis des élèves. Pour plus d’efficacité, ces contrôles doivent s’effectuer selon les spécificités de chacun des élèves. Ces dernières font référence aux capacités cognitives, physiques ou psychiques particulières des personnes en situation de handicap.

En inscrivant dans la loi ce principe, cet amendement vise à renforcer les exigences qui existent déjà en la matière et à améliorer le dispositif prévu par le projet de loi.

M. Patrick Hetzel. Tout à l’heure, Mme Lang a considéré qu’un amendement relativement proche de celui que nous examinons – il s’agissait de la prise en compte des prématurés – n’était pas nécessaire. Or maintenant, vous souhaitez l’ajouter. Sur le fond, c’est une bonne chose, mais je note une argumentation à géométrie variable.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Ce n’est pas du tout la même chose ! Je maintiens mon avis favorable sur l’amendement.

La commission adopte l’amendement.

Puis elle étudie l’amendement AC222 de Mme Sophie Mette.

Mme Sophie Mette. Cet amendement vise à renforcer la capacité de contrôle de l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation.

Si le contrôle au domicile de l’enfant reste la règle, il peut arriver que les personnes responsables de l’enfant ne souhaitent pas, pour des raisons diverses, que l’on s’introduise dans leur domicile. Pour contrôler malgré tout le niveau scolaire de l’enfant, il convient d’offrir une alternative en proposant que ce contrôle puisse s’effectuer aussi dans un établissement scolaire proche du domicile où l’enfant est instruit.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement est satisfait, le texte prévoyant que le contrôle se fait en principe à domicile mais cela n’exclut pas que, pour différentes raisons, dont celle que vous évoquez, il puisse être effectué dans un établissement proche du domicile.

Avis défavorable, donc.

La commission rejette l’amendement.

Elle examine ensuite, en discussion commune, les amendements AC400 de Mme Brigitte Liso et AC492 de Mme Anne Brugnera.

Mme Brigitte Liso. Je propose l’attribution d’un numéro identifiant national élève (INE) à chaque enfant, dès l’âge de trois ans, quel que soit le mode d’enseignement. Ainsi, on pourra établir un contrôle dans les établissements hors contrat, à domicile ou auprès des gens du voyage.

Mme Anne Brugnera. Actuellement, le numéro INE n’est pas attribué à tous les enfants. Nous savons que l’éducation nationale est en train de travailler sur ce sujet. J’insiste sur le fait que les associations de familles qui font l’instruction à domicile sont également extrêmement demandeuses car l’INE est désormais nécessaire pour s’inscrire sur Parcoursup.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. J’entends votre préoccupation, que je partage. Le ministre s’est engagé effectivement à étendre l’attribution d’un numéro INE à tous les enfants à partir de l’âge de trois ans, scolarisés ou non, et notamment à l’ensemble des enfants auxquels vous faisiez allusion, madame Liso. Aussi je vous suggère de retirer votre amendement et de le redéposer en séance publique.

Les amendements sont retirés.

La commission en vient à l’amendement AC140 de M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. Si la modification proposée à l’article 5 s’entend juridiquement, étant donné qu’il s’agit de remplacer les mots « la famille » par les mots « les personnes responsables de l’enfant », je trouve qu’elle est symptomatique d’une volonté de fragiliser une nouvelle fois la famille et les liens juridiques que cela implique. C’est pourquoi je propose, après les mots « la famille », d’ajouter les mots « les personnes responsables de l’enfant ».

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le remplacement des mots « la famille » par les mots « les personnes responsables de l’enfant » vise simplement à tenir compte du cas des enfants confiés à un tuteur, situation qui se produit lorsque l’enfant n’a ni père ni mère, lorsque les parents sont décédés ou lorsqu’ils ont été déchus de l’autorité parentale. Il s’agit non d’une attaque contre la famille, mais seulement d’une précision juridique. Avis défavorable.

M. Maxime Minot. J’avais bien compris le message. Ce que je proposais d’ajouter était purement symbolique et visait simplement à maintenir le lien avec la famille.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle adopte successivement les amendements rédactionnels AC629 et AC631 de la rapporteure.

Elle adopte ensuite l’article 5 modifié.

Après l’article 5

La commission examine les amendements identiques AC419 de Mme George Pau-Langevin et AC538 rectifié de M. François Pupponi.

Mme George Pau-Langevin. Nous souhaitons que l’instruction obligatoire dans la famille fasse l’objet d’une autorisation préalable par l’inspecteur d’académie.

Nous avons constaté, lors de la mission que nous avons menée, que si le nombre d’enfants instruits à domicile n’est pas extrêmement élevé, c’est un domaine dans lequel on sait peu de chose. L’attribution d’un numéro d’identification est importante parce que personne ne sait combien il y a d’enfants dans ce cas. Prévoir une autorisation préalable et pas seulement une déclaration nous semble de nature à mieux encadrer ce dispositif.

M. François Pupponi. C’est une question de parallélisme des formes, en quelque sorte, avec la création des écoles hors contrat.

La scolarisation d’un enfant à domicile fait l’objet d’un contrôle par les services de la mairie puis de l’éducation nationale. Mais cela prend parfois trois ans avant que l’on s’aperçoive qu’il y avait un problème. C’est pourquoi nous proposons un contrôle a priori, ce qui permet de vérifier que les conditions d’une instruction à domicile sont réunies avant de l’autoriser. Il n’est pas question d’empêcher une instruction à domicile, seulement d’effectuer un contrôle a priori, car n’oublions pas qu’il s’agit de l’éducation et de l’avenir des enfants. Constater, au bout de trois ans seulement que cela ne se passe pas très bien, c’est parfois trop tard.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Le Gouvernement s’est véritablement emparé de cette question, et une circulaire a été adressée en 2017 à l’ensemble des personnels pour renforcer les contrôles et s’assurer que la visite a lieu au cours de la première année. Cela va donc dans le sens que vous souhaitez.

Instaurer une autorisation préalable irait à l’encontre du principe de liberté du choix d’inscription. Je rappelle que la liberté de l’enseignement est un principe constitutionnel.

Les chiffres que vous avancez sont effectivement exacts. Les effectifs de l’instruction en famille ont nettement augmenté au cours de ces dernières années, mais il semblerait qu’ils soient pour partie imputables à l’intérêt renouvelé des pouvoirs publics sur ce mode d’instruction et sur la question de l’instruction à domicile. Même si j’entends ce que vous dites, monsieur Pupponi, les effectifs concernés restent très faibles puisqu’ils concernent 0,12 % des enfants d’âge scolaire. Avis défavorable.

M. Xavier Breton. Cet amendement pose la question de la liberté d’éducation. Instaurer un régime d’autorisation préalable, donc un contrôle a priori, remettrait en cause cette liberté, alors que le système d’une déclaration suivie d’un contrôle a posteriori est beaucoup plus protecteur.

La vraie question est celle du contrôle, de son effectivité et des moyens qu’on se donne pour éviter des situations d’écoles de fait qui ne vont pas dans le bon sens, ni pour les enfants, ni pour notre pays. Je le répète, ne faisons pas porter le débat sur la liberté, mais bien sur l’effectivité des contrôles.

M. François Pupponi. Madame la rapporteure, serait-il possible de connaître, d’ici à l’examen du texte en séance publique, le nombre de contrôles effectivement réalisés à la suite de la circulaire ? Est-on capable d’appliquer les textes ?

Mme George Pau-Langevin. Nous avons eu le sentiment, Mme Brugnera et moi-même, que l’on ne savait pas grand-chose en la matière. Les chiffres avancés par l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) sont censés provenir de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Or celle-ci nous a indiqué qu’elle n’avait pas les moyens de faire des évaluations autrement qu’« au doigt mouillé », faute de numéro INE. Tout cela se fait donc de façon approximative. Bien sûr, cette question ne concerne pas beaucoup d’enfants, mais il me semble que même de petits effectifs méritent d’être protégés.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre remarque est pertinente. Effectivement, il faut que nous progressions dans notre connaissance du phénomène.

Lors des auditions, la directrice de l’enseignement scolaire de la Ville de Paris a été en mesure de nous donner, à l’unité près, le nombre de contrôles effectués à Paris. Cela dit, j’entends bien la demande de M. Pupponi d’avoir, d’ici à l’examen du texte en séance publique, des chiffres plus précis en ce qui concerne les contrôles réalisés. Je pense que le ministre sera en mesure de vous les donner.

M. François Pupponi. Ce que nous voulons savoir, c’est combien d’enfants sont scolarisés à domicile et combien de contrôles ont été effectués.

M. le président Bruno Studer. Comme vient de le dire Mme la rapporteure, ce point sera éclairci d’ici à l’examen du texte en séance.

La commission rejette les amendements.

Elle examine ensuite l’amendement AC493 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement propose une sorte de régulation dans le temps des déclarations annuelles d’instruction à domicile faites par les parents. Nous proposons qu’elles soient effectuées en début d’année scolaire, afin que les contrôles dont nous parlions à l’instant puissent avoir lieu au cours de cette première année scolaire. Bien sûr, il existe des cas de déscolarisation en cours d’année pour phobie scolaire ou pour déménagement, mais là je parle des enfants qui sont en instruction à domicile de manière régulière. Une déclaration dans les trois premiers mois permettrait une meilleure organisation des contrôles qui suivent.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je pense que votre amendement pose un problème rédactionnel, car il ne précise pas s’il s’agit de la fin du premier trimestre de l’année civile ou de l’année scolaire. Avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission est saisie de l’amendement AC489 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Dans le cadre de la mission sur la déscolarisation, nous avons auditionné un certain nombre d’acteurs qui contrôlent l’instruction à domicile, notamment les mairies et l’éducation nationale. Nous avons émis l’idée de la création d’une commission départementale, ce qui permettrait de suivre la scolarisation et l’instruction à domicile des enfants et d’améliorer les échanges entre tous les partenaires, donc d’assurer un meilleur suivi des enfants. Cette proposition est complémentaire à celle de l’attribution d’un numéro INE à tous les enfants. Cela nous paraît être le meilleur moyen de mieux suivre le phénomène de l’instruction à domicile.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je pense que votre amendement trouvera une réponse dans les propositions qui seront faites sur l’INE d’ici à la discussion en séance publique.

Par ailleurs, le maire a déjà la responsabilité de dresser la liste des enfants instruits à domicile. Autant il me paraît indispensable que les informations circulent, et peut-être mieux qu’actuellement, entre l’éducation nationale et la mairie, autant la création d’une commission supplémentaire ne me semble pas nécessairement pertinente.

L’amendement est retiré.

La commission examine l’amendement AC485 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement vise à permettre au maire de saisir le procureur de la République lorsqu’il constate, au travers de sa mission de recensement des élèves scolarisés, l’absence d’instruction d’un enfant. En fait, cette possibilité existe d’ores et déjà pour l’autorité de l’État compétente, en l’occurrence l’éducation nationale, mais pas pour les maires.

Suivant l’avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l’amendement.

Puis, suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC420 de Mme George Pau-Langevin.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC490 de Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Cet amendement propose d’inclure les enfants instruits à domicile dans les dispositifs d’évaluation organisés par l’éducation nationale. Cela permettrait d’aider les parents qui dispensent l’instruction à domicile à mieux adapter leur programme et leur projet pédagogique pour leur enfant. Les résultats de ces évaluations n’auraient qu’une visée informative et seraient uniquement à destination des parents.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cet amendement trouverait davantage sa place à l’article L. 131-10 du code de l’éducation qui concerne l’instruction à domicile.

Par ailleurs, il conviendrait de veiller à ce que ces évaluations ne se substituent pas aux contrôles pédagogiques menés par les services de l’éducation nationale.

À ce stade, avis défavorable.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC548 de M. François Pupponi.

M. François Pupponi. Actuellement, la loi prévoit une sanction pour quelqu’un qui ouvre une école illégalement. Je propose que la même sanction soit appliquée aux parents qui confient leurs enfants à ladite école ouverte illégalement.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Votre amendement propose de punir à la même hauteur la personne qui dirige une école illégale et les parents qui scolarisent leurs enfants dans cette école. Il me paraît nécessaire de conserver une proportionnalité dans l’échelle des sanctions et des peines. En l’occurrence, ces parents peuvent, de bonne foi, ignorer que cette école est illégale. Avis défavorable.

M. François Pupponi. Il me semble qu’il faut responsabiliser les parents. On sait très bien que des parents confient leurs enfants à des écoles qui appartiennent, en toute objectivité, à des réseaux extrêmement dangereux. Or ils ne font l’objet d’aucune sanction.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle étudie l’amendement AC539 de M. François Pupponi.

M. François Pupponi. Cet amendement propose de doubler la sanction prévue en cas de non-inscription de l’enfant dans un établissement sans excuse valable, et ce en dépit d’une mise en demeure. L’amende passerait de 7 500 euros à 15 000 euros.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je veux revenir un instant sur l’amendement précédent. Au nom de la proportionnalité des peines et des sanctions, il me semblait quelque peu abusif de proposer le même montant pour les écoles et les parents, mais cela ne signifie pas que l’on ne puisse pas avancer sur la question de la sanction en direction des familles. Avis défavorable.

La commission rejette l’amendement.

Suivant l’avis défavorable de la rapporteure, elle rejette l’amendement AC153 de Mme Sophie Mette.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC402 de M. Gaël Le Bohec, qui fait l’objet du sous-amendement AC611 de la rapporteure.

M. Gaël Le Bohec. Le présent amendement vise à remplacer les adjectifs « handicapé », « handicapée », « handicapés » et « handicapées » qui se rapportent aux individus, enfants, adolescents, voire adultes, par l’expression « en situation de handicap ». Il s’agit d’ôter du code de l’éducation ces adjectifs en les remplaçant par une locution dépourvue de connotation dégradante pour les personnes concernées.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Cette proposition est tout à fait pertinente et de bon sens.

La commission adopte le sous-amendement.

Puis elle adopte l’amendement ainsi sous-amendé.

Elle est ensuite saisie de l’amendement AC404 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. La majorité ayant supprimé l’article 1er de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive déposée par le groupe Socialistes et apparentés, et examinée il y a quelques jours par notre commission, nous souhaitons introduire dans le présent projet de loi les dispositions qui figuraient dans cet article 1er et dont la finalité est d’améliorer la préparation de la rentrée scolaire des élèves en situation de handicap en imposant que soient garanties l’affectation d’un accompagnant des élèves en situation de handicap au moins un mois et demi avant la rentrée scolaire et la tenue, au plus tard le jour ouvré précédant la rentrée, d’un entretien entre, d’une part les parents ou le représentant légal de l’élève en situation de handicap et, d’autre part le ou les enseignants qui en auront la charge ainsi que la personne chargée de l’aide individuelle ou mutualisée attribuée à l’élève.

Afin de tenir compte d’un certain nombre d’observations formulées aussi bien par des personnes auditionnées que par des collègues lors de l’examen de la proposition de loi en commission, nous avons apporté deux modifications à la rédaction initiale dudit article 1er. Tout d’abord, l’accompagnement qu’il est proposé de garantir aux élèves au moins quarante-cinq jours avant la rentrée scolaire pourra être aussi bien humain que matériel. Ensuite, l’échéance du quarante-cinquième jour précédant la rentrée scolaire ne s’imposera au service public de l’éducation que si la demande d’aide a été formulée par les familles au moins cinq mois avant la rentrée scolaire.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Chacun a à cœur d’améliorer la situation des enfants porteurs de handicap et leur accompagnement par les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Des progrès et des inflexions considérables ont été apportés ces dernières années pour améliorer à la fois le nombre d’AESH et leur formation.

La commission, qui a examiné la semaine dernière la proposition de loi, n’a pas adopté l’article 1er que vous évoquez. J’émets donc un avis défavorable.

Mme Cécile Rilhac. En figeant un délai de quarante-cinq jours avant la rentrée scolaire, cette proposition ne tient pas compte des délais incompressibles inhérents au traitement du dossier, à son évaluation et au recrutement, le cas échéant, d’un accompagnant. C’est pourquoi cet article n’a pas été adopté.

La commission rejette l’amendement.

Puis elle examine, en discussion commune, les amendements AC575 de M. Alexandre Freschi et AC169 de M. Adrien Taquet.

Mme Anne Brugnera. Tout enfant ou tout adolescent en situation de handicap est inscrit dans un établissement scolaire le plus proche de son domicile qui constitue son établissement de référence. Ainsi, même si l’enfant effectue sa scolarité au sein d’un établissement différent, notamment quand une décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) prévoit une orientation vers un établissement médico-social, il demeure lié à son établissement scolaire de référence et peut le réintégrer de droit en cas d’évolution positive de sa situation. Le maintien de ce rattachement est une condition du retour de l’enfant dans son établissement de référence. Or beaucoup de témoignages font part de la difficulté rencontrée par certaines familles pour rendre effective cette inscription au sein de l’établissement scolaire de référence. Il convient donc de réaffirmer ce droit pour tout enfant de voir son inscription maintenue au sein de son établissement scolaire de référence.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Quelque 80 000 enfants sont effectivement accueillis dans les instituts médico-éducatifs (IME), dont beaucoup n’intégreront pas un établissement scolaire a priori. Il ne me semble donc pas très réaliste de pouvoir accéder à votre demande pour les 80 000 élèves dont on parle. En revanche, en cas de retour en scolarité ordinaire, tout doit être garanti pour qu’il se fasse dans les meilleures conditions et la situation des élèves doit être examinée avec la plus grande attention par les directions académiques des services de l’éducation nationale (DASEN), de façon que les enfants puissent revenir dans leur établissement de référence.

Il faudra rappeler cela sans doute sous forme de circulaire, peut-être avec force, aux DASEN. Cela ne relève donc pas de la loi.

Avis défavorable.

Les amendements sont retirés.

La commission examine l’amendement AC533 de M. Alexandre Freschi.

M. Damien Adam. Cet amendement reprend une proposition qui figure dans le dernier rapport du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH). Il prévoit que les règlements intérieurs des écoles et des établissements d’enseignement scolaire prennent en compte les enjeux de l’école inclusive. Définissant l’ensemble des règles de vie de l’école, le règlement intérieur est un document essentiel. Il détaille entre autres le respect des principes du vivre-ensemble, les garanties de protection de l’enfant et de sa dignité, l’organisation du dialogue entre les familles et l’équipe pédagogique. En se saisissant des enjeux de l’école inclusive, le règlement intérieur des écoles pourrait ainsi contribuer à l’amélioration de l’accueil des enfants en situation de handicap dans les écoles par une meilleure prise en compte de leur intérêt. Il pourrait par exemple prévoir les comportements et démarches de simplification destinées aux jeunes et à leurs familles, ainsi que des possibilités d’adaptation pédagogique et environnementale. Ce serait, chacun pourra le reconnaître, un ajout très positif pour les enfants, les familles et les personnels.

Mme Anne-Christine Lang, rapporteure. Je partage votre avis, cher collègue, à une nuance près, qui porte sur la rédaction proposée : l’école inclusive n’est pas un enjeu, c’est un principe. Je vous invite donc à retirer cet amendement, pour le récrire en vue de la séance, après quoi je pourrai émettre un avis favorable.

L’amendement est retiré.

La commission en vient à l’amendement AC408 de M. Christophe Bouillon.

Mme Sylvie Tolmont. Compte tenu des incertitudes qui entourent l’adoption en séance publique de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive, adoptée il y a quelques jours en commission, qu’avait déposée notre groupe, et compte tenu du flou qui entoure le véhicule législatif qui pourrait accueillir les propositions issues de la concertation « Ensemble pour une école inclusive » censée aboutir vers le milieu du mois de février 2019, nous proposons d’introduire dans ce projet de loi des dispositions de l’article 3 de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive. Il s’agit de garantir que les personnes qui accompagnent les élèves en situation de handicap soient associées aux équipes de suivi de la scolarisation qui veillent à la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation de ces élèves. La rédaction proposée tient compte de la précision apportée à l’initiative de notre collègue Philippe Berta et de plusieurs de ses collègues, selon laquelle les équipes de suivi de la scol